Author: Anna Torralbo

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Escuela bulímica

Anna Torralbo

Por: Anna Torralbo

Es tiempo de eslóganes, ideales y discursos en un momento en que no hay tiempo ni predisposición para parar y pensar. Por tanto, es tiempo de engullir tanto y lo más rápido que se pueda.

El segundo trimestre suele ser el punto álgido del curso escolar, quizás se pueda decir que es uno de los momentos más estresantes y frenéticos del año: por lo general suele ser largo y es también el momento en que los problemas de aula o de los alumnos se agudizan o acaban por estallar (el cansancio y el día a día hacen salir a flote lo que en el primer trimestre todavía se podía tapar). Los profesores están cansados y cargados de trabajo: informes, reuniones, fiestas, proyectos, excursiones, certámenes literarios, puertas abiertas, vacunas, revisiones dentales, concursos de dibujo….

El segundo trimestre suele ser el momento en el que, como profesor, entras en crisis con el sistema educativo y te preguntas si tienen sentido o siguen algún tipo de lógica (o incluso ética), el alud de actividades que llegamos a hacer. ¿Estamos siendo coherentes con lo que hacemos, o simplemente engrosamos y engrosamos el saco sin ton ni son para dar cabida a los discursos que tocan sin antes revisar su coherencia?

La escuela está en un momento en que podríamos decir que padece de un trastorno bulímico, en parte debido y promovido por las administraciones locales; en gran parte a causa de su incapacidad para discernir, reflexionarse y pensarse. La escuela está, más que nunca, yendo hacia todas partes y hacia ninguna: pura contradicción.

Pongámonos en contexto

Venimos de celebrar la Navidad, y, en menor o mayor medida, todas las escuelas lo han celebrado realizando actividades fuera de lo habitual. En muchas de ellas, la cantidad de actividades es frenética y muy variada: se escriben y memorizan poemas, se cantan canciones, se ven películas de temática navideña, se hacen pesebres, se representa el nacimiento de Jesús, se decora la escuela y las clases, se recolecta comida, se visita algún centro de colectivos desfavorecidos (residencias, por ejemplo), etc. Todo ello en un lapso de tiempo muy corto, un atracón de actividades en toda regla. Del día X al Y, todo gira alrededor de esta temática, sin importar si el significado tras de todo ello rechina, es incongruente o se confronta con otras celebraciones o ideas que también se trabajan en la escuela. Pongamos ejemplos. ¿Cómo se entiende que en la misma escuela se haga una representación del nacimiento de Jesús y se hable a la vez de feminismo, homosexualidad o igualdad? El mensaje que hay detrás de esta historia religiosa, la tipología de personajes y sus roles, no dejan de ser más que anacrónicos y perpetuadores de ideas tan nefastas como: jerarquías sociales, roles de género marcados y estigmatizados como pueda ser la idea del personaje bueno y el malo (como si eso fuera así de claro y sencillo). Una Virgen María que pone su cuerpo al servicio del hombre poderoso, y un marido, faltaría más, que la cuidará y velará por ellos.

Así bien, ¿cómo es posible que este tipo de mensajes estén presentes en las escuelas de hoy, donde, a la vez, se incentivan y se realizan talleres y actividades que promulgan el feminismo o los derechos de las mujeres? Sí, es paradójico, pero esto sucede, y no es más que el reflejo de algo que, por supuesto, está presente en la sociedad misma: repetimos, decimos y hacemos lo que se nos dice que toca decir y hacer, ¿cómo si no se entienden todas estas incoherencias?

Ni feminismo ni religión, pues si cabe el feminismo, por qué no se habla de teorías post-gender, o teorías Queer, por poner un ejemplo. Por una sola razón, el sistema no los ha legitimizado, son ideologías marginales (como lo era en su día el feminismo).

Pero sigamos con el tema navideño y sus incongruencias, que son muchas. ¿Qué demonios son esas canciones que se cantan en Navidad? ¿Qué significan? El humo en las chimeneas, el brillo en los ojos de la gente, la nieve que cae del cielo… ¿Estamos ciegos o nadie más ve que todo esto es una mentira, una ficción? Nos escandalizamos porque los niños pasan horas jugando a juegos de realidad virtual y no están en contacto con la vida real, ¿a qué vida real nos referimos?, ¿a todas estas tradiciones y festividades que se acumulan una detrás de otras en el calendario? Allí donde yo vivo y enseño, no hay chimeneas humeantes y mucho menos nieve. En otoño tampoco hay viejecitas entrañables con chales vendiendo castañas, son los gitanos los que lo hacen, pero a pesar de hablar de la igualdad y de los derechos humanos, nuestras canciones navideñas siguen sin nombrar a este colectivo incómodo, como tampoco nombran otras realidades incómodas. ¿Por qué seguimos perpetuando todas estas tradiciones que nos hablan e intentan conectarnos con cosas que no son reales? Quizás nos de miedo vivir sin más, sin el paraguas de mentiras y ficciones que nos empuja a ver lo que no existe. Quizás nos de miedo que llegue el día en que nos levantemos y no haya una fecha en el calendario que nos ordene qué debo decir –“¡Felices fiestas!”–, qué debo hacer –corre a comprar, decora tu casa, canta canciones…– o cómo me debo sentir –todos estamos felices en Navidad–.

Pero la cosa continua, porque estamos en el segundo trimestre y el curso sigue adelante acumulando festividades y actividades, talleres y conmemoraciones. El Día de la Paz (cada vez más celebrado en nuestras escuelas) o el Carnaval, cada uno de ellos un nido de contradicciones que no se nombran en alto, pero que incomodan a más de un profesor/a. Empecemos con el Día de la paz, un día en que muchos alumnos verbalizan o manifiestan deseos de paz (o mejor dicho eslóganes de paz): “No es no”, “Que no se mate”, “Que no haya guerras” “Que los pobres tengan comida” y un largo etcétera. Los niños repiten como zombis frases estereotipadas y panfletarias cuyo significado o implicaciones no entienden ni conocen. Frases vacías y superficiales que se repiten porque toca. Pero el calendario apremia, hay que seguir con el currículo y no hay tiempo para pensar qué significan todas esas palabras. Así que todo esto no es más que un vómito repentino que queda ahí y se olvida mientras se “avanza”, como quedan ahí todas esas frases arrojas en los exámenes para seguir caminando hacia “adelante”, tal la abeja a la que se le ha extirpado el vientre pero sigue succionando miel. Y en Carnaval más de lo mismo: tiempo de desenfreno y libertinaje; pero usted, pequeño alumno, siga las consignas que se le indican: disfrácese aunque no lo quiera, baile para el público, desfile ante público: expóngase.

Trabajamos en escuelas bulímicas que engullen sin respirar: talleres de consumo responsable en los que se enseña a los alumnos a comprar ofertas de móviles iPhone. Conferencias “feministas” donde se expone la desigualdad de la mujer, ahora toca la mujer, ¿y qué ocurre con el cojo, el ciego o el manco? Escuelas verdes que despilfarran plástico en Carnaval…

Es tiempo de eslóganes, ideales y discursos en un momento en que no hay tiempo ni predisposición para parar y pensar. Por tanto, es tiempo de engullir tanto y lo más rápido que se pueda, para así estar listo para cuando llegue lo siguiente que haya que tragarse. Yo, personalmente, me decanto por una escuela mínima, es decir, por una escuela liberada de todas estas cargas y discursos sociales; una escuela ligera y pausada que no se dedique a producir y funcionar con la lógica de la productividad propia del capitalismo liberal. Abogo por una escuela que no engorde a sus alumnos como engordan a los cerdos en las granjas de producción masiva.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/04/11/escuela-bulimica/

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Evaluaciones, notas y resultados: hacia una escuela-empresa

Anna Torralbo

Por: Anna Torralbo

Las calificaciones no sirven de nada, si el estudiante no entiende en qué aspectos tiene que mejorar y cómo puede hacerlo.

Se terminó el primer trimestre y miles de alumnos y alumnas llegaron a casa con el pertinente informe de notas. A algunos, este documento les dará fuerzas y seguridad a la hora de afrontar el resto de curso. Para otros, sin embargo, este mismo informe podrá significar una decepción: una valoración externa e impuesta que no acaban de entender. Y que un alumno no se sienta identificado o no comprenda el contenido de este informe es algo que debería preocuparnos, o si más no, hacernos reflexionar sobre este instrumento evaluativo y el modo en el que lo utilizamos.

Vayamos por partes porque hay diferentes aspectos que tener en cuenta. Por un lado, cabría hablar de la sobre-evaluación a la que tanto el alumnado como el profesorado estamos expuestos. Un informe cada tres meses, ¿no será demasiado? Hagamos números: desde ese primer día de escuela (a mediados de septiembre) hasta las vacaciones de Navidad, han transcurrido apenas tres meses; entre los cuales, no hay que olvidar, ha habido días festivos. Si tenemos en cuenta que el curso escolar ya se suele iniciar con una evaluación: la llamadaevaluación inicial (aquella que pretende ver en qué nivel se encuentra cada alumno en cada área); y que diseñarla, pasarla, corregirla y evaluarla suele tomar de tres a cuatro semanas, nos encontramos en que el tiempo invertido, desde que sabemos de dónde partimos hasta que hacemos la evaluación trimestral, se reduce todavía más, ¿dos meses?

Expuesto esto, la pregunta que viene es inevitable: ¿Un trimestre es suficiente tiempo para hacer un informe? ¿Hasta qué punto puede dar fe del ciclo de aprendizaje? Estamos ante un debate cada vez más extendido y más apoyado entre la comunidad de profesores, que en pocos años, hemos visto como el tiempo para el aprendizaje se reduce cada vez más en pro de las consecutivas evaluaciones.

Hagamos un supuesto. Pongamos el caso que un profesor/a inicia el curso con un grupo nuevo de alumnos. Es obvio que le llevará un tiempo conocerlos en lo que al ámbito de aprendizaje respecta: detectar sus dificultades y sus puntos fuertes, conocer su entorno familiar y cómo este afecta al aprendizaje, sus hábitos de estudio, etc. Por otro lado, también debe consolidarse la relación entre ellos, esto es, establecer empatía y confianza. Por no olvidar, que también debe crearse un ambiente propicio para el aprendizaje en el aula: ver en qué modo el grupo aprende mejor, de qué manera distribuir el aula, etc. Por otro lado, ellos también deben familiarizarse con este nuevo contexto: compañeros, profesor/a, contenido, ritmos, etc. Así bien, parece difícil que pueda rellenarse un informe concluyente sobre la evolución y los aprendizajes del alumnado en tan solo dos meses.

A todo lo dicho, además, hay que sumarle el hecho de que (quien más quien menos), todos los profesores estamos inmersos en un proceso de renovación/revisión que abarca distintos ámbitos: cambios en la metodología, retos de inclusión cada vez más presentes y exigentes, nuevos contenidos, nuevos materiales, nuevas manera y procedimientos de evaluación, etc. Con todo, lo que acaba ocurriendo es que, apenas has conseguido hacerte una libreta de programación, evaluación y seguimiento adecuada al grupo y a los nuevos retos que te has planteado para el curso; apenas sientes que conoces a tu grupo-clase y comenzáis a entenderos, tienes que sentarte y hacer un informe que marque con una nota hasta qué punto se han adquirido las competencias trabajadas. Este es el momento en el que te das cuenta de que el ciclo del calendario escolar no está en concordancia con el ciclo natural de enseñanza-aprendizaje e incluso de la relación alumnado-profesorado.

El sistema educativo se encuentra en un momento de cambios y de muchos debates que pretenden reajustar los pilares sobre los que se asientan las bases de la educación. Quizás sea por este motivo que nos encontramos ante tantas contradicciones; entre ellas, el hecho de integrar la evaluación continua: aquella que registra no un punto final, sino el proceso y progreso de aprendizaje), la autoevaluación: aquella que implica al alumnado en su propia evaluación y la de los compañeros; y las evaluaciones por parte del Estado y de los gobiernos autonómicos: evaluaciones diagnósticas. ¿En qué quedamos?, nos preguntamos los profesores. ¿Queremos realmente aplicar una evaluación continua y hacer al alumno partícipe del proceso? O bien queremos seguir dando todos estos informes cualitativos juntamente con las pruebas externas, las cuales, por cierto, hay que ensayar previamente para que los alumnos se acostumbren a la tipología de preguntas y planteamientos (¡más pruebas que pasar!).

Cada escuela tiene su propio proyecto educativo, eso es cierto, pero nadie se escapa de las exigencias de un sistema educativo que en poco tiempo ha dado un giro repentino y abrupto hacia los resultados, lo cual, a largo plazo, tiene toda la pinta de querer ir hacia la profesionalización de la educación en su aspecto más peyorativo. Escuelas que funcionan como empresas, las cuales, al terminar el año, hacen balance de los resultados académicos (ganancias) a partir de los cuales marcan ya los objetivos y las medidas para el curso siguiente.

Un sistema que categoriza las escuelas según sus resultados, casi podríamos hablar de un paralelismo con Bolsa: La escuela X ha bajado 2,5 puntos sus resultados. Baja la confianza en esta escuela y esto, sin dudarlo, tendrá consecuencias en los inversores (familias que inscriben a sus hijos en la escuela). Las escuelas, al fin, acaban dirigiendo sus esfuerzos a ganarse la confianza de los mejores inversores (familias con buenos ingresos), porque de ello dependerá el capital de que dispongan para hacer frente a la competencia cada vez más agresiva a la que están expuestas las escuelas-empresas actualmente.

¿Cómo podemos conciliar este alud de evaluaciones con el aprendizaje? Porque hay que decir que se hace arduo, y se trabaja bajo mucha presión (tanto para alumnos como profesores), cuando en el horizonte siempre asoman las orejas de las notas finales y de las pruebas diagnósticas. Si queremos que nuestros alumnos se inmiscuyan de lleno en el proceso de aprendizaje: y esto significa que desde que se comienza un tema o proyecto, hasta el momento de evaluar el dominio de las competencias adquiridas, ellos sean plenamente conscientes de en qué punto se encuentran; será necesario disponer de tiempo.

Cada vez somos más los profesionales que consideramos que el informe calificativo trimestral castra un proceso que en el aula tiene un ritmo distinto y que, en muchos casos, también atenta contra la idea, cada vez más consensuada, de que hay que atender a los distintos ritmos de aprendizaje. Hoy por hoy, todavía hay muchos profesores/as que al finalizar el trimestre corren a recoger notas para rellenar el informe, porque durante estos escasos dos meses no han tenido suficiente tiempo para hacerlo (ha habido muchas otras cosas importantes de las que ocuparse). Por este motivo, somos ya bastantes los que abogamos por reducir el número de informes calificativos en pro (si fuera necesario), de un informe que trate aspectos a menudo olvidados como son la adaptación al grupo, al profesorado, a la metodología de trabajo, etc; Un informe que nada tenga que ver con notas, sino con todos aquellos aspectos actitudinales y aptitudinales que hacen posible que, a lo largo del curso, se asuman las competencias trabajadas.

Su hijo ha sacado un bien en matemáticas, pero no sabe en qué ha fallado, o cómo puede hacer para mejorar estos resultados. Las calificaciones no sirven de nada, si el estudiante no entiende en qué aspectos tiene que mejorar y cómo puede hacerlo. Por no mencionar que, cuanto más tiempo hace que soy maestra, menos sentido le veo a las notas, pues, por mucho que nos esmeremos, nunca son objetivas: varían según el profesor/a, la escuela, el pueblo, la comunidad, etc.

Es hora de dedicar tiempo en el aula a pensar sobre los procesos, tiempo para reflexionar sobre qué hemos hecho, cómo lo hemos hecho y cómo podemos mejorarlo. Pero para ello, necesitamos que la sombra del informe trimestral no esté presente desde que iniciamos el curso. Necesitamos poder mirar hacia delante, y en vez de un muro, encontrar una llanura de espacio y de tiempo que nos permita llegar donde queremos llegar sin cojear.

El día en que dejemos de ver alumnos que al terminar el trimestre abren el sobre de los informes como cuando recibíamos las fotografías reveladas del laboratorio (preguntándose cómo habrán salido), significará que algo ha cambiado realmente.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/01/19/evaluaciones-notas-resultados-hacia-una-escuela-empresa/

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No delatarás: ¿qué hacer ante las malas prácticas docentes?

Anna Torralbo

Por: Anna Torralbo

Lo que más hace que me cuestione mi trabajo son los adultos y su predisposición por acallar las malas praxis. ¿Hasta cuándo permitiremos que el “compañerismo” esté por encima de las buenas prácticas?

Los motivos para que alguien se plantee, e incluso decida, ser maestro, maestra, pueden llegar a ser muy dispares. Hay quienes fantasean con una clase en silencio, espaldas erguidas y ojos bien atentos al docente. Se imaginan a ellos mismo paseándose por la clase, dando un discurso que automáticamente se refleje en los cuadernos o en la resolución de una batería de ejercicios. Hay quienes visualizan un escenario totalmente antagónico: una clase en ebullición, donde el alumnado ha tomado el control de la clase, donde estos se mueven de un lugar a otro, accediendo a todos los rincones de la clase, gestionando y llevando a cabo el trabajo de manera autónoma. Otros se decantan por las risas frescas y espontáneas de los pequeños, por sus juegos y sus descubrimientos. Hay quienes han puesto su mirada en aquellos con más dificultades, aquellos a quien les tiembla la voz cuando se le hace una pregunta, o aquellos otros a quienes se les escapa la mirada por la ventana porque las paredes del aula y el retumbar de las voces en un espacio cerrado no les convence o agrada.

En las expectativas iniciales de cualquier profesor, es la relación (unilateral, bidireccional, etc.) con los alumnos lo que nos empuja hacia esta profesión. Son los alumnos y solo ellos, quienes están presentes en nuestro imaginario. Pero una vez dentro de la escuela, uno se da cuenta de que la realidad dista mucho de esto. Ser profesora o profesor implica por igual el contacto con estudiantes que con adultos, pero esto pocas veces se piensa, pocas veces se enseña o se explica.

¿Y qué implica esto? Implica muchas cosas; por ejemplo, que hay que consensuar el trabajo que se haga en el aula, la metodología, los contenidos, incluso los materiales. No existe una enseñanza “mía”, en tanto que, generalmente, hay que acordarla con lo que llamamos un “paralelo” (el profesor o profesora de la otra clase). Por no hablar de otros muchos más acuerdos que implican la línea general de una escuela. Con ello quiero decir que ningún profesor es totalmente “libre” ni dueño de la enseñanza que ejerce. En ocasiones puede ser beneficioso: trabajar al lado de alguien con quien se tiene afinidad, de quien se aprende y descubren cosas interesantes. Otras veces, sin embargo, nos encontramos trabajando, codo a codo, con la antítesis de nosotros mismos; con el antagonista de nuestras ideas, metodología e incluso principios.

El trabajo con los alumnos puede ser agotador: estar a su nivel de energía, estar en disposición y capacidad de manejar los distintos ritmos en el aula, resolver y afrontar los conflictos, problemas o dificultades que cada una de las personitas que habitan el aula puedan tener. Pero, personalmente, el desgaste más corrosivo al que me he enfrentado ha sido el de lidiar con compañeras y compañeros que me colocan ante disyuntivas morales y éticas que raramente se manifiestan o se abordan entre el profesorado.

¿Qué hacer cuando eres testigo de prácticas en el aula más que dudables? ¿Qué hacer cuando somos conocedores de actitudes que van en contra de la integridad y el respeto hacia los alumnos? Existe un pacto tácito de no delatar, de no acusar a un compañero/a; algo así como una “camaradería” entre profesores (también las existe en otros colectivos, como médicos o políticos, por ejemplo.), que te obligan a mantener en secreto cosas que te corroen por dentro; en pro de ese supuesto “respeto” que se deben entre sí los docentes.

Acusar a un compañero/a de estar haciendo cosas intolerables o, si más no, cuestionar su manera de tratar a los alumnos, por ejemplo, está mal visto en nuestra profesión. De todos modos, aunque una lo quisiera hacer, tampoco hay muchas alternativas. Dirigirse a dirección a contar lo visto es ser un delator. Si esto trasciende entre el claustro, serás apartada y mirada con recelo. También se te podrá tachar de altiva (¿quién se ha creído que es?). Dirección está, en este contexto, atada de manos: siempre será su palabra contra la tuya. Eso, si no se da el caso de que hacen aquello tan practicado entre nuestra sociedad: hacer la vista gorda. Al fin y al cabo, nadie es perfecto, este docente tiene plaza fija (habría que redactar un informe bien feo y desagradable, y eso es ser un traidor)… En fin, que nadie quiere enredarse en estos berenjenales.

La única (tampoco definitiva) opción, es que los alumnos hablen con la familia y que esta haga llegar sus quejas a dirección o inspección. En este caso, el profesor/a puede recibir un aviso. Pero seamos realistas, estamos hablando de trato, por lo que muchas veces ni los propios alumnos son conscientes de que están siendo menospreciados. Decirle a una alumna o alumno, literalmente, que su trabajo es una mierda, llamar idiota, vago, corto a alguno, preparar un mal examen y culpar al alumnado de su fracaso en vez de asumir las culpas, reñir a gritos… Si una da vueltas por las escuelas, se encuentra con cosas de estas.

Lo más desgastante y frustrante de mi trabajo es enfrentarme a toda la injusticia y al encubrimiento de esta que rodea el mundo de la infancia; a todo el abuso, digámoslo claramente. Lo que más hace que me cuestione mi trabajo son los adultos y su predisposición por acallar las malas praxis.

¿Hasta cuándo permitiremos que el “compañerismo” esté por encima de las buenas prácticas?

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/10/09/no-delataras-que-hacer-ante-las-malas-practicas-docentes/

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¿Qué cualidades debe tener un buen maestro?

Anna Torralbo

Por:  Anna Torralbo

Todos hemos tenido todo tipo de maestros y todos recordamos con especial cariño a algunos de ellos. A veces incluso recordamos frases o gestos que, en su momento, sin saberlo, calaron en nosotros para siempre.

“La vista no puede ser vista”, no olvidaré nunca esta frase. Primero, porque el profesor la repetía sin cesar y en segundo lugar, porque por más que la escuchaba, no la entendía. Quien hablaba era ese profesor con la nariz altiva, el que nos miraba a nosotros, a los alumnos, con aborrecimiento. Era el mismo que nos decía que estaba estudiando para abogado porque los estudiantes no valorábamos la filosofía. “Sois una pérdida de tiempo”. Ese año suspendí la filosofía de bachillerato y, por supuesto, la odié también. A pesar de lo “bueno” que era el profesor en el tema, nunca consiguió que entendiéramos la filosofía ni que empatizáramos con ella; y mucho menos que la amáramos o, en su defecto, que nos gustara un poco.

Para suerte mía, y de muchos otros alumnos como yo, al año siguiente el profesor cogió la baja y llegó al instituto una profesora que nos hizo ver a los “grandes pensadores” y a los conceptos filosóficos desde otro punto de vista. Ese año aprobé con muy buenos resultados filosofía y años más tarde me matricularía en la carrera de Filosofía y letras.

Ahora, como maestra, observo a mí alrededor a cada uno de los alumnos, todos ellos diferentes, y me pregunto qué es lo que quieren y qué necesitan. Lo mejor que he podido hacer ha sido hablar directamente con ellos, proponerles que expliquen qué cualidades consideran que tiene que tener un buen maestro. Los jóvenes a los que les he preguntado lo han tenido bien claro:

En primer lugar, un buen maestro o profesor tiene que ser amable. Esta ha sido la cualidad más escrita, y es que por mucho contenido curricular, entre profesor y alumnos, ante todo, existe una relación personal. “Si un profesor no es amable, se me quitan las ganas de escucharlo”, comentaba uno de ellos. Y no es de extrañar, esto nos pasa a todos en cualquier esfera de nuestra vida, ¿por qué debería ser diferente con ellos?

Otra de las cualidades más deseada en un maestro es que sea creativo, que haga actividades “chulas” y juegos, y no fichas todo el rato. ¿Hablamos de innovación? Es graciosa esta palabra, cuando el deseo, consciente o inconsciente, de los alumnos de hoy y de antaño, siempre ha ido por delante de cualquier innovación educativa que los adultos podamos proponer. Lo que hoy se pueda implementar en el aula como algo innovador lleva años en las mentes de los niños. ¿A caso, como alumnos, no preferíamos salir a la calle, hacer experimentos, jugar, manipular que escuchar una lección magistral?

En tercer lugar, los alumnos han destacado que un buen maestro no tiene que reñir gritando. ¿De verdad gritan los maestros? ¿Por qué? Cualquiera sabe de primera mano cuán desagradable es que le griten a uno. Y, en más o menos medida, somos conscientes de la reacción que se produce inmediatamente tras el grito: te tapas los oídos (con la mano o mentalmente, desconectas vaya). Los maestros gritan por muchas razones (yo misma los oigo por los pasillos). Gritan para que los alumnos se sienten, para que los alumnos se callen, gritan porque un alumno pregunta algo que ya se ha explicado, porque no entienden algo que ya se ha dicho…

Siempre me pregunto por qué en esta profesión se permiten conductas que en otras, en un contexto parecido, son impensables. ¿Se imaginan a un comercial de telefonía móvil gritándole a un cliente porque éste no entiende cómo usar la agenda o cómo conectarse a una red wi-fi? ¿Acaso el comercial le reprochará que tenga que repetírselo? ¿Qué es lo que hace diferente esta situación? ¿Será que unos son adultos y los otros niños, y que a estos últimos no les debemos el mismo respeto ni la misma paciencia? ¿O será que en el primer caso el dinero cumple una función coaccionante? Nunca he entendido ciertas reacciones por parte de algunos profesores, y por suerte, veo que muchos alumnos comparten conmigo esta incomprensión. Cuando uno se hace maestro o profesor, sabe muy bien que tendrá delante niños y niñas de todos los tipos, y que precisamente le pagan para ayudar y explicar, tantas veces como haga falta. ¿Por qué se reniega entonces de una parte tan esencial y tan básica de nuestra profesión?

Y esto nos lleva a otra de las cuestiones también muy comentadas entre los alumnos: un buen profesor debe explicar las cosas muchas veces, y ayudarte si no entiendes algo. “Yo creo que tiene que hablar contigo si tienes alguna pregunta o dudas y escucharte y ayudarte”, comentaba uno de los alumnos. Es obvio, ¿no?, para eso nos pagan. Y en este caso no importa a qué tipo de educación nos estemos refiriendo, porque incluso en aquella más abierta y libre, los niños reciben explicaciones de algún tipo: dónde están las cosas, cómo usar una herramienta, etc.

Por supuesto, ha salido a colación el tema de los “ alumnos favoritos”, porque no nos engañemos, existen favoritos, y algunos lo saben disimular mejor que otros. ¿Cómo notáis quién es el favorito? “Porque le preguntan todo el rato a esa persona, porque se le perdona más cosas que a los demás, porque le dicen que es el mejor y que lo hace todo bien, porque siempre le piden los favores”. Sí, recuerdo bien eso. El favorito siempre ha sido destacado en clase, para que todos lo vean, anhelen ser como él/ella, y, de paso, para que tengan claro cuál es el modelo al que hay que aspirar.

Y bien, luego han habido muchos otros comentarios, algunos de ellos sorprendentemente populares también, como el “ buen olor”: “que no le huela mal el aliento”, “que huela bien”, “que no huela a tabaco”. Sin duda, el olor corporal ha imprimido en nuestro recuerdo a más de un profesor/a, para bien o para mal. Y de nuevo me viene a la cabeza eso que me pregunto desde que era una niña: ¿por qué los adultos piden cosas a los niños/as que ellos no cumplen? Desde la escuela siempre me han insistido en que tengo que lavarme los dientes después de comer, y así lo he hecho. Entonces, ¿por qué el aliento de algunos profesores huele a vino mezclado con café y cigarro? En más de una ocasión he escuchado a los profesores quejarse del olor general de una clase, o del olor o falta de aseo concreto de un alumno. ¿Nos preguntamos cómo olemos nosotros?

En fin, este artículo podría no terminarse nunca (a los niños y niñas a los que he preguntado se les ocurrieron miles de cosas), pero más que alargarlo, me gustaría dejar que fueran los propios profesores y maestros que entablaran esta conversación con sus alumnos.

Por mi parte, tras escribir todo esto, solo puedo pensar en una cosa: ¿No es acaso todo lo expuesto demasiado obvio? A veces tengo la sensación de que los profesores caminamos errantes y ciegos buscando una solución que está justo delante de nosotros, a veces se llama Clara, Rosa, Carlos, Georgina, Lucía, Lucas, Rodrigo….

Fuente noticia: http://www.eldiario.es/catalunya/opinions/cualidades-debe-tener-buen-maestro_6_611798826.html

Fuente imagen: http://2.bp.blogspot.com/-C_dkhXMEMqc/T5g2dh546MI/AAAAAAAAABc/t6AbH54aZ_8/s400/buenamaestra_3064.jpg

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Alumnos con altas capacidades: el doble reto de la detección y el abordaje en clase

Anna Torralbo

Por: Anna Torralbo

La detección y atención escolar hacia las personas con AACC es una asignatura todavía pendiente. Según los datos del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, a finales del curso 2014/2015 solo se habían diagnosticado 19.187 alumnos con altas capacidades. La OMS se estima que al menos son un 2,3% de la población mundial.

A lo largo de los siglos XX y XXI hemos visto como los modelos y los conceptos de inteligencia han cambiado y han pasado de una concepción de la inteligencia psicométrica, a una más dinámica, cambiante y desarrollable a lo largo de la vida (Orientaciones  educativas.  Alumnado con altas capacidades intelectuales. Gobierno Vasco, Departamento de Educación, política lingüística y cultura. 2013).

Gracias a los avances en el campo de la neurociencia, entre otros, la idea de altas capacidades (AACC), así como las pautas de actuación, se alejan cada vez más de aquellas definiciones basadas únicamente en el coeficiente, como es el caso de la que plantea la Organización Mundial de la Salud (OMS) que define a una persona superdotada como “aquella que cuenta con un coeficiente intelectual superior a 130”. Hoy en día, existen diferentes enfoques a la hora de definirla: hay teorías basadas en el rendimiento, otras basadas en los componentes cognitivos, teorías basadas en los componentes socioculturales y teorías basadas en las capacidades (La teoría de Joseph Renzulli, en El fundamento del nuevo paradigma de la superdotación. UB Psicología. Conferencia del Prof. Josep de Mirandés i Grabolosa. 2001).

Actualmente, y especialmente desde que en 1978 Renzulli formuló su teoría inicial sobre la superdotación (conocida como Teoría de los Tres Anillos), las altas capacidades se explican a través de una interacción de tres elementos o factores determinantes: alta inteligencia, alta creatividad y compromiso con la tarea, o motivación. Así bien, se sostiene que los niños y niñas con AACC destacan por tener una capacidad de aprendizaje muy superior a la media, por su capacidad creativa (bien sea artística, literaria, científica, etc.)y por aprender de una manera radicalmente diferente.

Lamentablemente, en nuestro país no hay un criterio unificado en este ámbito, lo que nos lleva, como indican los miembros de El mundo del superdotado (organización dedicada a la identificación y desarrollo emocional de niños y niñas con AACC), a que un alumno pueda ser considerado de altas capacidades en Andalucía, pero no en Madrid.

Por otro lado, todavía está muy arraigada la idea del coeficiente intelectual como único indicador de las altas capacidades, por lo que es frecuente que estas se confundan con el “alto rendimiento”. Se suele pensar en niños precoces, responsables, que siguen en silencio y aplicados la clase. Alumnos que contestan a todo lo que se le pregunta acertadamente, que escriben perfectamente… Sin embargo, a veces la realidad dista mucho de este “ideal” y, en contraposición, nos encontramos con alumnos inquietos (física y mentalmente), rebeldes y con dificultades para aceptar las normas cuando no son razonables o justas. En muchas ocasiones se mal-diagnostican de TDA-H (Trastorno de Déficit de Atención, con o sin Hiperactividad). Por este motivo, y porque todavía hay muchos mitos y confusiones alrededor de estos alumnos, es importante ahondar en aspectos como: cuándo y cómo detectarlo y cuáles son las características de este tipo de niños y niñas.

Como señalan las estadísticas publicadas por El mundo del superdotado, el índice de personas detectadas con altas capacidades en nuestro país es todavía muy bajo. Si observamos la tabla, teniendo en cuanta que se estima que un 2% de la población puede ser de altas capacidades, las comunidades presentan un índice de detección pobre.

¿Cuándo puede detectarse?

Existe una creencia extendida de que los niños y niñas con AACC aprenden por sí mismos. Estudios han demostrado que esto no es así, y que un alto porcentaje de ellos tienen fracaso escolar y profesional. Es por este motivo, que es tan importante su detección y su tratamiento.

Como en cualquier caso en el que un niño o niña demuestre tener necesidades especiales, la detección precoz es fundamental a la hora de establecer pautas educativas adecuadas y dar respuestas a las necesidades que estos puedan tener.

Respecto a la edad idónea o a partir de la cual poder identificar las AACC, no hay un consenso claro. Hay quienes sostienen que se puede hacer a partir de los tres meses, observando cómo el bebé estructura su entorno o bien buscando antecedentes en la familia. Esteban Sánchez Manzano, autor de Los niños superdotados: una aproximación a su realidad, considera que no se puede hacer un diagnóstico fiable antes de los cinco años. También enfatiza que es necesario que, tras la detección por parte de los padres, sea un profesional y experto quien, mediante un informe psicológico y un seguimiento escolar, haga el dictamen de dichas capacidades.

Características niños superdotados

Ante todo debemos tener en cuenta que, como cualquier grupo de personas incluido dentro de un grupo, los sujetos con AACC representan un grupo heterogéneo, por lo que las características que se detallan a continuación deben entenderse como factores que interactúan entre sí y con el medio cultural y social, dando por consiguiente mayor o menos desarrollo según sean unas u otras.

Algunas de las primeras apreciaciones que podemos hacer en bebés son: su alto nivel de demanda, la facilidad con la que se sobrestimulan, su alto nivel de coordinación psicomotriz, el hecho de que levanten la cabeza antes del mes, la vocalización de dos sonidos diferentes al mes y medio, o el hecho de que puedan decir las primeras palabras alrededor de los 5 meses.

Algunas conductas que podremos observar  más tarde son, según las orientaciones editadas por el Gobierno vasco:

  • Gran curiosidad y ganas de aprender: son personas que demuestran un grado de actividad, energía y concentración más alta de lo común. En ocasiones los padres manifiestan que duermen pocas horas.
  • Razonamiento complejo: son capaces de hacer conexiones entre distintos hechos y situaciones.
  • Maduración precoz y/o disincronía entre diferentes áreas del desarrollo: son capaces de sentir cosas que, debido a su inmadurez, no pueden entender o explicar. También se crean disincronías entre el lenguaje y la capacidad de entendimiento/razonamiento.
  • Gran memoria a largo plazo.
  • Capacidad de pensamiento simbólico y abstracto.
  • Preocupación prematura por problemas sociales: injusticias, guerras, etc.
  • Motivación intrínseca: gran fuerza de voluntad e independencia de pensamiento.
  • Gran capacidad crítica con las normas y necesidad de conocer las razones.
  • Creatividad e imaginación rica en detalles: Autores como Cerdá (2002), sostienen que la creatividad es una de las características que definen a las personas con AACC. Es por eso que prefieren plasmar sus aprendizajes de una manera personal u original, disfrutan aportando soluciones, resolviendo problemas de manera creativa, utilizando la fantasía o el sentido del humor.
  • Flexibilidad y fluidez, pensamiento divergente: Suelen ver más allá de lo que es aparente y tienen gran capacidad para anticipar consecuencias.
  • Hipersensibilidad: Según las investigaciones de autores como la psicóloga americana Leta Hollingworth, el 90% de las personas con altas capacidades demuestran una sensibilidad muy elevada. El psicólogo Kazimierz Dabrowski, aseguraba que “tienen una capacidad de emocionarse profunda”. En un artículo publicado por la Fundación Javier Berché, se habla de “una experiencia interior rica, compleja y turbulenta. Idealismo, desconfianza, alta percepción, sensibilidad insoportable, imperativos morales, necesidades desesperadas de comprender… todo incidiendo simultáneamente”.

Intervenciones educativas

Las diferentes maneras de atender a las necesidades del alumnado con AACC se pueden englobar en tres grupos, según Sánchez Manzano:

El agrupamiento: Es decir, agrupar a este tipo de alumnos, bien sea en escuelas especializadas en AACC, o bien en clases especiales dentro de la escuela ordinaria. No obstante, hay una gran cantidad de autores y expertos que no consideran que esta sea la mejor vía (especialmente durante los primeros años), pues consideran que debe prevalecer la importancia por la integración de estos niños y niñas con alumnado de todo tipo de capacidades.

Flexibilización curricular: Consiste en avanzar al alumno de curso. Este método está aceptado en la mayoría de países, pues, aparte de ser poco costoso, es el más fácil de implementar. La aceleración ofrece a los alumnos la oportunidad de enfrentarse a unos contenidos que despierten más su interés. No obstante, es importante tener en cuenta la adaptación social en el nuevo grupo. Cuando se baraja la posibilidad de flexibilizar el currículo, muchos autores insisten en la importancia de que el niño o niña esté preparado psicológicamente para el cambio, que esté maduro, tanto físicamente como emocionalmente, así como que el maestro que lo reciba tenga una buena predisposición al respecto. Según los casos estudiados, esta medida supone mejoras académicas y no implica un impacto negativo en la autoestima del alumnado.

Enriquecimiento: Se trata de extender el contenido de aprendizaje más allá del programa escolar, ampliando así las áreas de estudio. Esto puede llevarse a cabo dentro del centro, como trabajo de fin de semana o bien en periodos de vacaciones. Existen diferentes modelos basados en esta idea, uno de los más conocidos es el Programa de Enriquecimiento Triárquico de Renzulli. Este consta de tres niveles: temas de carácter exploratorio; análisis, crítica y creatividad e investigaciones sobre problemas reales que interesen a los alumnos. El Programa de aprendizaje Autodirigido busca darles las estrategias necesarias para que sean autónomos en su propio aprendizaje. El Programa de Estructura de Inteligencia (SOIS), es un programa para enseñar a pensar basado en el modelo de inteligencia que plantea Guilford. El Programa de las Tres Etapas de Enriquecimiento, parte de cuatro aspectos: la investigación, el autoaprendizaje, el pensamiento creativo y el concepto positivo. Su principal objetivo es el desarrollo de la creatividad y la solución de problemas. En Madrid se lleva a cabo el Programa de Enriquecimiento para Superdotados (PES), diseñado en 1995. El programa se implementa contando con el trabajo y la coordinación entre el Ministerio de Educación de Cultura y Deporte, la Comunidad de Madrid y la Fundación CEIM.

La detección y la consiguiente atención escolar específica hacia el colectivo de personas con AACC es una asignatura todavía pendiente en nuestro país. En las estadísticas publicadas que correspondían al curso escolar 2014-2015, se apreciaba, en España, un aumento del 20,9% de casos de AACC diagnosticados respecto al curso anterior. Esto significa un total de 19.187 alumnos. Teniendo en cuenta que la definición más utilizada para este tipo de alumnos es la basada en un cociente intelectual del 130 o superior (lo que supone un 2% de la población), estaríamos hablando de un potencial de 162.029 alumnos. Esto nos lleva a cerrar considerando que alrededor de 142.842 niños y niñas, atienden nuestras escuelas sin ser atendidos como debieran.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/07/10/alumnos-con-altas-capacidades-el-doble-reto-de-la-deteccion-y-el-abordaje-en-clase/

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Los deberes de verano no son justos ni coherentes

Anna Torralbo

Por: Anna Torralbo

Falta de supervisión, repetición de ejercicios y dinámicas durante el verano y pocos recursos económicos, pueden convertir a los deberes del verano en inútiles. Plantear alternativas como ju.egos educativos o investigaciones podría ayudar en este sentido.

Llegan las vacaciones y en más de un informe de notas constará la más que usada lista de cuadernillos o deberes de verano. El mismo cuadernillo para todos aquellos que no hayan superado la asignatura; el mismo para aquellos a quien se les recomiende repasar… ¿Son justos y coherentes los deberes de verano?

Desde hace mucho tiempo (por poner un ejemplo, desde que yo misma era una niña), se envían tareas de verano que pretenden que el alumnado adquiera o consolide lo que no ha sido capaz de adquirir o consolidar durante el curso: has suspendido, tienes deberes. La fórmula es así de sencilla y no tiene en cuenta otros factores que, sin embargo, existen, están allí. De entrada, algo curioso (o si no, algo para cuestionar), es que el tipo de ejercicios siguen siendo muy similares (por no decir iguales) a los que se han estado haciendo durante el curso: el formato papel-lápiz-ejercicio se repite cuando existen a nuestro alcance más recursos que nunca: juegos, aplicaciones, películas, programas, museos, bibliotecas, etc.

Otro aspecto que no se contempla y que debería tener peso, es el acompañamiento que el alumno o alumna tiene. ¿Tiene sentido que a aquellos que no tienen la supervisión o la ayuda de alguien se le pongan deberes? ¿De qué sirve que un niño o niña se hinche a repasar si nadie revisa lo que está haciendo? Y, por otro lado, ¿qué sucede cuando quien ayuda no tiene las herramientas adecuadas o no sabe hacerlo? Muchas familias afirman tener problemas para atender a sus hijos en este sentido: o bien no dominan la materia o no encuentran el momento o les supone discusiones constantes con sus hijos. También nos encontramos con familias que utilizan métodos anticuados (los mismos con los que ellos aprendieron), que se basan en la autoridad, la repetición y el castigo. De nada sirve que se les ayude, si quien lo hace no sabe cómo hacerlo. En muchas ocasiones es, incluso, contraproducente para el alumnado y para la relación familiar.

Tampoco es justo, pienso, que aquel niño o niña que ha trabajo duro durante todo el curso tenga que seguir haciéndolo en su periodo de vacaciones. Si todo el mundo tiene vacaciones, ¿por qué yo no?, escuché decir a una alumna que había trabajado sin descanso, pero que sus notas finales no habían sido suficientemente buenas. Sea un alumno desmotivado, un alumno con dificultades o uno con circunstancias familiares difíciles, en ninguno de estos casos veo que hacer deberes durante los meses de vacaciones vaya a cambiar mucho las cosas. No al menos a través de más y más ejercicios en un papel.

En muchas ocasiones, pero especialmente en esos casos en los que los alumnos no tienen el soporte necesario (hay quien no se puede permitir pagar a un profesor/a particular); los deberes de verano no hacen más que acrecentar la sensación de frustración frente a unos contenidos que no se entienden, así como afianzar, todavía más, la sensación de soledad ante los contenidos escolares. El profesorado debe ser consciente y debe tener en cuenta la realidad de cada alumno: quienes están acompañados y reciben ayuda, quienes trabajan solos, quienes tienen recursos económicos y quienes no. Hinchar de deberes no es de ninguna utilidad, y todavía menos si las circunstancias no acompañan.

Habrá alumnos que abran el sobre del informe escolar y se encuentren con deberes de varias asignaturas, dos o tres o más cuadernillos que rellenar en meses de calor. ¿Por qué optamos por otro tipo de tareas? Para aquellos alumnos a quienes no les gustan los ejercicios sistemáticos, ni les sirven como método de afianzamiento, existen en la web multitud de juegos educativos que, sin duda, harán que el rato de estudio no sea vivido como un castigo o como algo tedioso. También existen juegos de mesa interesantísimos (Lu2, una empresa especializada en juegos pedagógicos ofrece una gran cantidad de ellos). Creo que el mismo pueblo podría aportar recursos en este sentido: ofrecer aulas en los centros cívicos o en las bibliotecas en los que los niños pudieran ir a jugar a este tipo de juegos.

Siempre he sido partidaria de que los deberes sean parte de la vida, que sean acordes a la convivencia en el hogar y a la propia realidad del alumnado. ¿Por qué no pedir como deberes que se haga la lista de la compra, que describan cómo ha cambiado la casa, la comida que comen o los hábitos con el paso del invierno al verano? ¿Por qué no hacer de los deberes de verano un momento para la investigación y el descubrimiento personal que, por otro lado, podría ser un muy buen ejercicio de expresión oral para el inicio del curso escolar? Los alumnos podrían planificar unas vacaciones familiares con todos los detalles posibles: destino, actividades, alojamiento, gastos, etc; podrían llevar a cabo una investigación sobre las casas más curiosas del mundo, sobre vestimentas típicas en distintos lugares (y sus razones de ser), sobre niños y niñas talentosos… Los temas son ilimitados ¿Y si deciden ellos mismos sobre qué quieren investigar?

Llegará septiembre y la mesa de trabajo de muchos profesores se llenarán de cuadernillos sin acabar, cuadernillos mal resueltos, cuadernillos que nunca llegarán… En las sillas, alumnos con miedo al castigo o a las consecuencias. Alumnos enfadados o frustrados, alumnos defraudados consigo mismos…

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/07/04/los-deberes-de-verano-no-son-justos-ni-coherentes/

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Los cargos de los alumnos: un espacio lleno de posibilidades

Anna Torralbo

Anna Torralbo

Que el alumnado tenga capacidad de gestión sobre lo que ocurre no solo en el centro, sino en la propia aula, es una buena forma de mejorar las dinámicas internas, así como la cohesión del grupo.

Hace muchos años que en las clases se utiliza el método de los “encargados” para que los alumnos se impliquen y responsabilicen de las tareas propias de las clases: escribir la fecha en la pizarra, pasar lista de los alumnos que se han ausentado, repartir el material, regar la o las plantas, etc.

Sin duda esta es una muy buena manera de descargar al profesor/a de trabajo, así como una muy buena oportunidad para que los alumnos participen y se responsabilicen de las tareas que conlleva habitar un espacio. Pero ¿aprovechamos suficiente este recurso? Yo diría que no, y la prueba de eso es que los alumnos apenas se levantan de la silla. No, al menos, en la mayoría de escuelas: levantarse es (en muchos centros) sinónimo de bronca o de que te hayan castigado y te manden al pasillo (pero… ¿existe eso todavía? Sí, por anacrónico que suene, en muchos pasillos de nuestro país hay alumnos de pie, mirando al suelo o viendo, a través del cristal de la puerta, cómo sus compañeras y compañeros atienden la clase).

Y es curioso que, pensando en eso de ser encargado y levantarse, me venga a la cabeza tan vívidamente esa sensación de emoción que suponía despegar el culo de la silla. Pero lo más sorprendente es que todavía hoy siga pasando; que levantarse siga siendo una aventura para el alumnado: ser mandado a buscar una fotocopia (¡Andar solo por la escuela cuando todos están en clase!), acompañar a un compañero que se encuentra mal, repartir el material…

De esto podemos concluir que el espacio escolar que se le permite al alumno ocupar sigue siendo mínimo; y, con ello, que el mensaje que les damos es que este espacio no les pertenece, no se les invita a pensar cómo estar en él, cómo transitar por los lugares y ocuparlos, cómo comportarse en ellos, cómo interactuar.

Las normas vienen de fuera y ellos deben acatar: deben estar sentados y esperar a que suene la señal que les indique que su hora y media de libertad ha empezado. ¿Existen otros modos de funcionar? Por supuesto, es obvio. Pero desde el momento en que las reglas de convivencia las pone una sola persona (el maestro o maestra), las opciones de adaptarlas y encajarlas a la realidad se limitan. El profesional tiene experiencia y sabe cómo hacerlo, nos dirán algunos. Pero no se trata sólo de eso; por un lado, las ideas nuevas y refrescantes que cualquier alumno pueda aportar no solo deberían ser siempre bienvenidas (no olvidemos que a veces la experiencia y la repetición anquilosa); sino que deberían ser una condición sine qua non para aprender (ojo, no digo ser enseñado) a gestionar un espacio común entre todos. Estamos demasiado acostumbrados a ser mandados, cuando el verdadero reto de la vida está en pensar, resolver y hacer por uno mismo y en relación a otros.

Pero bien, estábamos hablando de los encargados de la clase (ese pequeño resquicio de implicación de los alumnos en la gestión del aula), y de cómo siguen siendo muy parecidos (por no decir casi iguales) a los de hace muchos años. La cuestión que se me plantea es cómo ensanchar ese espacio del alumnado para así hacerlos a ellos más partícipes

Hay multitud de tareas que el profesorado sigue haciendo y que podrían hacer los alumnos. Pienso, por ejemplo, en el momento de pedir silencio (esa tarea tan engorrosa y fastidiosa). Hace años puse en práctica un nuevo cargo: el encargado de pedir silencio. Para ello tomé al alumno más hablador de la clase: él era el encargado de pedir a sus compañeros que no hablaran cuando alguien lo estaba haciendo. El caso es que funcionó a la perfección, el alumno que más interrumpía estaba atento, la clase atendía mucho mejor a las peticiones si venían de un compañero/a, y yo no perdía la paciencia.

Otro de los cargos que pusimos en práctica (este propuesto ya por el propio alumnado), fue el de los abrazos. Resulta que en clase confluyen y aparecen sentimientos de todo tipo, uno de ellos es la tristeza, y en más de una ocasión hay un alumno/a que, por algo que se ha hablado o por una situación personal, se siente triste o llora. El de los abrazos era entonces el encargado de consolar y, si hacía falta, abrazar a quien lo necesitaba. Este cargo también fue muy bienvenido, y rápidamente la cohesión del grupo se vio beneficiada. Todo esto, huelga decirlo, a través de una autogestión de los estudiantes.

El alumnado pasa muchas horas en la escuela (o en el instituto o en la universidad), muchas horas compartidas con los y las mismas compañeras. Sin duda, estos son los primeros espacios “públicos” en los que la socialización se pone en práctica. ¿Por qué no aprovecharlos más? ¿Por qué no tener encargados de recoger y transmitir las propuestas de los alumnos? Encargados de proponer la distribución de las sillas, del mobiliario del aula, de proponer actividades (lecturas, salidas, etc.), la decoración de la clase… Podríamos ir, incluso, un poco más allá e incluirlos en la dinámica general de la escuela: encargados de vigilar la entrada ordenada y tranquila al centro, encargados de proponer juegos en el patio. Las opciones son muchas y muy diversas dependiendo de la realidad escolar de cada lugar. ¿Por qué no proponerles a ellos mismos que las repiensen?

Fuente del articulo: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/04/25/los-cargos-de-los-alumnos-un-espacio-lleno-de-posibilidades/

Fuente de la imagen: http://eldiariodelaeducacion.com/wp-content/uploads/2016/11/Vuestros_quieros_Lourdes_FUHEM.jpg

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