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Unesco: New measurement shows that 244 million children and youth are out of school

By Manos Antoninis, Director of the Global Education Monitoring Report, and Silvia Montoya, Director of the UNESCO Institute for Statistics

As many children around the world head back to classes for a new school year, UNESCO shares the latest data on the number of out of school children and youth, offering a fresh look at the available evidence. The new estimates by the GEM Report and the UIS show that 244 million children and youth between the ages of 6 and 18 worldwide were still missing out on school in 2021.


The estimates are the result of a new and improved way of measuring, which combines administrative data with information coming from surveys and censuses. By using multiple data sources, gaps are filled, data trends are smoothed, and more consistent time series can be extracted.  This way of measuring has been applied before to estimate flagship health indicators, such as maternal and infant mortality rates. But it is only recently that such approaches have begun being applied to education, marking a significant improvement to the robustness of the estimates.



According to the new figures, published online on the VIEW website managed by the UIS and the GEM Report, sub-Saharan Africa remains the region with the most children and youth out of school with 98 million children and young people excluded from education, followed by Central and Southern Asia with 85 million. The top five countries with the most children excluded from education are India, Nigeria, Pakistan, Ethiopia and China. Sub-Saharan Africa is the only region showing increasing numbers of children out of school as attendance rates are falling more slowly than school-age population growth rates.

The new way of measuring has also filled important data gaps in countries that have had large out of school numbers and where no administrative data of good quality has been available for over a decade. This is the case for Pakistan and Nigeria, which have each about 20 million children and youth out of school, Ethiopia (10.5 million) and the Democratic Republic of Congo (6 million).

The estimation process incorporates the latest country data in 2021 to be released by the UIS later this month. A preliminary assessment suggests that while primary and lower secondary education enrolment might not have been affected by the global school closures as a result of COVID-19, there might be some impact on upper secondary enrolment. But more information will be needed in the coming year to assess the impact.

While the new figures are lower than previous estimates, still far too many children are missing out on their education. Reliable estimates of out-of-school rates are critical for monitoring progress and giving greater transparency over the work remaining to be done. With UNESCO’s help, 90% of countries have now set national targets to achieve by the end of this decade, including on out-of-school rates. Their benchmarks show countries are committed to cut out-of-school numbers by over half by 2030.  This is a strong basis for commitments to be made at the Transforming Education Summit this September where actions and solutions can be mobilised to make this a reality

View the data per country in interactive visualizations on the VIEW website.

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The unheard impact: technology and the teaching profession

By Lainie Keper, Research, Policy, and Advocacy Coordinator at Education International

Education International (EI) recently hosted a consultation event to provide feedback into the 2023 Global Education Monitoring Report on technology and education.

EI members from across the world made it clear that technology is being woven into education in ways beyond a piece of equipment in a classroom. It shapes curricula, pedagogy, teacher management systems, and the nature of the profession itself. Technology is not only changing how we teach, but what we teach, who teaches and, as the pandemic has shown, where we teach, as schools and teachers implemented and led an almost overnight shift in the delivery of teaching and learning. While it enables access to education during school closures, technology also creates a new context that both teachers and learners need to adapt to and navigate, with new challenges and consequences.

However, the ways in which technology in education is impacting the teaching profession itself are often overlooked. To provide a more holistic perspective, the consultation centred around teachers’ working lives. The consultation generated some lively discussion and identified three salient takeaways on the ways technology in education impacts the teaching profession.

Working conditions

The implementation of technology and the move to teleworking has had a profound impact on the working conditions and well-being of teachers and education service personnel. EI’s Global Report on the Status of Teachers 2021 shared a concern that technological advances and policy changes are contributing to increased workloads and decreased wellbeing. The lines between work and home have become blurred, as the right to disconnect has been challenged.

Teachers expressed how technology, which should in theory reduce the administrative load, is increasing the administrative burden in practice. They raised concerns around digital privacy rights, regarding not only student but also teacher data. For instance, the input of teacher management systems to track teacher attendance can often lead to repercussions for teachers, while failing to address the root causes of teacher absenteeism. The ease of data capture, storage, and surveillance in digital spaces requires robust regulation, oversight and regular auditing by teachers and their unions.

Curriculum and assessment

The curriculum and pedagogy are also transforming due to technology. While digital skills and STEM subjects are becoming a priority, subjects which can be more easily digitized are being deprioritized, at the expense of the breadth of learning opportunities. Similarly, as systems switch to digital assessments, curriculum is narrowing to be shaped by tests. Teachers are also concerned on the ways in which inequity is exacerbated when using digital tests (typing speed, familiarity with the device, navigating the testing browser, etc).

There were serious concerns raised around who owns and develops the curriculum. As teachers are placing more of their content onto digital platforms such as Google Schools, teacher ownership of the curriculum, resources, and content that they developed, which can include worksheets, readings, videos, audio files, and lectures, is unclear. Once the content has been uploaded onto the platform, when it goes onto the platform, it is owned by the employer but is also accessed by the technology company and mined for data.

At the same time, an increasing amount of EdTech companies are moving into the curriculum development space, selling it together with devices. New forms of ‘shadow education’ through online courses, digitally enhanced private tutoring and even social media platforms, mean schools will be increasingly dependent on digital infrastructure provided by giant technology corporations and on resources, tools and platforms provided by the EdTech industry. EI affiliates expressed concerns over the lack of information on how much money and data is being exchanged in contracts between education systems and these companies. This raises questions about who is creating and delivering free, high-quality content being presented in schools: teachers with professional expertise and experience or technology giants?

Nothing about teachers, without teachers

Decisions around the planning, implementation, regulation, and evaluating of technology includes the training, curricula, pedagogy, and materials or equipment being used. Teachers, school leaders, and education service personnel must be included in these decisions.

In a 2020, EI study, Teaching with Tech, we found that 45% of respondents were not at all consulted with regards to the introduction of new digital technologies, while 29% were consulted on only a few aspects. Unilateral top-down decision-making means that teachers have no opportunity to raise questions or flag concerns before implementation. This also holds true for monitoring and evaluating technology.

Union leaders from Australia and Taiwan, Province of China, shared examples of how the quick switch to online assessments, with little input from unions, led to rocky implementation. Social dialogue is a key step forward, particularly in collective bargaining spaces, albeit in a limited capacity. This digital transformation ought to be reflected in collective agreements. In the beginning of the pandemic, EI’s member organization in Argentina, CTERA, reached an important collective agreement with the government, aimed at restructuring work in education during the lockdown and combating the work overload imposed by teleworking. The agreement set out the first-ever defined concept of the right to disconnect, and it required the Ministry of Education to invest in providing technological resources for distance education.

Technology is not going to disappear from schools, and many of the challenges we face with regards to EdTech around equity, access, and quality, existed before the pandemic. However, it is urgent to learn through these experiences, evaluate impact and measure positive and negative effects of the new ways of working. How we use technology should stem from deliberate choices and should not just move forward, blindly accepted as the new normal for the teaching profession with no questions asked.

A report summarizing the key takeaways from this event is available online.

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España: Las diferencias salariales entre CCAA pueden llegar a los 1.000 euros mensuales al final de la carrera docente


«Esperamos que haya una apertura seria de negociaciones». Así terminaba Maribel Loranca, secretaria general de UGT-FeSP la rueda de prensa de presentación de los datos de su informe sobre la situación salarial de las y los docentes españoles, tanto en comparación con otros países europeos como en relación a las comunidades autónomas.

Unas negociaciones, aseguró Loranca, que debe hacerse en relación al documento de 24 puntos que presentó hace tres meses el Ministerio y sobre el que, ha comentado la secretaria general, «no hemos vuelto a saber nada». Loranca ha criticado el hecho de que el documento pasase de puntillas, «de soslayo», sobre cuestiones que desde su punto de vista son claves: salarios, ratios y horas lectivas.

El informe que ha hecho público el sindicatos habla de importantes diferencias salariales entre las comunidades autónomas, que pueden llegar hasta los 1.000 euros al final de la carrera docente. El documento ha puesto la vista solo en los salarios bases iniciales, los trienios, los complementos específicos de formación, otros complementos y, en el caso de existir, los relacionados con la carrera docente allá donde se ha puesto en marcha, como Asturias. Se han quedado fuera algunas cotras cuestiones con la intención de que fueran más fácilmente comparables unos salarios y otros.

Si se obvia la situación de Ceuta, Melilla y Baleares, la mayor parte de las CCAA tienen unos rangos salariales, al final de la carrera, para secundaria, de unos 3.700-3.750 euros, salvo País Vasco, en donde alcanza, casi, los 3.830 euros mensuales. En cualquier caso, si se mira la comunidad que menos salario paga a sus docentes de secundaria al final de la carrera, Extremadura, dicha cifra se sitúa en los 3.490 euros. Entre 200 y 340 de diferencia con otras autonomías.
Algo muy similar ocurre con las maestras y maestros, en las mismas proporciones y, también, en los mismos territorios. Ceuta y Melilla encabezan las lista, seguidas por Baleares. Al final de la vida laboral. Las islas pagan 3.765 euros a sus maestras, mientras que las ciudades autónomas pagan 4.151 euros. En la otra punta, Extremadura, con 3.104 euros.
«Administraciones harían bien en iniciar negociación en serio con los sindicatos en la que se incluyeran los aspectos: retribuciones, desarrollo profesional para los docentes, la rebaja de ratios y la de la carga lectiva. Sin abordar estas cuestiones, difícilmente UGT podría estar en ningún acuerdo», comentó Loranca durante la rueda de prensa.

Diferencias más allá de España

Las diferencias salariales con respecto a los países de nuestro entorno no son nuevas. Como han destacado desde UGT, tras los recortes de 2010 a causa de la crisis económica, mientras la OCDE y la UE no solo han recuperado sus cifras salariales iniciales sino que los han aumentado, España todavía está intentando recuperarse de aquella bajada.

Siempre se ha dicho que España es un país en el que el profesorado de la pública recibe una buena remuneración. Si la comparativa se hace en el mercado laboral interno, seguramente sea cierto, pero si se mira hacia el personal docente de otros países europeos, las cosas cambian. Y mucho si se miran algunos extremos.

Y estas diferencias, en realidad, son, sobre todo, cuando empiezan a sumarse los años de experiencia y de formación. El profesorado de primaria, el inicio de la carrera, cobra una media de unos 30.550 euros anuales. Esta cifra alcanzará los 43.526 al final de la carrera. El caso más similar al español es el Finlandia, en donde comienzan con 33.140 euros y terminan con algo más de 43.000. Eso sí, lo consiguen en la mitad de tiempo que aquí, en vez de 39 años, lo hacen a los 20.

Una de las críticas más importantes para el sindicato, más allá de que las diferencias salariales habría que eliminarlas, es el hecho de que el profesorado en España necesita de 39 años para alcanzar su retribución máxima, a pesar de que en el caso de maestras y maestros la pensión se calcula sobre 35 años de cotizaciones y en el caso de los docentes de secundaria, el tope está en 32 años.

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Kenia: los padres preocupados por la falta de una ingesta preprimaria el próximo año


os padres de más de 1 millón de niños que esperan unirse a Pre-Primary One el próximo año tendrán que mantener a sus hijos en casa por otro año ya que la clase actual seguirá en la misma clase.

Se espera que el segmento preescolar esté inusualmente congestionado después de que el gobierno declarara que 2020 era un año académico perdido y ordenó que todos los estudiantes de educación básica repitan las clases.

Obtener lugares para principiantes en la escuela suele ser una tarea hercúlea para muchos padres, especialmente en áreas urbanas donde el número de solicitudes supera en número a las vacantes. Cada año, aproximadamente 1.3 millones de niños se unen al preescolar. La clase actual tuvo su comienzo en la vida escolar detenida después de solo dos meses y medio.

Si los padres obtienen su deseo de que sus hijos de tres y cuatro años se matriculen en la escuela, esto complicará aún más los esfuerzos por descongestionar las escuelas y observar el distanciamiento físico y social para mantener a raya a Covid-19.


“No puedo esperar un año entero antes de inscribir a mi hija en la escuela. Mantener a los niños que deberían estar en la escuela en casa será un problema. Debería haber una doble ingesta para preescolar el próximo año ”, dijo la Sra. Adeline Owuor, una madre en Nairobi.

Si bien anunciar que 2020 fue un año académico perdido podría haber sido difícil para el CS George Magoha de Educación, lidiar con el retraso acumulado será aún más difícil.

“El CS tomó la decisión correcta. Respetemos la decisión porque es por nuestro propio bien. Como gerentes de instituciones, tenemos que averiguar qué tan preparados estaremos en enero «, dijo a la nación Patrick Imbuga, fundador de la Academia Msingi en Kisumu.


Si la crisis de Covid-19 se contiene con éxito antes de enero, los kenianos deben anticipar una crisis en las escuelas a medida que vuelven a abrir debido a varios factores.

“Este es el momento adecuado para alentar a las personas que desean establecer escuelas para que lo hagan. Creará más espacio para acomodar a los alumnos ”, dijo el Sr. Imbuga.

Dijo que podría tomar más de un año para eliminar el retraso.

El profesor Magoha también anunció que los Fours actuales formarán su Certificado de Educación Secundaria de Kenia el próximo año. Esto significa que no habrá admisiones universitarias el próximo año.

Mientras que algunos padres apoyan el cierre de las escuelas, algunos han criticado la decisión de hacer que los alumnos repitan las clases.

“El CS y su equipo deberían haber sido más innovadores. En los años 70, el aprendizaje se realizó a través de escuelas por correspondencia y los exámenes a través de buzones. Durante el cambio del antiguo sistema a 8-4-4, el gobierno creó un proceso de transición. Hoy, puedes obtener títulos y capacitación especializada en línea. Entonces podemos ofrecer educación sin estar en aulas físicas. No deberíamos tener un currículum en piedra ”, se quejó el Sr. Christopher Uvyu, un padre en Nairobi.

También existe el temor de que algunos padres se coluden con los maestros para promover a los alumnos a la próxima clase para que no repitan.

Esto fue ampliamente expresado por los padres cuyos hijos están aprendiendo en línea y sienten que habrán cubierto el programa de estudios antes de fin de año.

Como el sector de educación básica sigue siendo el más afectado por el cierre, los colegios de formación docente, las instituciones de educación y formación técnica técnica y las universidades podrán reabrir en septiembre si se adhieren a los protocolos del Ministerio de Salud para controlar la propagación del coronavirus.


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Libro de Manfred Liebel: Infancias dignas o cómo descolonizarse

Infancias dignas o cómo descolonizarse se titula la obra del doctor Manfred Liebel que expresa claramente el terreno en el que se juega la urgencia de una transformación raigal de los resabios de una colonización cultural, ideológica y material, a la que son sometidos los países de nuestra América Latina desde hace ya doscientos años.

Esta visión nos ubica y reubica frente una tensión permanente -expresa el autor-, tanto práctica y conceptualmente: nos invita a reflexionar sobre la exclusión y resistencia que acompañaron siempre dicho periodo de nuestra historia.

Descargar en: #Infancias dignas_texto completo

Enviado por su autor  a la redacción de OVE

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Irak: El sindicato de la educación lucha para que se paguen los salarios de los docentes


La Internacional de la Educación apoya firmemente a los educadores y las educadoras del Kurdistán iraquí, que luchan por cobrar sus salarios, y condena la brutal ofensiva contra sus manifestaciones pacíficas por parte de las fuerzas de seguridad.

Los días 16 y 17 de mayo, los docentes y el personal de apoyo educativo se manifestaron en la mayoría de las ciudades del Kurdistán por los retrasos en el pago de sus salarios en los últimos cinco meses. “El mes de junio se está acercando y los educadores solo han recibido el salario de tres meses en lo que va de año”, dijo Abdulwahed Muhamad, presidente del Sindicato de Docentes del Kurdistán (KTU).

La violenta represión de la manifestación de los docentes

En la gobernación de Dohuk, más de mil docentes y trabajadores de la educación participaron en una manifestación pacífica para expresar su descontento por los retrasos en el pago de los salarios. Esta manifestación fue objeto de una reacción brutal por parte de las fuerzas de seguridad y la violenta ofensiva dio lugar a la detención de cien docentes, muchos de los cuales resultaron heridos. Las fuerzas policiales también detuvieron a corresponsales de periódicos y televisión.

“Hemos seguido el asunto de cerca y hemos pedido a las autoridades públicas su liberación, ya que no cometieron ningún delito. Expresaron su opinión y se manifestaron pacíficamente”, añadió Muhamad.

Como resultado de la presión ejercida por el KTU y los activistas locales, la mayoría de los manifestantes detenidos han sido liberados. Sin embargo, diez de ellos permanecen en la cárcel para ser interrogados, pero el líder del KTU destacó que su sindicato sigue esforzándose en favor de su liberación.

En Dohuk continúa la organización de concentraciones de apoyo a los manifestantes encarcelados, en las que se pide su liberación inmediata sin cargos.

IE: Carta de protesta

El 11 de mayo, David Edwards, secretario general de la Internacional de la Educación (IE), envió una carta de protesta al gobierno regional del Kurdistán. En ella expresaba su “profunda preocupación por el impago de los salarios de los docentes durante más de dos meses en la región del Kurdistán iraquí”.

Edwards dijo que la IE había sido informada por el KTU de que el pago de los salarios de los trabajadores de la educación se había retrasado tras el cierre de todas las escuelas el 26 de febrero en el contexto del brote de la COVID-19.

Dificultades financieras

“Aunque acogemos con satisfacción el cierre de las escuelas como clara prioridad para proteger la salud y garantizar la seguridad de todos los estudiantes, el personal de la educación y las comunidades, también somos conscientes de que las medidas de cuarentena han generado dificultades financieras para muchas familias, entre ellas las de los docentes”, dijo Edwards. “En estas circunstancias, es inaceptable que se deje a los docentes y a sus familias sin una fuente de ingresos. Y lo es aún más porque, desde el comienzo del brote de la COVID-19, los docentes y la organización que los representa, el KTU, han trabajado incansablemente para garantizar la seguridad de las comunidades escolares, proporcionar una educación continua para todos los estudiantes, así como para las comunidades desplazadas, y garantizar que la brecha digital no impida el aprendizaje del alumnado”.

Edwards también destacó cómo el KTU sigue trabajando con el gobierno para desarrollar soluciones adecuadas.

Es necesario actuar

“Un sistema educativo público sólido y unos docentes que reciban apoyo y estén motivados serán esenciales para que el sector de la educación pueda superar de manera sostenible los efectos adversos de esta crisis sanitaria mundial”, subrayó. Edwards sostuvo también que “mantener los salarios y las condiciones de trabajo de los docentes y del personal de apoyo educativo, por lo tanto, es crucial ahora más que nunca”.

La IE también pidió al gobierno del Kurdistán iraquí que pague inmediatamente los salarios atrasados de todos los trabajadores de la educación, que mantenga un diálogo constructivo con el KTU para desarrollar las respuestas adecuadas al brote de la COVID-19 y que respete las normas laborales internacionales bajo cualquier circunstancia.

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«Relatos en femenino» en tiempos de confinamiento

Hay libros que son perfectos para leer en tiempos de confinamiento. Y el que acaba de publicar Maria Carme Alerm es uno de ellos: A sota veu. Relats en femení (En voz baja. Relatos en femenino), en Stonberg editorial. En nuestro confinamiento hemos tenido tiempo de reflexionar sobre cómo era la vida antes del encierro y en cómo será a partir de ahora. Y eso ha dado para mucho. Como también se han puesto a prueba nuestras relaciones familiares y con los amigos. O con nosotros mismos, desde nuestra soledad. Muchos de los textos de este libro tratan cuestiones semejantes.

Las historias conectan con el lector por la actualidad de sus temas, de forma que las inquietudes y aspiraciones de sus protagonistas nos son muy cercanas: los problemas de la gente mayor, los amores deseados y los rechazados, las enfermedades que invalidan, los trabajos  alienantes, los recuerdos… Las protagonistas de los relatos son mujeres de diferentes edades que se enfrentan a situaciones difíciles de superar. Situaciones que todos –de una manera u otra- hemos vivido en primera persona o a través de amigos o familiares. A partir de los conflictos de estas mujeres, de sus sentimientos y de sus emociones, los lectores podemos reflexionar sobre la manera que el ser humano se  enfrenta a la vida.

Maria Carme Alerm es catedrática de Lengua y Literatura de instituto, y doctora por la Universidad Autónoma de Barcelona (UAB) . Fue cofundadora de la revista digital El Pasajero. Revista de estudios sobre Ramón del Valle Inclán, con la que mantiene una estrecha colaboración. Su principal ocupación es la docencia y conoce la importancia de enseñar. Y de hacerlo de diferentes maneras. La literatura es una de las que ha escogido. Estos once relatos que nos ofrece son testimonio de ello.

Carme, tu libro está circulando en un periodo de confinamiento. Es una más de   las actividades afectadas por el COVID-19. ¿Cómo crees que influirá en el futuro a la comunicación literaria?

El mundo de la cultura y el de los libros en particular se ha visto afectado de lleno por el confinamiento, sobre todo porque ha impedido la celebración de la fiesta de Sant Jordi, que se ha visto sustituida por vídeos grabados o por encuentros virtuales en el mejor de los casos. Las editoriales han hecho esfuerzos para adaptarse, aun cuando una pantalla nunca podrá reemplazar el contacto directo entre autores y lectores entre decenas de puestos de libros y de rosas.

Parece que ante la imposibilidad de acceder al libro en papel, se han potenciado los ebooks. Tal vez esto contribuya a difundir más la lectura en este formato. Si así fuera, la comunicación literaria estaría asegurada, porque de lo que se trata, al fin y al cabo, es de promover la lectura, sea cual sea el soporte que utilicemos.

EnA l’altra banda del balcó” (Al otro lado del balcón) –como si fuera una premonición- la protagonista padece ‘sensibilidad química múltiple’, una enfermedad que le impide salir a la calle -entre otras cosas- y, cuando lo hace, utiliza una mascarilla. Esta situación cambia su relación con su marido. Es un caso similar a lo que estamos viviendo estos días. Desde tu punto de vista,  ¿este confinamiento puede cambiar nuestras relaciones familiares y nuestras relaciones con los demás?

Me temo que mientras no se logre la vacuna y se pueda extender a toda la población, inevitablemente sí van a cambiar nuestras relaciones con los demás. A corto plazo podremos tener un contacto presencial, pero no físico. Y nos va a costar porque besos y abrazos están presentes por doquier en nuestra cultura, tan mediterránea.

Confiemos, sin embargo, en que no dure demasiado tiempo… En este sentido, la situación de los afectados por la Sensibilidad Química Múltiple es mucho más dura, porque el virus tal vez pueda desaparecer de nuestras vidas, pero los productos químicos, no. Y para ellos, por desgracia, el confinamiento y las mascarillas seguirán formando parte de su día a día, pues hasta la fecha no se ha encontrado ningún tratamiento efectivo contra esa enfermedad tan cruel.

El cuento “Ja no tornarem a Ribes” (Ya no volveremos a Ribes)   trata el tema de la gente mayor y de las residencias de ancianos. Después de la que está cayendo con los ancianos en las residencias, ¿cómo ves la condición de los mayores en la sociedad actual?

Este relato se sitúa en una residencia, aunque el centro de atención no es el mundo de los geriátricos en sí, sino las vivencias de un personaje en concreto que está bien atendido, pero que no se siente a gusto con el trato a veces demasiado “infantilizado” que recibe. Se trata de una perspectiva muy personal: la protagonista mantiene su lucidez, pero tiene limitaciones físicas que le impiden llevar una vida independiente; por eso no es feliz.

Sin embargo, ello no significa que en los geriátricos no haya grandes profesionales que lleven a cabo una labor encomiable. En los medios de comunicación están apareciendo noticias escalofriantes sobre determinados centros en los que no se ha atendido debidamente a los residentes y han proliferado los decesos; pero me consta que, por fortuna, no en todos es así. Y en este sentido, tienen toda mi admiración, respeto y agradecimiento.

Otro tema que está presente en “La fressa del riu” (El ruido del río) es la dificultad de algunas personas para hacer frente al pago de los alquileres y el consiguiente desahucio. ¿Con la crisis  que se nos viene encima,  qué crees que hemos aprendido sobre ello?

La protagonista del relato es vicedirectora de una entidad bancaria que vendió productos tóxicos -pensemos en las preferentes- a sus clientes. Al estallar la crisis del 2008 esos clientes sufrieron grandes pérdidas y la protagonista sufre hostigamiento y amenazas, lo que le provoca una severa depresión. Trata de romper con todo ello cambiando de oficina y mudándose a un pueblo; pero la vivienda que acaba de comprar, a buen precio, procede de un desahucio…

Esperemos que algo hayamos aprendido de esas malas prácticas, aunque, sinceramente, no soy demasiado optimista.

Sabemos que te dedicas a la enseñanza de la literatura en un instituto. Ahora estarás experimentando la enseñanza a distancia con el cierre de los centros educativos. ¿Cómo lo valoras?

Es una situación insólita para la que no estábamos preparados. Los primeros días fueron de mucho desconcierto. Después nos hemos ido organizando, pero, aun así, es duro tanto para los profesores como para los alumnos. Estamos preparando y enviando un montón de materiales, y además impartimos una clase virtual a la semana por asignatura; pero los alumnos se sienten sobrecargados y nosotros, también. Tengo la suerte de que todos mis alumnos cuentan con ordenador y wifi, pero echan mucho de menos la enseñanza presencial porque el contacto directo en el aula, el calor humano al fin, es crucial para el aprendizaje.

¿Cómo crees que será el futuro de la educación tras la pandemia? ¿Piensas que será posible mantener la distancia de seguridad en los centros educativos?

El futuro es muy incierto en todos los ámbitos y, por supuesto, en la educación de un modo especial. En mi instituto, un edificio ya antiguo, convivimos unos ochocientos alumnos y más de sesenta profesores. Siendo así, mantener la distancia de seguridad en las actuales condiciones lo veo prácticamente imposible. Tal vez deba recurrirse a la construcción apresurada de barracones, no lo sé. Desde luego, nosotros haremos cuanto podamos para adaptarnos, pero serán las autoridades quienes deban ofrecernos alternativas.

Con el confinamiento muchos de nosotros hemos ocupado nuestro tiempo en escribir diarios, cuentos, historias…. En tu libro también mencionas que la literatura tiene un valor terapéutico, ¿cómo ves este valor justo en estos momentos?

El confinamiento ha abierto una brecha en nuestras vidas y nos ha inducido a reflexionar. Eso es lo positivo. Cada día recibo por whatsapp las reflexiones de un amigo mío, exprofesor de instituto y autor y director teatral. Lo titula “Diario de un confinamiento” y ahí va enhebrando ideas, impresiones, sensaciones, recuerdos… Entiendo que es como una terapia para él. Ahora bien, yo creo que ese torrencial no debe ser un fin en sí mismo, sino la materia prima para una reelaboración posterior en clave literaria. Precisamente, hay un relato de mi libro donde la protagonista también vierte sus zozobras en un diario, pero más adelante decide depurarlo. Ello le permite tomar distancia y a la vez el esfuerzo que exige esa obligada destilación literaria se convierte también para ella en una especie de terapia interna.

El libro consta de 11 relatos bastante diversos, pero hay  tres que se desarrollan durante la guerra civil o la posguerra. ¿Parece que el tema de la guerra civil es uno de tus preferidos?. ¿Por qué la guerra civil sigue siendo un tema tan recurrente? ¿Qué experiencia indirecta tuviste tú de ella?

Sí, ese tema aparece en varios relatos y también en otros que no se recogen en el libro. Pertenezco a una generación en la que la guerra civil y la primera postguerra era algo ya muy lejano, pero nuestros padres y nuestros abuelos nos hablaban a menudo de ello: el hambre, la represión, el miedo… Siempre me habían llamado particularmente la atención los comentarios que oía sobre los campos de concentración franquistas. Recuerdo que en mi infancia un familiar mío me contaba horrores de su paso por varios de ellos, pero en aquel momento no se hablaba del tema. Estaba relegado a la memoria oral, por así decirlo. Hace unos años empezaron a publicarse estudios y pude comprobar la veracidad de lo que me contaba y sentí la necesidad de reflejarlo en mis relatos. Paralelamente, fui incorporando otros aspectos no siempre relacionados con las vivencias de mi familia, pero que me impresionaron mucho, como el papel de las mujeres en la guerra civil, por ejemplo. He procurado que mis personajes sean gentes sencillas, con sus debilidades y sus contradicciones, y cómo no, con ciertas trazas de un heroísmo anónimo que sin duda los dignifica.

Tu libro tiene un subtítulo, Relats en femení (Relatos en femenino), ¿por qué? ¿Qué tiene que ver con el título, A sota veu (En voz baja)?

Los relatos son heterogéneos porque tratan varios temas, pero tienen en común el protagonismo de la mujer en diferentes etapas de su vida. Con todo, no están destinados a un público exclusivamente femenino. En estos textos se reflejan sentimientos, conflictos o ideas que también afectan a los hombres, aunque muchas veces hombres y mujeres solo se atrevan a expresarlos en voz baja, a modo de soliloquio.

En tus relatos las palabras adquieren un valor simbólico acercándonos a otras realidades. O se convierten en un rito para dar paso a mundos poco visibles. ¿crees que esta es la función de la literatura?

Sí, porque la literatura, ante todo, es un arte, el arte de la palabra. Indagar en sus valores simbólicos, en la carga connotativa que las impregna, permite contemplar la realidad desde otros ángulos y ahondar en ella. Aquí radica, en mi opinión, la verdadera magia de la literatura.


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