Neurociencia en Educación

Neurociencias cognitivas y educación: interrogando una agenda de prioridades

Perla Zelmanovich

Por: Perla Zelmanovich

¿De qué manera se construye una agenda en la que figuran las neurociencias como tema relevante para la política pública? ¿Qué es lo que hace suponer necesario su ingreso masivo y universal al campo educativo? ¿En qué resortes se apoya? Preguntas que entendemos necesarias para transitar desde la formación y desde el propio posicionamiento, en la función que a cada quien le concierne en el campo educativo.

Encontramos un deslizamiento que parte de preocupaciones genuinas de la vida en las aulas y en las instituciones, hacia una agenda pública que busca traccionarlas desde paradigmas que vienen por afuera del propio campo con una particularidad: se instalan como promesa. Promesa de que los estudios sobre el cerebro podrán dar respuesta a las dificultades para despertar el interés y captar la atención de los estudiantes, para lograr sosegar los cuerpos inquietos, para controlar las irrupciones fuera de lugar, entre otras preocupaciones.

Que la política pública defina sus prioridades no es novedad. Tampoco lo es que disciplinas ajenas a las específicamente educativas se acerquen con sus aportes, sean reclamadas o se oferten generando nuevas demandas. A su vez no es nuevo que desde el campo específico de las prácticas educativas, se adopten más o menos acríticamente y se ilusione que desde otra disciplina vendrán las soluciones. En todo caso resulta necesario construir una posición fundamentada ante una agenda que busca imponer paradigmas que surgen de un saber ajeno a lo educativo, en este caso vinculado a las ciencias médicas que tienen sus métodos propios y objetos de estudio específicos.

Una lectura de las propuestas que se ofrecen, muestra que las promesas de aplicaciones educativas se fundan en hallazgos de laboratorio a los que van arribando las investigaciones en neurociencias, pero que no se sustentan aún en indagaciones en entornos socioeducativos particulares[1]. Sin embargo se insinúa la llegada de dispositivos tecnológicos para la prevención y predicción de posibles trastornos, y la traducción de los hallazgos de laboratorio a una suerte de protocolos para las prácticas pedagógicas.

Encontramos que el interés que suscitan algunas convocatorias a mega eventos y jornadas sobre el tema, se apoya en al menos tres tipos de razones: la “curiosidad” sobre el funcionamiento del cerebro; la “expectativa” de lo que pueden llegar a ofrecer para entender y atender problemas educativos; la posibilidad de “contar con información fiable” para ingresar en un debate que forma parte de la política pública y evitar reduccionismos con consecuencias no deseables.

En el primer apartado ofrecemos algunas ideas para pensar de qué manera son retomadas por la agenda que propone el gobierno, la curiosidad y la expectativa que genera el saber sobre el cerebro. En el segundo presentamos una lectura sobre los argumentos esgrimidos que darían asidero a la jerarquización del tema en dicha agenda, que de acuerdo con la RAE, proviene del latín agenda “lo que ha de hacerse”. ¿Por qué, para qué? Veamos.

Sobre la curiosidad por el funcionamiento del cerebro: la promesa de un saber consistente.

  Una característica de la época que afecta de manera directa el campo educativo es la inconsistencia y transformación de los referentes simbólicos que la modernidad acuñó bajo el predominio de las instituciones estatales y sus agentes, entre ellos la escuela: ideales para construir un futuro, modos y posibilidades de conquistarlos, referentes que los orienten. Se expresa en esa sensación de “no tener autoridad” que denuncian los docentes, como así también las figuras familiares y otros referentes sociales, entre ellos médicos, sacerdotes y políticos. Ante esta inconsistencia, el cuerpo se presenta como una de las principales consistencias. Es superficie de inscripciones y perforaciones para afirmar signos de identidad; de cortes y laceraciones, que en palabras de algunos adolescentes, les permite aplacar angustias y dar entidad a su existencia; es objeto de violación y mortificación creciente; de pretendido control biopolítico. Es materia de exposición para la adoración de la propia imagen y de transformación a partir de intervenciones quirúrgicas. Es lugar de celebración pero también objeto de observación que la tecnología facilita hasta niveles insospechados.

El cerebro forma parte de esa ilusión de consistencia, no sólo como superficie sino como materialidad que se presenta como una suerte de oráculo. Los mapeos cerebrales y demás estudios sobre el funcionamiento del cerebro forman parte de esa ampliación de posibilidades. Saberes que han hecho avanzar algunos campos de la medicina, se tornan promesas ilusorias en otros. Las consecuencias no deseables de esos saltos sin red entre objetos de estudio, métodos y campo de prácticas, son los reduccionismos a la hora de entender y atender problemas sobredeterminados por múltiples variables: es el caso de los aprendizajes, y en particular de los que se despliegan en las instituciones educativas. Sin embargo, la promesa de un saber localizable puede constituirse en refugio paradójico ante lo incierto para lidiar con las dificultades, con la sensación de no tener autoridad.

El cerebro como oráculo y el empuje a un conocimiento “ilimitado” se materializan en la acumulación de datos cuyo almacenamiento se ve facilitado por la tecnología. Se promueve la producción de información sobre el cuerpo entre otras razones, con un supuesto fin preventivo y predictivo. Mirelle Delmas – Marty[2], desde el campo jurídico, plantea que se está ante la tentación de deslizarse hacia una sociedad predictiva, con los riesgos de clasificación y anulación de las razones, deseos y biografías singulares que animan las acciones de los sujetos.

Aunque se subraye en los discursos neurocientíficos que no se trata de eludir las particularidades – es más, se afirma que cada cerebro es particular- se advierte una tendencia a encasillar las conductas y la anticipación de su posible devenir. El empuje a la detección temprana de posibles trastornos futuros, cuando se generaliza, suele producir aquello que se busca prevenir y evitar, con el riesgo de fijar situaciones que son parte del transitar infantil y adolescente. Refuerza usos del saber sobre los estudiantes que no son nuevos en las instituciones educativas, pero que pueden cobrar ribetes preocupantes. Cierto empleo de los informes y legajos escolares que no favorecen el acompañamiento de posibles cambios, cuando por ejemplo los antecedentes familiares o indicadores diagnósticos les ponen un techo. A esto se sumaría aquello que muestran los mapeos cerebrales, que junto con la localización de las emociones, la secreción de determinadas sustancias, podrían llegar a predecir supuestamente comportamientos y posibles afecciones. En el cotidiano escolar acentúa una inclinación a “hablar de…” aquello que se cree saber, antes que “hablar con…” los estudiantes, incluso con los docentes en cuestión.

Paradójico refugio en un supuesto saber sólido que promete una salida a las encrucijadas educativas, pero que conlleva, entre otros riesgos, un eclipse del sujeto de la educación y el vaciamiento de la función educativa con posibles derivas segregativas de diversa índole. Materializado en el cerebro, puede alimentar razones para definir destinos inexorables a ser prevenidos o reformados,  aún con las mejores intenciones inclusivas.

Entre expectativas y promesas: la necesidad de contar con información y argumentación fiable.

Entre los aportes que la investigación neurocientífica puede ofrecer a la educación se subraya la importancia que tienen para los aprendizajes las relaciones que se establecen entre docentes y estudiantes, y las emociones que las mismas despiertan. Sin embargo y en un salto argumentativo, se invierte el orden de los términos. En varias entrevistas disponibles en la red, un neurocientífico ofrece entre los fundamentos de sus aportes a la educación, el siguiente ejemplo:

“Usted destaca el trabajo docente. ¿Qué valor tiene la presencia del docente para el proceso de aprendizaje?:

Hay un experimento neurocientífico que demuestra con claridad la importancia del rol del docente en el aprendizaje. Seleccionaron en Estados Unidos tres grupos de niños que se habían criado escuchando exclusivamente inglés y fueron entrenados de la siguiente manera: un grupo interactuaba con un hablante del idioma chino en vivo; un segundo grupo veía la misma clase a través de un televisor; y el tercer grupo la escuchaba a través de auriculares. El tiempo de exposición y el contenido fueron idénticos en los tres grupos. Después del entrenamiento, el grupo de niños expuesto a la persona china en vivo distinguió entre dos sonidos con un rendimiento similar al de un bebé nativo chino. Los niños que habían estado expuestos al idioma chino a través del video o de sonidos grabados no aprendieron a distinguir sonidos, y su rendimiento fue similar al de bebés que no habían recibido entrenamiento. Esto prueba que el contacto social y personal genera una motivación que influye en la atención y en el aprendizaje”. [3]

¿Por qué se lo nombra como experimento neurocientífico? ¿Desde qué lógica los resultados se ubican a cuenta del cerebro?

En el relato del experimento se puede apreciar que allí donde la presencia y el intercambio con el hablante chino hacen la diferencia con respecto a transmitir algo de su lengua (conexión entre sonidos), se le atribuye al estudio de su impacto en el cerebro la potencialidad de las conclusiones que se puedan derivar para el trabajo educativo.

Se elude la incidencia que tienen las condiciones en las que se desenvuelve el experimento, muy diferentes a las realidades escolares: relaciones de poder, climas institucionales, distribución de tiempos, espacios, condiciones laborales, salariales y edilicias, entre otras. Quedan así en entredicho los enunciados que a modo de slogans circulan en algunas exposiciones: que es el cerebro el que va a la escuela o que, de lo que se trata en esa relación que se establece entre un estudiante y un docente, es la de dos cerebros en conexión.

Diluir en un órgano el papel fundamental que juegan las características del objeto de conocimiento en esa relación particular que se establece, conlleva además el riesgo de un vaciamiento de lo cultural. Ubicar el foco en las conexiones neurales que se activan, reduce y eclipsa la riqueza y complejidad de los sujetos que se constituyen en tramas de lenguaje y de deseo, donde los objetos culturales ocupan un papel estratégico para la autorregulación subjetiva.

Reubicar el foco puede orientar de diverso modo el trabajo educativo. De allí la posibilidad y necesidad de “contar con información fiable” para ingresar en un debate que forma parte de la política pública y evitar reduccionismos con consecuencias no deseables.

Para finalizar, con agenda propia

Quedan muchas puntas abiertas, entre ellas pensar cómo se argumenta la promesa sobre el papel de las emociones en los aprendizajes, donde advertimos también una inversión en la ponderación de los factores intervinientes. Por tomar un caso, se pone a cuenta del cerebro un afecto como es el miedo, que indudablemente repercute en el órgano generando reacciones, muchas de ellas necesarias. Pero, si bien puede ser ilustrativo conocer el papel que tiene la amígdala en dichas repercusiones, ¿por qué hacer foco en que “es un sentimiento que… como tantas otras cosas “empieza en el cerebro”, y que “al fin y al cabo es bueno tener una alarma interna que nos pone en alerta[4]”?. ¿Empieza en el cerebro? ¿Es lo central para el trabajo educativo con los niños, el hecho de que nos pone en alerta?.

Pensamos que es necesario seguir interrogando una agenda que propone el gobierno de la educación a los docentes y demás profesionales, que promete salidas certeras fundadas en la materialidad del cerebro. La agenda, que indica “lo que ha de hacerse”, llega por diferentes vías, desde producciones destinadas a los más pequeños, hasta la elaboración de normativas sobre las que entendemos será necesario conversar, revisar, a efectos de avizorar posibles consecuencias no deseables.

Esperamos hacer de esa agenda una oportunidad para que la promesa de lo por venir siga asentándose en la búsqueda diaria y actual, en el propio campo de trabajo. Para que prime el “hablar con…”, antes que el  “hablar de…”, acto educativo mediante.

Esto no implica desmerecer un posible diálogo transdisciplinario, incluidas las neurociencias, en la medida que la problematización de las dificultades y los objetos de estudio involucrados ameriten cruces necesarios. También a sabiendas de las asimetrías que suelen derivarse de las certezas con las que se presentan las ciencias médicas en las mesas de trabajo compartido. Cada disciplina aporta la riqueza de su especificidad, donde se pone en juego la pertinencia de su método y de su objeto para el campo de las prácticas educativas, de allí la centralidad que ocupan en este diálogo, las disciplinas que investigan los procesos pedagógicos.

 “Ahogarla en la sopa interdisciplinaria sería hacerle perder su valor nutritivo, lo cual vale para cualquier disciplina y probablemente de un modo más sensible para las más jóvenes, que aún están en pañales y a las que no se les puede pedir que se destituyan antes de haber nacido seriamente”[5]

Paul Laurent Assoun (2004, p42)

[1] Un despliegue minucioso y fundamentado se puede leer en: Terigi, F., “Sobre aprendizaje escolar y neurociencias”, en Revista Propuesta Educativa Número 46 – Año 25 – Nov. 2016 – Vol2 – Págs. 50 a 64. Disponible en: http://www.propuestaeducativa.flacso.org.ar/dossier_articulo.php?id=105&num=46

[2] Johannes F., “Mirelle Delmas-Marty: la democratie Dans les bras de Big Brother”, blogs de Le Monde. Fr, 10 juin 2015. Apud Laurent Eric (2016)  “La era digital y la escucha absoluta”, en  El reverso de la biopolítica. Olivos, Argentina, Grama ediciones.

[3] Encontrado 13/07/2017 en: https://facundomanes.com/2015/09/12/una-nueva-ciencia-para-la-educacion/

[4] De las conclusiones que saca la niña protagonista en el capítulo “El miedo”, serie: ¿Neuro qué?. Disponible en: http://www.pakapaka.gob.ar/videos/131593 Es interesante advertir en el guión, que es ella misma quien pone en primer lugar el papel que ocupa la literatura de terror, la ficción, para dar tratamiento a ese sentimiento que tiene un lugar central en la constitución de la subjetividad infantil. ¿Qué nos enseñan los niños en lo relativo a sus miedos? Una pregunta que puede ubicar otro foco para pensar sus derivas educativas. La cuestión a conversar es dónde ponemos el foco y para qué.

[5] En: Lógica del síntoma, lógica pluridisciplinaria. Nueva Visión, Buenos Aires.

Fuente: https://conversacionesnecesarias.org/2017/07/18/neurociencias-cognitivas-y-educacion-interrogando-una-agenda-de-prioridades/

Comparte este contenido:
Leer más »

Alumnos con altas capacidades: el doble reto de la detección y el abordaje en clase

Anna Torralbo

Por: Anna Torralbo

La detección y atención escolar hacia las personas con AACC es una asignatura todavía pendiente. Según los datos del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, a finales del curso 2014/2015 solo se habían diagnosticado 19.187 alumnos con altas capacidades. La OMS se estima que al menos son un 2,3% de la población mundial.

A lo largo de los siglos XX y XXI hemos visto como los modelos y los conceptos de inteligencia han cambiado y han pasado de una concepción de la inteligencia psicométrica, a una más dinámica, cambiante y desarrollable a lo largo de la vida (Orientaciones  educativas.  Alumnado con altas capacidades intelectuales. Gobierno Vasco, Departamento de Educación, política lingüística y cultura. 2013).

Gracias a los avances en el campo de la neurociencia, entre otros, la idea de altas capacidades (AACC), así como las pautas de actuación, se alejan cada vez más de aquellas definiciones basadas únicamente en el coeficiente, como es el caso de la que plantea la Organización Mundial de la Salud (OMS) que define a una persona superdotada como “aquella que cuenta con un coeficiente intelectual superior a 130”. Hoy en día, existen diferentes enfoques a la hora de definirla: hay teorías basadas en el rendimiento, otras basadas en los componentes cognitivos, teorías basadas en los componentes socioculturales y teorías basadas en las capacidades (La teoría de Joseph Renzulli, en El fundamento del nuevo paradigma de la superdotación. UB Psicología. Conferencia del Prof. Josep de Mirandés i Grabolosa. 2001).

Actualmente, y especialmente desde que en 1978 Renzulli formuló su teoría inicial sobre la superdotación (conocida como Teoría de los Tres Anillos), las altas capacidades se explican a través de una interacción de tres elementos o factores determinantes: alta inteligencia, alta creatividad y compromiso con la tarea, o motivación. Así bien, se sostiene que los niños y niñas con AACC destacan por tener una capacidad de aprendizaje muy superior a la media, por su capacidad creativa (bien sea artística, literaria, científica, etc.)y por aprender de una manera radicalmente diferente.

Lamentablemente, en nuestro país no hay un criterio unificado en este ámbito, lo que nos lleva, como indican los miembros de El mundo del superdotado (organización dedicada a la identificación y desarrollo emocional de niños y niñas con AACC), a que un alumno pueda ser considerado de altas capacidades en Andalucía, pero no en Madrid.

Por otro lado, todavía está muy arraigada la idea del coeficiente intelectual como único indicador de las altas capacidades, por lo que es frecuente que estas se confundan con el “alto rendimiento”. Se suele pensar en niños precoces, responsables, que siguen en silencio y aplicados la clase. Alumnos que contestan a todo lo que se le pregunta acertadamente, que escriben perfectamente… Sin embargo, a veces la realidad dista mucho de este “ideal” y, en contraposición, nos encontramos con alumnos inquietos (física y mentalmente), rebeldes y con dificultades para aceptar las normas cuando no son razonables o justas. En muchas ocasiones se mal-diagnostican de TDA-H (Trastorno de Déficit de Atención, con o sin Hiperactividad). Por este motivo, y porque todavía hay muchos mitos y confusiones alrededor de estos alumnos, es importante ahondar en aspectos como: cuándo y cómo detectarlo y cuáles son las características de este tipo de niños y niñas.

Como señalan las estadísticas publicadas por El mundo del superdotado, el índice de personas detectadas con altas capacidades en nuestro país es todavía muy bajo. Si observamos la tabla, teniendo en cuanta que se estima que un 2% de la población puede ser de altas capacidades, las comunidades presentan un índice de detección pobre.

¿Cuándo puede detectarse?

Existe una creencia extendida de que los niños y niñas con AACC aprenden por sí mismos. Estudios han demostrado que esto no es así, y que un alto porcentaje de ellos tienen fracaso escolar y profesional. Es por este motivo, que es tan importante su detección y su tratamiento.

Como en cualquier caso en el que un niño o niña demuestre tener necesidades especiales, la detección precoz es fundamental a la hora de establecer pautas educativas adecuadas y dar respuestas a las necesidades que estos puedan tener.

Respecto a la edad idónea o a partir de la cual poder identificar las AACC, no hay un consenso claro. Hay quienes sostienen que se puede hacer a partir de los tres meses, observando cómo el bebé estructura su entorno o bien buscando antecedentes en la familia. Esteban Sánchez Manzano, autor de Los niños superdotados: una aproximación a su realidad, considera que no se puede hacer un diagnóstico fiable antes de los cinco años. También enfatiza que es necesario que, tras la detección por parte de los padres, sea un profesional y experto quien, mediante un informe psicológico y un seguimiento escolar, haga el dictamen de dichas capacidades.

Características niños superdotados

Ante todo debemos tener en cuenta que, como cualquier grupo de personas incluido dentro de un grupo, los sujetos con AACC representan un grupo heterogéneo, por lo que las características que se detallan a continuación deben entenderse como factores que interactúan entre sí y con el medio cultural y social, dando por consiguiente mayor o menos desarrollo según sean unas u otras.

Algunas de las primeras apreciaciones que podemos hacer en bebés son: su alto nivel de demanda, la facilidad con la que se sobrestimulan, su alto nivel de coordinación psicomotriz, el hecho de que levanten la cabeza antes del mes, la vocalización de dos sonidos diferentes al mes y medio, o el hecho de que puedan decir las primeras palabras alrededor de los 5 meses.

Algunas conductas que podremos observar  más tarde son, según las orientaciones editadas por el Gobierno vasco:

  • Gran curiosidad y ganas de aprender: son personas que demuestran un grado de actividad, energía y concentración más alta de lo común. En ocasiones los padres manifiestan que duermen pocas horas.
  • Razonamiento complejo: son capaces de hacer conexiones entre distintos hechos y situaciones.
  • Maduración precoz y/o disincronía entre diferentes áreas del desarrollo: son capaces de sentir cosas que, debido a su inmadurez, no pueden entender o explicar. También se crean disincronías entre el lenguaje y la capacidad de entendimiento/razonamiento.
  • Gran memoria a largo plazo.
  • Capacidad de pensamiento simbólico y abstracto.
  • Preocupación prematura por problemas sociales: injusticias, guerras, etc.
  • Motivación intrínseca: gran fuerza de voluntad e independencia de pensamiento.
  • Gran capacidad crítica con las normas y necesidad de conocer las razones.
  • Creatividad e imaginación rica en detalles: Autores como Cerdá (2002), sostienen que la creatividad es una de las características que definen a las personas con AACC. Es por eso que prefieren plasmar sus aprendizajes de una manera personal u original, disfrutan aportando soluciones, resolviendo problemas de manera creativa, utilizando la fantasía o el sentido del humor.
  • Flexibilidad y fluidez, pensamiento divergente: Suelen ver más allá de lo que es aparente y tienen gran capacidad para anticipar consecuencias.
  • Hipersensibilidad: Según las investigaciones de autores como la psicóloga americana Leta Hollingworth, el 90% de las personas con altas capacidades demuestran una sensibilidad muy elevada. El psicólogo Kazimierz Dabrowski, aseguraba que “tienen una capacidad de emocionarse profunda”. En un artículo publicado por la Fundación Javier Berché, se habla de “una experiencia interior rica, compleja y turbulenta. Idealismo, desconfianza, alta percepción, sensibilidad insoportable, imperativos morales, necesidades desesperadas de comprender… todo incidiendo simultáneamente”.

Intervenciones educativas

Las diferentes maneras de atender a las necesidades del alumnado con AACC se pueden englobar en tres grupos, según Sánchez Manzano:

El agrupamiento: Es decir, agrupar a este tipo de alumnos, bien sea en escuelas especializadas en AACC, o bien en clases especiales dentro de la escuela ordinaria. No obstante, hay una gran cantidad de autores y expertos que no consideran que esta sea la mejor vía (especialmente durante los primeros años), pues consideran que debe prevalecer la importancia por la integración de estos niños y niñas con alumnado de todo tipo de capacidades.

Flexibilización curricular: Consiste en avanzar al alumno de curso. Este método está aceptado en la mayoría de países, pues, aparte de ser poco costoso, es el más fácil de implementar. La aceleración ofrece a los alumnos la oportunidad de enfrentarse a unos contenidos que despierten más su interés. No obstante, es importante tener en cuenta la adaptación social en el nuevo grupo. Cuando se baraja la posibilidad de flexibilizar el currículo, muchos autores insisten en la importancia de que el niño o niña esté preparado psicológicamente para el cambio, que esté maduro, tanto físicamente como emocionalmente, así como que el maestro que lo reciba tenga una buena predisposición al respecto. Según los casos estudiados, esta medida supone mejoras académicas y no implica un impacto negativo en la autoestima del alumnado.

Enriquecimiento: Se trata de extender el contenido de aprendizaje más allá del programa escolar, ampliando así las áreas de estudio. Esto puede llevarse a cabo dentro del centro, como trabajo de fin de semana o bien en periodos de vacaciones. Existen diferentes modelos basados en esta idea, uno de los más conocidos es el Programa de Enriquecimiento Triárquico de Renzulli. Este consta de tres niveles: temas de carácter exploratorio; análisis, crítica y creatividad e investigaciones sobre problemas reales que interesen a los alumnos. El Programa de aprendizaje Autodirigido busca darles las estrategias necesarias para que sean autónomos en su propio aprendizaje. El Programa de Estructura de Inteligencia (SOIS), es un programa para enseñar a pensar basado en el modelo de inteligencia que plantea Guilford. El Programa de las Tres Etapas de Enriquecimiento, parte de cuatro aspectos: la investigación, el autoaprendizaje, el pensamiento creativo y el concepto positivo. Su principal objetivo es el desarrollo de la creatividad y la solución de problemas. En Madrid se lleva a cabo el Programa de Enriquecimiento para Superdotados (PES), diseñado en 1995. El programa se implementa contando con el trabajo y la coordinación entre el Ministerio de Educación de Cultura y Deporte, la Comunidad de Madrid y la Fundación CEIM.

La detección y la consiguiente atención escolar específica hacia el colectivo de personas con AACC es una asignatura todavía pendiente en nuestro país. En las estadísticas publicadas que correspondían al curso escolar 2014-2015, se apreciaba, en España, un aumento del 20,9% de casos de AACC diagnosticados respecto al curso anterior. Esto significa un total de 19.187 alumnos. Teniendo en cuenta que la definición más utilizada para este tipo de alumnos es la basada en un cociente intelectual del 130 o superior (lo que supone un 2% de la población), estaríamos hablando de un potencial de 162.029 alumnos. Esto nos lleva a cerrar considerando que alrededor de 142.842 niños y niñas, atienden nuestras escuelas sin ser atendidos como debieran.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/07/10/alumnos-con-altas-capacidades-el-doble-reto-de-la-deteccion-y-el-abordaje-en-clase/

Comparte este contenido:
Leer más »

Argentina: Invitan al 3º Congreso de Educación Inclusiva y las Neurociencias

Noticias

América del Sur/Argentina/04 Junio 2017/Fuente y Autor: elliberal

El Sindicato de Docentes Independientes de Santiago del Estero organiza el 3º Congreso Nacional de Educación Inclusiva y las Neurociencias. El encuentro tendrá lugar el 10 de junio y contará con la participación de destacados pedagogos de nivel nacional e internacional como el Dr. José Antonio Castorina, la Lic. Cynthia Melfet y el Dr. Horacio Belgich.

El congreso está destinado a alumnos de profesorados, universitarios y docentes de todos los niveles y modalidades.

Asimismo informaron que se entregarán certificados oficiales al finalizar el evento.

Invitación

Por consultas o inscripciones, los interesados deben dirigirse a Garibaldi Nº902, esquina Sor Mercedes Guerra, de 9 a 12 y de 19 a 21; y a partir del lunes 5 también se inscribirá en el Fórum, en el mismo horario

Fuente de la noticia: http://www.elliberal.com.ar/noticia/343263/invitan-al-3-congreso-educacion-inclusiva-neurociencias

Fuente de la imagen: https://scontent.xx.fbcdn.net/v/t1.0-9/s720x720/18698237_1158133820963497_2154981542440181851_n.jpg?oh

Comparte este contenido:
Leer más »

Cómo trasladar la ciencia a las aulas (y evitar los neuromitos)

Saray Marqués

Por: Saray Marqués

Un grupo de académicos británicos ha criticado la traslación a las aulas de ciertas teorías de la psicología y la neurociencia. No tiene parangón en nuestro país, pero cada vez más voces piden rigor por que no todo puede llevarse al ámbito escolar sin más o hay malas interpretaciones.

Cuando Sandra Racionero estudiaba psicología de la educación en España el autor más mencionado era David Ausubel. La teoría estrella, sin duda, la del aprendizaje significativo: la transferencia de Ausubel a la instrucción escolar de algunas ideas de las teorías de Piaget sobre las etapas del desarrollo.

Terminó sus estudios en nuestro país en 2002 y los prosiguió en otras instituciones, como la Universidad de Wisconsin-Madison, la primera en psicología de la educación. Fue allí donde sintió que le habían estado estafando, primero, y comenzó a desmontar mitos después.

Ausubel no tenía el prestigio internacional que en la facultad española le habían hecho creer, entre otras cosas por las consecuencias de la aplicación de su teoría a las aulas. Como explica la hoy directora del Departamento de Psicología de la Universidad Loyola Andalucía, donde coordina la línea de investigación Memory, language and cognition del Human Neuroscience Laboratory, “los numerosos problemas del principio de Ausubel para la educación –’de todos los factores que influyen en el aprendizaje, el más importante consiste en lo que el alumno ya sabe’– se encuentran tanto en la teoría (graves errores metodológicos y confusiones conceptuales) como en la práctica –aumento del fracaso escolar siempre que el principio se ha traducido en adaptación de la enseñanza, de los currículos, etc–”, como ya en 2005 señalaba un artículo de la revista de la Universidad de Harvard, “que se lee en programas de doctorado en psicología de las mejores universidades del mundo”.

Poco a poco, también en España, las cosas empiezan a cambiar. Hablamos con Sandra al hilo de una carta publicada en The Guardian y firmada inicialmente por 30 expertos de los campos de la neurociencia, la psicología y las ciencias de la educación, en la que cuestionaban neuromitos como el de los estilos de aprendizaje –80% de los docentes aseguraron en una encuesta en 2012 que los alumnos aprendían mejor si eran capaces de adaptarse a su estilo predominante– y otros “supuestamente basados en la investigación pero no respaldados por la evidencia científica” que no están haciendo nada por mejorar la educación o que incluso pueden resultar un despilfarro de recursos o dañinos para los alumnos.

Como cabeza visible de este movimiento cazamitos, el profesor de la Universidad de Bristol, Bruce Hood, acaba de crear la red Speakezee para diferenciar lo que es ciencia de lo que no lo es. En nuestro país, a la atracción que suele generar cualquier explicación que dice proceder del campo de la neurociencia, se suma la reverencia con que solemos recibir a autores de nombre inglés.

La oportunidad del plan

En nuestro país, el Ministerio de Educación, a través del CNIIE, está trabajando en un Plan de Neurociencia en Educación y pronto se celebrará un congreso en que se avanzarán sus líneas.

Para Racionero, que asegura que hay profesorado que ya se ha adelantado y realiza tertulias pedagógicas dialógicas ya no solo sobre obras científicas en ciencias de la educación sino también sobre Kandel, por ejemplo, el plan es “una muy buena oportunidad de mejorar la base científica de las intervenciones educativas y desterrar graves errores y afirmaciones que la neurociencia no ha dicho”.

También para David Bueno i Torrens, autor de Neurociencia para educadores, que en septiembre publicará Octaedro, el plan del Ministerio –y también el que está perfilando la Generalitat, por su parte– puede ser la oportunidad para hacer la traslación adecuada del campo de la neurociencia a las aulas, “del mismo modo que no se puede llevar un descubrimiento en física cuántica tal cual a la medicina y, por más que los sistemas de detección que se empleen se basen en procesos de física cuántica, no puede llegarse directamente con una fórmula que no entiende más que quien la ha generado”.

Uno de los capítulos del libro versa, precisamente, sobre neuromitos. Si lee “¿Sabía usted que solo aprovechamos un 10% de nuestro cerebro? Fue el mismo Einstein quien lo dijo”, desconfíe. Pero hay más.

Estilos de aprendizaje

Según esta teoría los alumnos se dividirían entre quienes tienen un estilo de aprendizaje más visual, más auditivo y más kinestésico, y bastaría con descubrir de qué tipo son y adaptarse a ellos (con materiales también ajustados) para acertar.

Sin embargo, para Bueno i Torrens “si bien es cierto que puede haber gente en que predomine una faceta más visual o auditiva, todos tenemos de todo un poco, y no hay por qué cambiar los métodos, sino emplearlos todos. Lo importante es no segregar. El cerebro es flexible, flexibilicemos la educación: habrá niños y niñas capaces de aprender a leer a los cinco y otros que no lo harán hasta los siete”.

Según Racionero “la idea de que existen distintos estilos de aprendizaje y de que hay que enseñar según ellos parte de un error: vincular la personalidad del alumnado a la oposición entre hemisferios cerebrales. Eso no es lo que dicen los estudios en neurociencia”, explica la experta. “Hace ya años que la neurociencia moderna ha demostrado que todas las habilidades cognitivas resultan de la interacción de muchos mecanismos de procesamiento distribuidos en varias regiones del cerebro y estudios recientes con sofisticadas técnicas de neuroimagen han desbancado también ese neuromito en educación”.

Las inteligencias múltiples

Aunque con una sólida base científica, la teoría de las inteligencias múltiples del psicólogo y profesor en la Universidad de Harvard, Howard Gardner, se lleva mal a la práctica por parte de algunos centros. “Ahí es donde viene el problema de adulteración de la teoría, hasta convertirla en neuromito. Gardner no va de limitar el acceso al currículo, de decir: ‘Tú no eres bueno para matemáticas, pero lo eres para las artes’”, explica Racionero.

Para distintos expertos, el error viene de querer crear artificialmente escuelas basadas en la teoría Gardner, como no tendría sentido crear escuelas sobre teorías de otros autores como Vygotsky. Deben conjugarse distintas fuentes y con rigor.

Según la doctora por la Universidad de Harvard y exalumna de Gardner, Marta Soler, él mismo se queja de cómo se malemplea su teoría por parte de colegios y fundaciones, y de que se abuse de la marca Harvard sin hacerlo bien, como reclamo para atraer a las familias. “Las personas tenemos múltiples capacidades que desarrollamos en interacción, Gardner nunca ha dicho que porque haya niños que tengan más desarrollada una que otra haya que ir por ese frente. Eso resultaría limitador”.

También Amparo Escamilla, codirectora de los másteres de Inteligencias Múltiples de la Universidad de Alcalá y coautora de cuatro libros sobre Inteligencias Múltiples y Enseñar a Pensar, reconoce que ciertos cambios didácticos “se están haciendo sin la necesaria fundamentación, formación y reflexión”. “Se trata de estudiar el estilo y las inteligencias más desarrolladas como puerta de entrada para favorecer, pero no para quedarse ahí. Estaríamos renunciando a la posibilidad que nos ofrece la plasticidad que poseemos”.

Y tú, ¿de qué hemisferio eres?

La idea de un hemisferio derecho intuitivo y uno izquierdo racional parte, como explica Racionero, de una investigación de los sesenta sobre pacientes con epilepsia. En este caso, las conexiones entre uno y otro hemisferio se rompían y cada uno de ellos procesaba la información de un modo diferente. La transferencia a educación de esta teoría hace que se crea que cada hemisferio funciona de forma independiente, que el izquierdo se encarga del lenguaje y lo racional, y el derecho, de lo artístico, lo emocional y lo social. Según Racionero “los daños de este error son enormes, estableciendo que hay alumnos de hemisferio derecho (creativos, emocionales, intuitivos) y de hemisferio izquierdo (académicos, racionales, objetivos), justificando currículos y expectativas diferentes para cada uno, además de organizar un tiempo separado para lo instrumental y otro para lo emocional”.

La investigación posterior en neurociencia ha demostrado que el procesamiento de la información se distribuye alrededor de todo el cerebro. En palabras de Eric Kandel: “Las regiones específicas del cerebro no son responsables de facultades mentales específicas. La percepción, el movimiento, el lenguaje, el pensamiento y la memoria son posibles por la interconexión de procesamientos en serie y en paralelo de regiones diferentes del cerebro”.

Niños estresados

El estrés es negativo para el desarrollo cerebral. La investigación en medicina, neurología, neurociencia o psiquiatría avala esta afirmación. El estrés tóxico, las interacciones y relaciones tóxicas, provoca pérdida de neuronas y de conexiones neuronales. El error es, según Racionero, derivar de ahí que no se debe “estresar” al alumnado con el aprendizaje instrumental, con el trabajo escolar. “Al contrario, los estudios en aprendizaje y memoria humana demuestran que la repetición y el entreno son imprescindibles para aprender de forma profunda, y en términos de memoria, para que un aprendizaje pase a la memoria a largo plazo y, por tanto, permanezca durante meses, años y quizá toda la vida”, asevera la experta.

La prueba del algodón

¿Cómo desenmascarar un neuromito que, de repente, hace simple lo complejo, claro lo confuso?

Bueno i Torrens da algunas pautas, como recelar de aquellas recetas demasiado fáciles, por ejemplo, de ejercicios. “Para desarrollar la lateralidad y aprender a escribir es beneficioso emplear la motricidad fina con las manos, pero cualquier manipulación manual (moldear figuritas de barro…) puede servir, quizá no sea necesario eso de ‘Con la mano derecha tócate el ojo izquierdo’. Lo mismo sucede con el arte o la música. Fortalecen redes neuronales y favorecen otras actividades neuronales, pero no es necesario ponerle a nuestro bebé música de Mozart para que sea más inteligente. En general, yo desconfiaría de cualquier dogma”.

Para Marta Soler, la pregunta definitiva es: “Y eso, ¿dónde está publicado?”. “Las evidencias que suponen mejoras en educación están recogidas en artículos de impacto, que suponen un aval de la comunidad científica. Es el filtro más eficaz”.

Asevera Racionero, sin embargo, que los responsables de formar a profesionales de la educación, de la psicología, que estarán luego implicados en contextos escolares, son cada vez más conscientes de esta responsabilidad. “Ya en muchas universidades, desde el primer cuatrimestre del primer curso de grado se les acerca a las mejores evidencias científicas, a las mejores revistas de impacto en neurociencia, psicología, neurología, ciencias del aprendizaje… para formarles según lo que está publicándose en la comunidad científica internacional y ser capaces de detectar neuromitos. Si conocen muy bien las evidencias en ciencias de la educación, así como las investigaciones en neurociencia, no harán traspasos equivocados de lo que nos descubre la neurociencia al terreno de la educación”.

Racionero habla de estudiantes que recurren a la Web of Science y, dentro de ella, por ejemplo, a Frontiers in Neuroscience, de cómo cada vez es menos común acabar un doctorado sin haber accedido al Cambridge Journal of Education y de cómo se les anima a acudir a las fuentes originales, como Principles of Neural Science, del Nobel E. Kandel, “la biblia de la neurociencia”, para desenmascarar a “personas que no conocen las evidencias ni en ciencias de la educación ni en neurociencia pero hablan de este tema” y a “personas que conocen las evidencias en neurociencia pero al hablar de educación hacen afirmaciones no validadas científicamente, porque no disponen de literatura científica en ese campo”.

Gurús como Eric Kandel, de hecho, suelen insistir en este extremo, al matizar que sus descubrimientos son en experimentos con animales, o con humanos en un contexto muy concreto, pero no dicen que en educación haya que hacer esto o lo otro.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/04/03/como-trasladar-la-ciencia-a-las-aulas-y-evitar-los-neuromitos/

Comparte este contenido:
Leer más »