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Una lectura a la educación de la población negra, afrodescendiente, raizal y palenquera (NARP) en Colombia desde el censo de 2018

Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia 1 comentario

Por: Observatorio de Derecho a la Educación y la Justicia

Félix Berrouet Marimón

Estudiante del Doctorado Interinstitucional de Educación

Universidad Iberoamericana Ciudad de México

Miembro de la Red Temática de Investigación de Educación Rural

 

El Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia (ODEJ) es una plataforma para el pronunciamiento público, impulsado por el Campo estratégico en modelos y políticas educativas del Sistema Universitario Jesuita (SUJ). Su propósito consiste en la construcción de un espacio de análisis informado y de posicionamiento crítico de las políticas y las reformas educativas en México y América Latina, arraigado en la realidad social acerca de las injusticias del sistema educativo, y recupera temas coyunturales y estructurales con relación a la agenda educativa vigente.

 

La Constitución de 1991 afirma la diversidad étnica y cultural de Colombia, y la reconoce como Nación multicultural con la Ley 70 de 1993, que cimienta sus pilares en la admisión de la realidad cultural de las poblaciones afrodescendientes, clave del respeto a sus tradiciones, su historia común y su cultura.

Los colombianos son una mezcla de etnias que provienenoriginarias de África, Europa y Oriente que confluyen con los pueblos originarios. La población negra está constituida por tres grupos étnicos: raizales del archipiélago de San Andrés y Providencia, palanqueros de San Basilio de Palenque-Cartagena, y negros, mulatos, afrodescendientes, afrocolombianos (NARP).

Según el censo de 2018, Colombia cuenta con una población estimada en
48 258 494 millones de habitantes; 51.2% son mujeres y 48.8% hombres. La población NARP constituye 9.34% del total censado; las mujeres representan 51.2% y los hombres 48.8%. Del total del censo, 77.1% de la población se encuentra en las zonas urbanas, 7.1% en centros poblados y 15.8% se considera población rural dispersa, mientras que la población NARP, con 66.7%, se ubica en zonas urbanas o en centros poblados, y 33.3% lo hace en área rural dispersa. La pobreza multidimensional del grupo NARP nacional se ubica en 30.6%, 11 puntos porcentuales (pp) por encima de la pobreza nacional. En las cabeceras, la pobreza de la población NARP se ubica 13.6 pp por encima de la pobreza total. En los centros poblados y en el ámbito rural disperso se encuentra la brecha, que es de 10.1 pp respecto a la nacional.

El sistema educativo colombiano se rige por la Ley 115 de 1994 (Ley General de Educación) que, de conformidad con el Artículo 67 de la Constitución Política, contempla que la educación es un derecho y es obligatoria de primaria a educación básica secundaria (de 0° a 9°) (MEN, 2014). El artículo 55 de la Ley 115 define la educación para grupos étnicos, como aquella que se ofrece a grupos o comunidades que poseen una cultura, una lengua, unas tradiciones y unos fueros propios y autóctonos.

En materia de educación, el censo de 2019 arroja que hay alrededor de 59 052 sedes educativas, de las cuales 67.3% se encuentran en zonas rurales (las cifras manejadas por este Censo corresponden sólo a 53 527 sedes educativas). La mayor cantidad de estas sedes enfoca sus servicios, en el nivel de básica primaria, en 47 951 sedes, de las que 73% se encuentran localizadas en zonas rurales y el resto (27%), en zonas urbanas. De 49 902 sedes que contaban con algún bien o servicio (en Colombia, éstos se dividen en bienes TIC: están conformados por computadores de escritorio, computadores portátiles y tabletas; y los servicios TIC están conformados por electricidad, televisión, línea telefónica, radio e Internet), 40 902 son del sector oficial; de éstas, 32 411 sedes se situaron en la zona rural, de las cuales 92.1% tenía electricidad, 5.2% línea telefónica y 21.3% Internet.

La matrícula nacional fue de 10 036 440 estudiantes, atendidos por el sector oficial en 80.4% y por el no oficial en 19.6%. El 23.7% de estudiantes matriculados acuden a sedes educativas que pertenecen a la zona rural. Del total de la matrícula, los grupos étnicos representan el 9.6%, entre los que 53.3% corresponde a la población NARP.

Los indicadores de bajo logro educativo de la población NARP muestran una diferencia de casi 7 pp entre el nivel nacional, con 51.6, y las cabeceras con 43.8; pero la brecha respecto a los centros poblados y rurales dispersos, con 76.5%, muestra una diferencia de casi 26 pp, respecto al nivel nacional de este grupo poblacional. El analfabetismo también presenta grandes brechas, el total nacional es 14.3%, en las cabeceras de 10.1%, y en los centros poblados y rurales dispersos de 27.9%.

A pesar de las brechas existentes en la educación NARP del país, se han hecho algunos avances en materia de educación para la población NARP, como el reconocimiento de diferentes modalidades de atención educativa a poblaciones (Titulo III capítulo 3 de la Ley General de Educación de 1994), así como el decreto 1122, de junio 18 de 1998, por el cual se expiden normas para el desarrollo de la Cátedra de Estudios Afrocolombianos en todos los establecimientos de educación formal del país.

Sin embargo, una de las dificultades que presenta la población NARP en Colombia, es la falta de información estadística que permita reconocer sus características y particularidades específicas (Rodríguez, 2010). La existente pone en evidencia grandes brechas entre la población NARP y el resto de la población colombiana; la educación es sólo un ejemplo de estas desigualdades.

Uno de los mayores desafíos que encara la educación rural NARP en Colombia tiene que ver con hacer frente a las barreras derivadas del racismo estructural, la existencia de la discriminación y las dificultades generadas por el conflicto armado en los territorios; de igual modo, es necesario abordar la negación de la etnicidad de la gente negra, afrocolombiana, raizal y palenquera, desde el reconocimiento de los aportes de África y las culturas negras al país y el mundo.

La implementación de una política pública en materia de educación debe tener en cuenta el desarrollo de la Ley 70 de 1993, y todos sus mecanismos para la protección de la identidad cultural y los derechos de las comunidades Negra, Raizal Palenquera y afrodescendientes negras colombianas. Por esta vía, las comunidades NARP podrán alcanzar un verdadero desarrollo educativo en las comunidades, donde ésta sea un motor para la transformación, el cambio, y la eliminación de las desigualdades y brechas que en materia de educación y desarrollo presentan las comunidades y las personas afrocolombianas.

 

Referencias

Arias, G (2017). Problemas y retos de la educación rural colombiana. Educación y Ciudad, (33), 53-62 Recuperado de https://revistas.idep.edu.co/index.php/educacion-y-ciudad/article/view/1647

Congreso de la República (1991). Constitución Política de Colombia, Colombia: Congreso de la República.

Departamento Nacional de Estadística (DANE) (2020). Boletín Técnico Educación Formal,  2019. Recuperado de https://www.dane.gov.co/files/ investigaciones/ boletines/educación/bol_EDUC_19.pdf

Congreso de la República (1994). Ley General de educación. Ley 115 de 1994. Colombia: Congreso de la República.

Departamento Nacional de Estadística (DANE) (2020). Boletín Técnico Educación Formal, 2019. Recuperado de https://www.dane.gov.co/files/ investigaciones/ boletines/educación/bol_EDUC_19.pdf

Rodríguez, P. (2010). La invisibilidad estadística étnico-racial negra, afrocolombiana, raizal y palenquera en Colombia. Trabajo Social, (12), 89-99. Recuperado de https://revistas.unal.edu.co/index.php/tsocial/article/view/18970

Fuente: http://www.educacionfutura.org/una-lectura-a-la-educacion-de-la-poblacion-negra-afrodescendiente-raizal-y-palenquera-narp-en-colombia-desde-el-censo-de-2018/

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La Educación rural. Una acción, ¿desde cuál discurso?

Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia

Por: Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia

Carlos Gil Jurado

Miembro de la Red Temática de Investigación de Educación Rural

                                                      En el acto de pensar está encerrada toda la esperanza

                                                                                                                  Max Horkheimer

El Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia (ODEJ) es una plataforma para el pronunciamiento público, impulsado por el Campo estratégico en modelos y políticas educativas del Sistema Universitario Jesuita (SUJ). Su propósito consiste en la construcción de un espacio de análisis informado y de posicionamiento crítico de las políticas y las reformas educativas en México y América Latina, arraigado en la realidad social acerca de las injusticias del sistema educativo, y recupera temas coyunturales y estructurales con relación a la agenda educativa vigente.

Es interesante constatar que la globalización, a pesar de todos problemas que trae consigo, ha suscitado un creciente interés por volver a pensar el mundo rural. Como observó Rubio (1996), la exclusión del campesinado en las diversas propuestas de desarrollo implementadas en América Latina, no sólo significó la quiebra de las economías agropecuarias sino también una profunda crisis en todas las estructuras propias de esta forma de vida, lo cual condujo a la necesidad  de volver a pensar el mundo rural, en todas sus dimensiones.

La propuesta de una nueva ruralidad (IICA, 2000), constituye un buen ejemplo de este tipo de respuesta frente al campesinado y su mundo. Ello, sin embargo, no es garantía de que esta forma de vida encuentre un lugar digno y adecuado dentro del nuevo orden que implica la globalización.

En efecto, quienes se ocupan tanto de pensar las políticas “adecuadas” para el mundo rural, como aquellos que tienen a su cargo la responsabilidad de implementarlas y el desafío de que éstas conduzcan a resultados que no sólo se correspondan con las necesidades reales de esta expresión de vida, sino que también produzcan los efectos deseados, enfrentan problemas y desafíos interesantes. En particular, vale la pena resaltar lo que podría denominarse el problema del discurso y con ello se hace referencia tanto a los fundamentos conceptuales y los presupuestos que guían, como a la construcción de las propuestas y los criterios con los cuales se implementan. En particular, es de interés aquí la cuestión del discurso de los maestros y las maestras que tienen a su cargo los asuntos de la formación de las nuevas generaciones de hombres y mujeres rurales.

Para el diccionario de la Real Academia Española, la noción de discurso hace referencia a un ejercicio racional mediante la cual se infieren unas cosas de otras; asimismo, se define como una reflexión o raciocinio, ya sea oral o escrito, sobre ciertos principios o presupuestos. Es decir, el discurso se convierte en un conjunto de presupuestos, reflexivos y racionales, mediante los cuales se pretende, ya sea convencer a otros sobre su sentido y pertinencia, ya para que sirvan como una guía o manual que fundamente y justifique determinadas acciones.

Desde la perspectiva crítica (Habermas, 1992), se considera que el discurso encierra una propuesta epistemológica y social y, por lo mismo, puede conllevar a la alienación del individuo y a la manipulación social o a la generación de condiciones propicias para la emancipación tanto personal como social. He ahí su gran importancia.

El discurso, en efecto, es una construcción social y lingüística que interesa no sólo por las cuestiones propias del lenguaje, sino por cuanto los conceptos, los signos y los asuntos de connotación y denotación, entre otros componentes, muestran cada vez con mayor claridad que los mensajes o los enunciados están lejos de ser asépticos, neutrales o inocentes. Como plantea Santander (2011, p. 208), “el lenguaje no es transparente, los signos no son inocentes, que la connotación va con la denotación, que el lenguaje muestra, pero también distorsiona y oculta, que a veces lo expresado refleja directamente lo pensado y a veces sólo es un indicio ligero, sutil, cínico”. Por ello mismo, para Habermas (1992) resulta crucial la acción comunicativa como elemento clave para entender la sociedad y el orden que la caracteriza, puesto que los actos de habla implican, si hay entendimiento, comprensión y compromiso, una guía para la acción, para la interacción y, por consiguiente, para la construcción o la reproducción de algo

Ahora bien, la educación de estos tiempos se ha convertido en un campo a veces fecundo, a veces confuso, en el cual confluyen conceptualizaciones y posturas teóricas, filosóficas y políticas, entre otras que, sin duda, exigen de los educadores un buen nivel de cuidado, claridad y precisión en la construcción/adopción conceptual y discursiva, a fin de que su labor tenga la cohesión, la solidez y la pertinencia que aseguren el impacto deseado. Como observa Bauman (2004), mantener una actitud crítica y constructiva de tal manera que la “fluidez” de las nuevas elaboraciones no impida la construcción de “sólidos” logros que, a su vez, puedan ser transformados, se impone como condición para enfrentar la dureza de unos tiempos, en los cuales, cómo observa Hargreaves (1996), se hace impostergable cambiar las reglas de juego tanto de la enseñanza como del trabajo docente, si se desea responder creativamente a los desafíos de la Globalización

En efecto, en un momento histórico en el cual, observa Sacristán (2005), es visible y poderosa, pero a la vez, deslumbrante y truculenta la presencia de la metáfora, se impone la necesidad de cambiar las reglas de la formación docente. Es decir, se hace necesario dotar a maestros y maestras de los elementos y las herramientas que les permitan auscultar las nuevas metáforas (nueva ruralidad, posdesarrollo, pedagogías decoloniales, epistemologías del sur), de tal forma que construyan, colectiva y participativamente, discursos pertinentes y críticos, que den al quehacer docente, no sólo unidad, sino también un claro sentido de compromiso, más allá de lo académico. Se hace importante reconocerse en y por el discurso y, como dice Hargreaves (1996, p. 13), generar un trasfondo que permita “poner en juego aquellos valores políticos y morales que consideramos deseables en unas prácticas educativas que merezcan tal denominación”.

La formación de los maestros rurales requiere de este esfuerzo formativo, dado que la formación tradicional y la práctica misma que ésta implica, observa Martínez (2008), muestra como cuestión predominante la presencia de un vacío en la formación de las subjetividades docentes, dada la ausencia de un discurso epistemológico, político y social, lo cual conduce a la instrumentalización del trabajo en el aula y al descuido en el compromiso social del docente. Ello, sin embargo, no quiere decir que los docentes rurales no sientan y asuman las precariedades de esta forma de vida, sólo que la balcanización, la rutinizacion y la desarticulación (Santos, 2001) del quehacer educativo hace difícil la construcción del discurso compartido que, asumiendo el carácter líquido de estos tiempos, permita, sin embargo, la construcción de nuevos sólidos, según la idea de Bauman (2004).

No basta, por consiguiente, que el docente rural adquiera y contextualice los elementos básicos de la cultura o que asuma determinadas metodologías para el trabajo de aula; se hace, igualmente, necesario, como observan Ruiz y Prada (2012), que este maestro y esta maestra se reconozcan en un discurso crítico orientador de una práctica educativa que implique no sólo un claro esfuerzo formativo, sino también una postura frente al mundo y la realidad, en aras de contribuir a su transformación. Es innegable que asuntos como la cobertura y la infraestructura resultan de claro interés social y gubernamental, pero los asuntos de calidad y pertinencia, que son los que hacen realmente efectivo y valioso el derecho a la educación, no se lograran si los docentes rurales no participan en procesos de formación que   se orienten a fortalecer las capacidades de pensar, comunicarse y convivir.

Durante el desarrollo de la modernidad se llamaba la atención sobre la teoría como un elemento valioso del pensamiento y del conocimiento, tanto para generar identidad en el desempeño profesional, como para tener la capacidad de iluminar la práctica (Harvey, 1983); para estos tiempos, ricos, pero igualmente confusos en metáforas, la cuestión del discurso resulta crucial en igual sentido, dado que permite no sólo generar identidad y sentido en el quehacer docente, sino también porque da al maestro claridad y criterio acerca de cuál es la naturaleza tanto de las diferentes metáforas en juego, como de su compromiso con las comunidades rurales,  que ven en él un actor social de crucial importancia (Zamora, 2005) para sus posibilidades con miras al futuro.

Referencias bibliográficas

Bauman, Z. (2004). Modernidad Liquida. México: FCE.

Habermas, J. (1992). Teoría de la Acción Comunicativa. Madrid: Taurus.

Hargreaves, A. (1996). Profesorado, cultura y postmodernidad. Madrid: Morata.

Harvey, D. (1983). Teorías, leyes y modelos en geografía. Madrid: Alianza.

IICA (2000). Nueva Ruralidad. Bogotá: Universidad Pontifica Javeriana.

Martínez, M. C. (2008). Redes Pedagógicas: la constitución del maestro como sujeto político. Bogotá: Magisterio.

Rubio, B. (1996). Campesinos y Globalización: reflexiones de fin de siglo. Revista Comercio Exterior, 48(8), 632-635.

Ruiz, A. y Prada, M. (2012). La formación de la subjetividad política. Buenos Aires: Paidós.

Gimeno, J. (2005). La educación que aún es posible. Madrid: Morata.

Santander, P. (2011). Por qué y cómo hacer análisis de discurso. Revista Moebio (412), 207-224.

Santos, M. Á. (2001). Enseñar o el oficio de aprender. Madrid: Morata.

Zamora, L. F. (2005). Huellas y Búsquedas. Bogotá: Fundación Universitaria Monserrate.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/la-educacion-rural-una-accion-desde-cual-discurso/

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Una mirada al perfeccionamiento en las escuelas primarias rurales multigrado de Cuba

Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia

Por: Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia

El Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia (ODEJ) es una plataforma para el pronunciamiento público, impulsado por el Campo estratégico en modelos y políticas educativas del Sistema Universitario Jesuita (SUJ). Su propósito consiste en la construcción de un espacio de análisis informado y de posicionamiento crítico de las políticas y las reformas educativas en México y América Latina, arraigado en la realidad social acerca de las injusticias del sistema educativo, y recupera temas coyunturales y estructurales con relación a la agenda educativa vigente.

Cuba es un país que tiene 69.4% de las escuelas situadas en zonas rurales. En tal sentido, la educación rural se establece como un sector de valor para la nación, que está logrando la intención trazada por el Ministerio de Educación, de que los educandos reciban un proceso docente-educativo de calidad, que el aprendizaje mejore recibiendo el contenido de las actividades previstas desde el contexto rural.

¿Y acaso los educandos de las zonas rurales están en desventaja con respecto a los de las ciudades? Esta interrogante tiene como respuesta que no, porque los educandos del campo poseen, en su contexto, vivencias que son tan o más suculentas que las de los que habitan en las zonas urbanas, debido a que interactúan directamente con el medio ambiente, la fauna, la flora, que son recursos naturales que viabilizan un aprendizaje más efectivo de los conocimientos que ellos requieren.

En Santiago de Cuba casi 80% de las escuelas primarias se hallan instaladas en zonas apartadas del entorno urbano, por lo que las actuales transformaciones de esta enseñanza cobran gran importancia en las escuelas primarias rurales multigrado. Se pretende equiparar la situación que tienen los escolares de las zonas rurales con las posibilidades de los de las zonas urbanas.

De ahí que los maestros encargados de impartir las clases necesitan de una adecuada preparación para una mayor calidad en el proceso docente- educativo, con el propósito de fomentar directamente la formación integral y para la vida de los escolares de las zonas rurales.

Se han creado equipos de trabajo que desde 2010 están trabajando en el perfeccionamiento de las escuelas primarias rurales multigrado, que tiene su basamento en que, desde el contenido de enseñanza, se pretende que durante el aprendizaje se alcancen las normas y conductas cívicas deseadas, así como los sentimientos patrióticos que exige el proyecto educativo del nivel primario.

El perfeccionamiento de las escuelas primarias rurales multigrado se fundamenta en cómo hacer que los maestros estén preparados para afrontar la llamada “clase única”, que es un proceso inclusivo, es decir, que se incluyen escolares con un intelecto normal y otros que tienen necesidades especiales; y esa clase única lleva consigo el trabajo con todos y para todos, mediante el establecimiento de ejes temáticos, acoplando objetivos y contenidos de primero a sexto grado, para ser impartidos en una sola jornada de clase.

Para una acertada preparación de los maestros se ofrecen orientaciones metodológicas que contribuyen al logro de clase única con la calidad requerida.

De esta manera, la clase única se ajusta al trabajo que realiza el maestro dentro del aula y a la colaboración entre los escolares, que alcanzan a mejorar el aprendizaje de sus coterráneos de grados inferiores durante su relación interpersonal; de ahí que dentro de un grupo multigrado está la presencia de una integración desarrolladora y activa, que favorece y propicia el aprendizaje.

La conceptualización del proceso de enseñanza-aprendizaje en las escuelas primarias rurales multigrados es nueva, y ha producido un cambio en los modos de actuación de los maestros para el logro de la calidad de la clase y en los resultados del aprendizaje, por lo que se puede aseverar que, actualmente, las escuelas primarias rurales multigrado poseen una nueva perspectiva a partir de la preparación de los maestros, de la atención que reciben los escolares y del trabajo que se realiza conjuntamente con la comunidad y la familia.

Por otra parte, la formación continua y permanente en Cuba tiene su Resolución Ministerial a nivel nacional y es realizada por las diferentes facultades de las universidades. En este sentido, se realizan diferentes figuras de postgrados: cursos, entrenamientos, diplomados y conferencias magistrales.

Para ejemplificar, en la Facultad Ciencias de la Educación de la Universidad de Oriente en Santiago de Cuba existe un Proyecto de Investigación denominado Turquino, el cual ha realizado una superación a través del Diplomado “Didáctica de la escuela multigrado” en 2018 y 2019, a los tres municipios montañosos de la provincia, matriculando a los directivos zonales y a una representación de maestros de varias zonas rurales.

Asimismo, se les ha brindado una página web con materiales recuperados de varios países y otros retomados de intranet en Cuba por investigadores diversos, que muestran al maestro primario alternativas para su mejor desempeño profesional, así como libros actualizados que no habían sido reeditados y otros, que no están al alcance de estos maestros;  la superación individual, sin embargo, es vital y para ello se ofrecen materiales, folletos, propuestas de tesis etcétera.

El perfeccionamiento en las escuelas primarias rurales multigrado en la época contemporánea es una de las prioridades en el trabajo educacional de todas las provincias cubanas, lo cual constituye un elemento básico para que los escolares reciban un proceso de enseñanza- aprendizaje con calidad, donde el aprendizaje progrese con el contenido de las actividades a partir de su propio contexto. Siendo así, se potencia la formación y desarrollo de la personalidad de los escolares, los maestros y las familias.

Referencias

Comisión Nacional del Plan Turquino-Manatí (1994). Proyección y objetivos principales del Plan Turquino- Manatí. La Habana: Editorial MINAGRI.

El multigrado: una necesidad educacional (1995). Publicación de Ciencia y Tecnología Educacional. Las Tunas, Cuba. Disponible en: http://www.sierramaestra.cu/index.php/santiago-de-cuba/9670- escuelas-rurales-por-un-curso-escolar-con-mayor-calidad

López López, Mercedes y otros (1982). La atención a la Escuela Rural. La Habana: Editorial Pueblo y Educación.

Rico Montero, Pilar y otros (2000). Hacia el perfeccionamiento de la escuela primaria. La Habana: Editorial Pueblo y Educación.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/una-mirada-al-perfeccionamiento-en-las-escuelas-primarias-rurales-multigrado-de-cuba/

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Política de equidad educativa para contextos rurales

Pluma Invitada

Por: Pluma Invitada

El Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia (ODEJ) es una plataforma para el pronunciamiento público, impulsado por el Campo Estratégico en Modelos y Políticas Educativas del Sistema Universitario Jesuita (SUJ). Su propósito consiste en la construcción de un espacio de análisis informado y de posicionamiento crítico de las políticas y las reformas educativas en México y América Latina, arraigado en la realidad social acerca de las injusticias del sistema educativo, y recupera temas coyunturales y estructurales con relación a la agenda educativa vigente.

Cenobio Popoca Ochoa

Benemérita Escuela Nacional de Maestros

Paola Arteaga Martínez

Doctorante en el Departamento de Investigaciones Educativas del Centro de Investigación y de Estudios Avanzados

Red  Temática de Investigación en Educación Rural

La reciente modificación al artículo 3º constitucional, publicada en el Diario Oficial de la Federación el 15 de mayo de 2019, adopta el enfoque de derechos humanos y de igualdad sustantiva, a fin de garantizar que las personas, niños, jóvenes y adultos, ejerzan su pleno derecho a la educación (DOF, 2019).

En la fracción II, inciso e) de dicho artículo, se indica que el Estado debe brindar una educación equitativa, a fin de combatir las desigualdades socioeconómicas en el acceso, el tránsito y la permanencia en los servicios educativos. Para ello, según se indica ahí mismo, se desarrollarán acciones educativas que mejoren las condiciones de los educandos que viven alta marginación.

Resulta de gran relevancia el establecimiento del marco normativo en las leyes secundarias y el ejercicio de una política educativa en favor de la equidad educativa, frente a las desigualdades que afectan todos los ámbitos de la vida social en nuestro país y que excluyen a la población en desventaja socioeconómica de oportunidades y bienestar. Las desigualdades asociadas al territorio es una de las principales aristas que es necesario visibilizar y tratar en el plano jurídico.

Históricamente, en nuestro país, existen brechas de desigualdad educativa en territorios rurales y urbanos.

Casi la mitad de las escuelas de educación básica en México se ubican en contextos rurales, muchas de las cuales son de organización multigrado, es decir, aquéllas donde el o los docentes atienden a varios grados escolares de manera simultánea en el mismo grupo. Asimismo, en estos territorios prevalecen los tipos de servicio de educación indígena, educación comunitaria del Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE), escuelas para hijas/os de jornaleros agrícolas migrantes y telesecundarias. Estos centros educativos atienden a poco más de 6.3 millones de niños, niñas y adolescentes (NNA), quienes en un 80% viven en localidades rurales con alto y muy alto grado de marginación (INEE, 2019a). Esta misma situación sucede con los telebachilleratos comunitarios y estatales, que representan una de las pocas opciones educativas para que jóvenes de estos contextos accedan a la educación media superior (Guzmán, 2018). La realidad es que esta población tiene mayores dificultades para el ingreso, la permanencia y el egreso del sistema educativo. Por ejemplo, en educación básica, 17% de NNA de zonas rurales no asisten a la escuela, en comparación con 13.5% de zonas urbanas. Estas desigualdades se acrecientan con la población indígena y las/os hijas/os de familias jornaleras agrícolas migrantes (INEE, 2019a, Mendoza, 2017, Rojas, 2018).

A su vez, el abandono escolar es casi el doble en escuelas rurales que en las urbanas. De igual manera, en zonas rurales hay menor probabilidad que NNA concluyan la educación básica, 78.9% en localidades rurales frente a 90.8% en zonas urbanas. En el caso de educación media superior, 34.7% de los jóvenes entre 20 a 24 años de zonas rurales egresan de este nivel educativo y 60.1% en zonas urbanas (INEE, 2019b).

Sin soslayar los debates y cuestionamientos a los instrumentos y procesos de la evaluación del nivel de logro educativo, de acuerdo con el Plan Nacional para la Evaluación de los Aprendizajes (PLANEA) 2018, 67% de los estudiantes de 6º de primaria de escuelas rurales alcanzó el nivel I, el más bajo, frente al 47% de escuelas urbanas (INEE, 2019a).[1]

A pesar de la relevancia social de estas escuelas para brindar opciones que abonen a revetir las desigualdades educativas, son planteles que trabajan en condiciones de mayor precariedad institucional, considerando que:

  • Cuentan con limitados recursos en infraestructura, equipamiento y material educativo. Por ejemplo, en educación básica, 72% de estas escuelas no tiene drenaje, 33% no cuenta con agua potable y 8% no tiene energía eléctrica (INEE, 2019a).
  • Son nulos o limitados los programas de formación docente, así como de acompañamiento pedagógico para una atención pertinente que considere la diversidad sociocultural y lingüística que prevalece en estos centros educativos, así como sus condiciones de movilidad y vulnerabilidad socioeconómica.
  • Faltan mayores incentivos y condiciones laborales para los docentes quienes, en muchos casos, no cuentan con una contratación formal.
  • Son limitadas las adecuaciones curriculares o de programas educativos de acuerdo con los tipos de servicio educativo.
  • Hace falta una política educativa sistemática, sostenida, incluyente y con equidad hacia estas poblaciones, acompañada de una política social que combata la pobreza y desigualdad. (INEE 2017, 2019a, 2019b; Guzmán, 2018; Mendoza, 2017; Rojas, 2018).

Ante este escenario, es necesario reforzar los instrumentos normativos contenidos en las leyes secundarias, principalmente en el Capítulo III de la Equidad de la Educación de la Ley General de Educación, en conjunción con el ejercicio de una política educativa que garantice el acceso, el tránsito, la permanencia y el logro educativo de niños/as y jóvenes en escuelas de contextos rurales. En este tenor se enuncian las siguientes propuestas:

  1. Desarrollar una política integral de atención para las escuelas rurales con base en un enfoque de derechos humanos, garantizando que sus estudiantes reciban una educación pertinente y relevante en el lugar de residencia. Debe ser una política de equidad en atención, apoyos y programas, orientada por la inclusión y la interculturalidad y articulada con un trabajo interinstitucional e intersectorial.
  2. Fortalecer los servicios educativos de mayor presencia en los contextos rurales: CONAFE, educación indígena, escuelas multigrado, telesecundarias y telebachilleratos en cuanto a condiciones presupuestales, infraestructura y equipo, condiciones institucionales de operación, cantidad, cualificación y desarrollo profesional de los docentes, a fin de lograr el cumplimiento del derecho de estas comunidades a una educación pertinente, integral, inclusiva y que favorezca el logro de aprendizajes centrales.
  3. Asignar un presupuesto con base en el principio de equidad, a fin de atender de manera prioritaria las necesidades específicas de los niveles, modalidades y servicios educativos de los territorios rurales con mayor vulnerabilidad en acceso, tránsito, permanencia y logro educativo. Para ello se apoyará en un sistema de información e indicadores educativos regional que permita identificar condiciones en infraestructura y recursos, personal docente y resultados educativos, así como establecer prioridades de atención, como un criterio de los programas con reglas de operación.
  4. Desarrollar propuestas y modelos pedagógicos pertinentes, contextualizados específicamente para atender la diversidad sociocultural existente en los territorios rurales, y la organización multigrado de muchas de las escuelas del contexto rural. Ello en concurrencia de la autoridad educativa federal, las autoridades educativas locales, docentes, investigadores y actores sociales involucrados en el tema.
  5. Promover, con base en las previsiones presupuestales y de manera gradual, una estructura ocupacional con figuras itinerantes que apoyen a escuelas rurales y multigrado en gestión escolar: director itinerante o equivalente, asesores técnicos, personal de educación especial, educación física, artes, actividades productivas, lenguas originarias, lengua extranjera, todo para fortalecer el trabajo docente y el aprendizaje de los niños y adolescentes.
  6. Impulsar, de manera gradual, un programa de estímulos económicos que favorezca el arraigo docente –permanencia durante ciclos escolares completos–, sobre todo en regiones de alta movilidad. Así también la ampliación de la jornada escolar.
  7. Fortalecer centros de maestros, en coordinación con áreas de la secretaría de educación federal y de las entidades, así como de las escuelas normales, Universidad Pedagógica Nacional (UPN) e instituciones de educación superior para la formación inicial y el desarrollo profesional de docentes, asesores, directivos que laboran en territorios rurales, a fin de mejorar las competencias profesionales para una atención educativa pertinente a las necesidades de niños, niñas y jóvenes de contextos rurales.
  8. En coordinación entre las autoridades educativas de los tres órdenes de gobierno, desarrollar acciones que favorezcan el tránsito educativo de los niños y jóvenes por los distintos niveles educativos como alimentación, becas y transporte, entre otros apoyos.
  9. Impulsar acciones integrales e interinstitucionales locales que atiendan, además de lo educativo, aspectos como alimentación, salud, cultura, deporte en las regiones rurales, con énfasis en las zonas aisladas.
  10. Asegurar que, en educación básica, particularmente en preescolar y primaria, los niños, niñas y jóvenes reciban el servicio educativo en su lugar de residencia, lo que contribuye al fortalecimiento del tejido social, la vinculación escuela-comunidad y la valoración de la identidad.

Referencias

Diario Oficial de la Federación (DOF) (2019, 15 de mayo). Decreto por el que se reforman, adicionan y derogan diversas disposiciones de los artículos 3o., 31 y 73 de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, en materia educativa. México. Recuperado de: https://www.dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5560457&fecha=15/05/2019

Díaz-Barriga, A. (2017). De la evaluación individual a una evaluación social-integrada: La institución educativa, su unidad. En Díaz-Barriga, A. (Coord.). Docencia y evaluación en la Reforma Educativa 2013 (pp.327-364). México: Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación (IISUE), Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM).

Guzmán, C. (2018). Avances y Dificultades en la Implementación del Marco Curricular Común. Telebachillerato estatal, educación media superior a distancia y telebachillerato comunitario. México: Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEE).

INEE (2017). Proyecto Nacional de Evaluación y Mejora Educativa de Escuelas Multigrado (PRONAEME). México: INEE.

INEE (2019a). Directrices para mejorar la educación multigrado. México: INEE.

INEE (2019b). La educación obligatoria en México. Informe 2019. México: INEE.

Mendoza Zuany, G. (2017). Evaluación de la política educativa dirigida a la población indígena en educación básica. México: INEE.

Navas, M., Alcaraz, N. y Sola, M. (2017). Evaluación y pruebas estandarizadas: Una reflexión sobre el sentido, utilidad y efectos de estas pruebas en el campo educativo. Revista Iberoamericana de Evaluación Educativa, 10(1), 51-67.

Rojas, T. (2018). Organismos internacionales y acciones gubernamentales para
la protección de los derechos de niños migrantes agrícolas. En, Rodríguez, C. y Rojas, T. (Coords.). Migración interna, infancia y derecho a la educación: aproximaciones interdisciplinarias, actores y propuestas de políticas públicas (pp. 43-73). México: Universidad Iberoamericana Ciudad de México.

[1] Entre las principales críticas en torno a las pruebas está su validez en contextos socioculturalmente diversos; privilegiar la enseñanza de las disciplinas que se evalúan en detrimento de una formación integral, así como subsumir la acción y los procesos de formación a la habilitación y entrenamiento de los educandos para contestar este tipo de pruebas (Díaz-Barriga, 2017; Navas, Alcaraz y Sola, 2017).

Fuente: http://www.educacionfutura.org/politica-de-equidad-educativa-para-contextos-rurales/

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El fortalecimiento de la educación rural. Una política para promover una mayor justicia social

Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia

Por: El Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia

El Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia (ODEJ) es una plataforma para el pronunciamiento público, impulsado por el Campo estratégico en modelos y políticas educativas del Sistema Universitario Jesuita (SUJ). Su propósito consiste en la construcción de un espacio de análisis informado y de posicionamiento crítico de las políticas y las reformas educativas en México y América Latina, arraigado en la realidad social acerca de las injusticias del sistema educativo, y recupera temas coyunturales y estructurales con relación a la agenda educativa vigente.

Martín Muñoz Mancilla

Escuela Normal de Coatepec Harinas, Estado de México

Red Temática de Investigación de Educación Rural

Como es ampliamente compartido en los diversos medios de comunicación, la población rural de los países latinoamericanos ha sufrido los efectos devastadores que durante las últimas décadas han traído consigo los procesos de la globalización con rasgos neoliberales, en contraste con los grandes inversionistas, quienes han obtenido enormes ganancias económicas y han aumentado sus fortunas gracias a la demandante sociedad de consumo.

Si bien ante estas condiciones unos afirman “que la globalización es indispensable para la felicidad”, otros, en cambio, aseguran que “es la causa de su infelicidad” (Bauman, 2006: 7); sin embargo, ha sido patente que, mediante los tratados de libre comercio, la inversión de capitales extranjeros y la importación de diversos productos, se han propiciado condiciones en las que un gran porcentaje de los trabajadores del campo viven cada día más precarizados.

Entre las principales razones de la pauperización algunos pobladores de estas comunidades destacan: “resultan irredituables algunas siembras, ya que se invierte mucho para su cultivo y los productos que importan los venden más barato”; “cuando se cosecha, no es fácil vender tus productos, ya que los intermediarios te pagan el precio que ellos quieren”; “ya casi no hay trabajo en el campo dado que muy pocos se dedican a la agricultura y las artesanías cada día se venden menos”; “se gana un poco mejor en la albañilería o en alguna fábrica”.

Ante esta situación, un gran volumen de la población rural se ha visto obligada abandonar la región donde nació y creció, para emigrar en búsqueda de mejores condiciones de vida; sin embargo, al ser analfabetas o apenas saber leer y escribir, tienden a ser explotados en algunas regiones agrícolas, en el ramo de la construcción o en algunas fábricas y perciben apenas el salario mínimo para sobrevivir.

Los inmigrantes del medio rural que llegan al medio urbano no sólo sufren hambre y frío, sino también desprecio, humillación y explotación, pues la gran mayoría se caracteriza sólo por su fuerte predisposición al trabajo y por su fuerza para hacerlo, ya que carecen de preparación técnica o profesional.

Por ello resulta alarmante la situación que guarda el analfabetismo en América Latina pues, con base en información difundida por la Comisión Económica para América Latina (CEPAL), en 2016 se ubicó a Perú con 6.3% de personas que no saben leer ni escribir; a México con 7.2%, a República Dominicana con 9.7%, y a Brasil con 14.6%. Resultados similares son los publicados en México durante 2015, con base en la encuesta intercensal aplicada por el INEGI, en la que cuatro millones 749 mil 057 personas se encuentran en esta condición en nuestro país.

Estos altos índices de analfabetismo ponen en evidencia la omisión o el abandono y la falta de cumplimiento de políticas educativas en algunos países de Latinoamérica. De acuerdo con Robles et al. (2018), “se debe legislar en búsqueda de una mayor justicia social, y el derecho a la educación es uno de los principales medios para lograrlo”, de ahí la pertinencia del compromiso para hacer llegar la educación a toda la población. De esta manera, el servicio educativo se promoverá ya no sólo en regiones urbanas, sino también en las rurales.

Se reconoce que la población rural es la que más sufre pobreza y marginación, lo que se manifiesta en la falta de servicios básicos como electricidad, agua potable, drenaje, transporte público, medios de información y comunicación, instituciones de salud y educativas, etc. A decir de García Canclini (2009), la concentración de ofertas culturales, educativas y de servicios se encuentran centralizadas en las principales ciudades.

De la misma forma, las regiones rurales se caracterizan por ser extensas, con baja densidad poblacional y dispersas, y a esto se debe que sólo cuenten con algunas instituciones de educación básica en las modalidades de organización completa, multigrado y unitaria.

De acuerdo con el INEE (2014) y con Juárez (2016), en el caso de México, alrededor de 70% de las escuelas de nivel básico se ubican en este tipo de localidades y son las que presentan una gran diversidad de problemáticas, tales como falta de inversión en infraestructura, pese al deterioro de los planteles y falta de aulas, lejanía de los hogares donde viven los alumnos con respecto a las escuelas, ausentismo escolar durante las épocas de siembra y cosecha, falta de recursos económicos para la adquisición de los diversos materiales educativos, abandono escolar a temprana edad, etc. A pesar de esta grave situación, los estudiantes han sido evaluados de igual manera que los alumnos de las escuelas urbanas, cuando las condiciones son completamente diferentes. Y es que la población del medio rural sufre una mayor complejidad para asistir a la escuela, y esto explica los mayores índices de analfabetismo, de baja escolaridad y, sobre todo, de falta de formación de profesionistas procedan de este medio.

La UNESCO (2012) señala que el bienestar y la prosperidad dependen más que nunca de las competencias que la educación y la capacitación pueden ofrecer. Se trata de preparar para la vida, generar oportunidades de encontrar un trabajo digno y contribuir, de esta forma, al desarrollo de sus comunidades y sociedad.

Por esto se puede concluir que resulta indispensable fortalecer la educación en los medios rural, indígena y marginal, no sólo en el nivel básico, sino también en media superior y superior; es decir, se debe promover el establecimiento de escuelas de educación básica, bachilleratos y universidades en búsqueda de una mayor justicia social, donde la educación ya no sea el privilegio de unos cuantos, sino un derecho de todos los mexicanos para que tengan la oportunidad de acceder a ella de manera equitativa, gratuita y con calidad.

Es necesario reconocer que, históricamente, las tareas pendientes del Estado han sido erradicar la pobreza, el analfabetismo y la ignorancia que se traducen en fanatismo y servilismo. Por ello la coyuntura actual resulta ser una oportunidad para promover un decidido avance integral mediante un sistema de becas y apoyos para evitar la deserción y fomentar la permanencia y culminación de los estudios en los alumnos en riesgo de abandono escolar, y así poder contribuir en un mejor nivel de vida de los mexicanos.

REFERENCIAS

Bauman, Z. (2006). La Globalización. Consecuencias humanas. México: FCE.

Cepal (2016). Anuario Estadístico de América Latina y el Caribe. Santiago. Naciones Unidas.

García Canclini, N. (2009). La globalización imaginada. Barcelona: Paidós.

INEE (2014). Panorama educativo en México. 2013. México: Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación.

INEGI (2015). Principales resultados de la Encuesta Intercensal. México: Instituto Nacional de Estadística y Geografía.

Juárez, D. (coord.) (2016). Educación rural: experiencias y propuestas de mejora. México. Colofón-RIER.

Robles, E. et al. (2018). Legislación del artículo tercero constitucional: políticas que han permeado la formación de docentes en México. En Trujillo, Jesús. El artículo tercero a cien años de la Constitución Política de 1917. Chihuahua: SNTE-REDIECH.

UNESCO (2012). Los jóvenes y las competencias: trabajar con la educación. Informe de seguimiento de la educación para todos en el mundo. Disponible en: http://unesdoc.unesco.org/images/0021/002180/218083s.pdf

Fuente: http://www.educacionfutura.org/el-fortalecimiento-de-la-educacion-rural-una-politica-para-promover-una-mayor-justicia-social/

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La reforma educativa en el post 68: la demanda no hecha por el movimiento

Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia

Por: Observatorio del Derecho a la Educación y Justicia

El Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia (ODEJ) es una plataforma para el pronunciamiento público, impulsado por el Campo estratégico en modelos y políticas educativas del Sistema Universitario Jesuita (SUJ). Su propósito consiste en la construcción de un espacio de análisis informado y de posicionamiento crítico de las políticas y las reformas educativas en México y América Latina, arraigado en la realidad social acerca de las injusticias del sistema educativo, y recupera temas coyunturales y estructurales en relación con la agenda educativa vigente.

Se pretende mostrar, en este texto, el papel que representó la política educativa para los niveles medio superior y superior en el contexto posterior inmediato a las movilizaciones de 1968, partiendo de 1) las demandas del movimiento estudiantil, condensadas en el pliego petitorio; 2) la respuesta de Gustavo Díaz Ordaz a las mismas; y, 3) la planificación de una reforma integral que alcanzó al sector educativo y que tuvo grandes repercusiones para la masificación de los niveles mencionados.

El pliego petitorio del Consejo Nacional de Huelga, órgano representativo del movimiento estudiantil del 68, pasó por varias reformulaciones. Los alumnos de la Escuela Superior de Economía del Politécnico plantearon la primera versión, que constó de tres demandas: desaparición de la Federación Nacional de Estudiantes Técnicos (FNET); la expulsión de sus miembros de los planteles del Poli; y la desaparición de los cuerpos represivos.

La segunda versión del pliego vino también de las filas politécnicas, las vocacionales 1, 2, 4, 5, 6, y 8, así como de varias escuelas superiores que se pronunciaron por el paro indefinido y por enarbolar las siguientes demandas: la renuncia del jefe y subjefe de la policía preventiva del distrito federal (generales Luis Cueto Ramírez y Raúl Mendiolea Cerecero); así como la desaparición del cuerpo de granaderos.

Posteriormente, se reunieron todas las escuelas del Instituto Politécnico Nacional (IPN) y de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), así como la Escuela Normal y la Escuela Nacional de Agricultura de Chapingo en la Escuela Superior de Economía del IPN, donde se delineó un nuevo pliego petitorio que abarcó las demandas: desaparición de la FNET, de la porra universitaria y del Movimiento Universitario de Renovada Orientación (MURO); expulsión de los estudiantes de estos grupos; la indemnización, por parte del gobierno, a los estudiantes heridos y a los familiares de los muertos en las trifulcas que dieron origen al movimiento el 23 y el 26 de julio; libertad a los jóvenes detenidos; desaparición del cuerpo de granaderos, y derogación del artículo 145 del código penal (contra delitos de disolución social).

A estas peticiones, el presidente de México, Gustavo Díaz Ordaz, responde el primero de agosto con la frase célebre que pasará a la historia:

Una mano está tendida, la de un hombre que, a través de la pequeña historia de su vida, ha demostrado que sabe ser leal. Los mexicanos dirán si esa mano se queda tendida en el aire o bien esa mano… se ve acompañada por millones de manos que, entre todos, quieren restablecer la paz y la tranquilidad de las conciencias (Ramírez, 1969a: 181).

Hubo otros cuatro ensayos de pliegos antes del definitivo: uno elaborado por el Partido Comunista Mexicano (PCM); otro por la FNET (ampliamente señalada por el estudiantado debido a su filiación priista); otro lo manifestaron los asistentes al Coloquio Mexicano de Matemáticas celebrado en Oaxtepec, Morelos; y uno más, elaborado por profesores del Instituto Politécnico Nacional. No fue sino hasta la redacción del primer documento unitario que se dieron a conocer, el 4 de agosto, las seis demandas del movimiento, redactado por una comisión de estudiantes del IPN, UNAM, Chapingo, y escuelas públicas y privadas de la capital y de los estados de la República. El pliego petitorio definitivo quedó de la siguiente manera:

1.- Libertad a los presos políticos.

2.- Destitución de los generales Luis Cueto Ramírez y Raúl Mendiolea, así como también el teniente coronel Armando Frías

3.-Extinción del cuerpo de granaderos, instrumento directo en la represión, y no creación de cuerpos semejantes.

4.- Derogación del artículo 145 y 145 bis del Código penal federal (delito de disolución social), instrumentos jurídicos de la agresión.

5.- Indemnización a las familias de los muertos y a los heridos que fueron víctimas de la agresión desde el viernes 26 de julio en adelante.

6.- Deslindamiento de responsabilidades de los actos de represión (Ramírez, 1969a: 190).

Como puede observarse, ninguna de las demandas estaba relacionada con peticiones de tipo estrictamente educativo.

Luego de intentos infructuosos y ambiguos para el establecimiento del diálogo, el 1º de septiembre, en su informe de gobierno, el presidente Díaz Ordaz plantea distintos puntos que no tendían a ni a la resolución de los puntos, ni a la búsqueda de la conciliación mediante mesas de negociación; por el contrario, afirma que el movimiento buscaba desprestigiar a México como organizador de las Olimpiadas; que era una “calca” de lemas usados en otros países; que utilizarían todos los medios posibles a su alcance para mantener el orden y garantizar la seguridad de los juegos olímpicos; que respetaba la autonomía universitaria y que ésta no había sido violada; que no existían presos políticos; señaló la inviabilidad de derogar los artículos 145 y 145 bis del código penal, y circunscribió el conflicto a la necesidad de una reforma educativa. Sentenció además que “todo tiene un límite y no podemos permitir ya que se siga quebrantando irremisiblemente el orden jurídico, como a los ojos de todos ha venido sucediendo; tenemos la ineludible obligación de impedir la destrucción de las fórmulas esenciales, a cuyo amparo convivimos y progresamos” (Ramírez, 1969b: 203). Díaz Ordaz citó la fracción VI del artículo 89 constitucional (“Preservar la seguridad nacional, en los términos de la ley respectiva, y disponer de la totalidad de la Fuerza Armada permanente o sea del Ejército, de la Armada y de la Fuerza Aérea para la seguridad interior y defensa exterior de la Federación”), y fue muy claro al plantear que dispondría de la totalidad de las fuerzas armadas si era necesario para restablecer el orden, pero no se refirió a diálogo alguno.

Cuatro lecturas oficiales sobre las motivaciones del movimiento

En ese contexto, se produjeron y difundieron cuatro versiones “oficiales” sostenidas y difundidas por funcionarios gubernamentales y adeptos al diazordacismo, sobre las supuestas causas del movimiento: la primera era que éste obedecía a una crisis educativa; la segunda, que obedecía a una pugna interna en el priismo; la tercera, que era producto del imperialismo norteamericano injerencista; y la cuarta, que tenía como base al movimiento armado nacional. De estas cuatro hipótesis manejadas por el gobierno federal, interesa aquí comentar la primera; es decir, la que afirma que el movimiento se debe a una crisis educativa.

El primero de septiembre, en su informe de gobierno, el presidente Díaz Ordaz expuso su posición respecto al conflicto estudiantil y apuntó que “el verdadero fondo del problema [es] la urgencia de una profunda reforma educacional. Problema no sólo de México: la crisis de la educación es mundial” (Ramírez, 1969a: 284).

Con el cuarto informe de Díaz Ordaz se inaugura un amplio y profundo periodo de reformas en el sector que desembocarían en intervenciones de gran alcance en el ejercicio de Luis Echeverría Álvarez (LEA). Díaz Ordaz intentó convocar a la juventud inconforme y movilizada a construir juntos el México que deseaban. La siguiente cita es ilustrativa.

Está en el espíritu de los jóvenes el deseo de aventura y heroísmo ¿Quieren emprender una gran aventura, ser verdadera y elevadamente heroicos? Tienen entonces la gran oportunidad de participar en la aventura fascinante de construir un México cada día mejor, más grande y más generoso. Los jóvenes deben tener ilusiones, pero no dejarse alucinar. Varios ejemplos tenemos de jóvenes que, engañados por el espejismo de creerse héroes cimeros, pronto supieron que su heroísmo era falso; pudieron haber sido talentos útiles para México y se perdieron por la amargura de su frustración (Díaz Ordaz; 1968: 268).

Para atender el supuesto problema educativo que había conducido a los jóvenes a la movilización, Díaz Ordaz giró órdenes al Congreso de la Unión convidándolo a replantear la orientación y el contenido de la educación en aras de que los estudiantes fuesen cada vez “más revolucionarios mexicanos”. Se integró, para ello, una comisión especial que analizaría el “problema” de la juventud y la reforma educativa. La cámara no dudó en situar el conflicto estudiantil como un problema educativo y se dispuso a escuchar la opinión y experiencias de maestros, jóvenes e interesados en el tema con el fin de resolverlo. También el secretario de educación pública, Agustín Yáñez, se manifestó por participar en dichas reuniones, en las que no sólo se buscaría recoger las opiniones de amplios sectores, sino que también se informaría de los “peligros que amagan a la educación nacional”.

El 30 de septiembre, tan sólo dos días antes de la represión en la Plaza de las Tres Culturas, el secretario de Educación Pública, Agustín Yáñez, dio a conocer en una conferencia de prensa el plan para reestructurar integralmente la educación en todos sus niveles.

Distintos sectores hicieron eco al llamado de Díaz Ordaz en cuanto a la necesidad de una solución educativa a los “problemas de la juventud”; por ejemplo, un grupo de diputados de la XLV legislatura del Congreso de la Unión firmó un desplegado donde asegura: “urge replantear la orientación y el contenido de la educación de nuestros jóvenes, desde el más elemental hasta el más elevado nivel, para que no se desnaturalicen; para que sean  cada vez mejores, más capaces, más útiles, más revolucionarios mexicanos” (Ramírez; 1969: 339).

En ese mismo sentido se pronunció el presidente de la Comisión Especial, Lic. Víctor Manzanilla Schaffer, del Partido Revolucionario Institucional (PRI), haciendo eco al llamado del informe presidencial, en septiembre de 1968:

Los acontecimientos y el clima de inusitada violencia en que nuestra ciudad se vio envuelta nos imponen la obligación de seguir tratando en el seno de esta cámara de Diputados… la evolución del conflicto estudiantil, el cual lleva implícito, como se ha asegurado en esta tribuna, los problemas de la educación, preparación y actuación de nuestra juventud, de la función social de las instituciones de cultura superior… la comisión no escatimará esfuerzo para escuchar, valorar y calibrar las informaciones, las experiencias de maestros, de jóvenes, de alumnos, de sectores interesados en la educación de nuestra juventud, con el objeto de presentar un completo análisis del problema o de los problemas de nuestra juventud engarzada en la sociedad en que vivimos (Ramírez; 1969: 373).

Después de una experiencia sumamente violenta como lo fue la masacre del dos de octubre en la Plaza de las Tres Culturas de Tlatelolco, y de la aprehensión de jóvenes universitarios participantes en la huelga estudiantil, el gobierno de Gustavo Díaz Ordaz anunció la proximidad de una reforma política que democratizaría la vida pública del país y abriría cauces a la participación ciudadana; sin embargo, fue hasta el sexenio de Luis Echeverría Álvarez que se concretó un paquete de reformas integrales.

Con la puesta en marcha de la reforma educativa durante el sexenio de Luis Echeverría, se llevaron a cabo amplias intervenciones en cuestiones presupuestales del sector; construcción de planteles a nivel nacional; un fuerte impulso a la tecnificación educativa en aras de un desarrollo sostenido; apoyo a los docentes, y en la conformación de nuevas instituciones. Dicha empresa fue así reivindicada por Echeverría en su segundo informe de gobierno

El Gobierno de la República ha promovido un proceso de reformas en el sistema educativo… El esfuerzo es enorme y los resultados comienzan a ser perceptibles. El Estado no puede renunciar a la función rectora que la Constitución le asigna, pero debe alentar el espíritu creador (L. Echeverría; 1972: 79-80).

Dentro de este paquete reformador, el nivel superior se vio sumamente beneficiado. Así lo expresa Mendoza:

La educación universitaria ocupó un lugar central en la estrategia gubernamental para la reconciliación del gobierno con los disidentes. Los acontecimientos de 1968 condicionaron la política educativa del sexenio y las instituciones de educación superior representaron un elemento clave para la reconciliación buscada… el nuevo régimen se propuso reconciliar al gobierno con las universidades, siguiendo una política de acercamiento y flexibilización, la cual consistió en el intento por modificar las orientaciones autoritarias del sexenio anterior con la liberalización del ambiente político. La apertura democrática, una mayor disposición al diálogo, el desarrollo de distintos programas sociales con fuerte orientación populista y la ampliación de oportunidades en el sistema educativo, constituyeron medios de búsqueda de un acercamiento con los sectores disidentes (Mendoza; 2001: 146-147).

Un balance de la crisis

El movimiento de 1968 representó, en términos analíticos, una dislocación que se presenta como resarcible con un nuevo horizonte de plenitud, es decir, con la formulación de una meta en común que rearticule nuevamente a la población joven alrededor del presidencialismo. Para ello se propuso una reforma integral que inició con la llamada “Apertura democrática”, con la que se permitiera el voto a los jóvenes a partir de los 18 años, y cierta flexibilización en la creación de partidos y la organización política independiente al Estado. Así lo expresó Luis Echeverría en su primer informe de gobierno:

Han quedado en libertad bajo protesta o por desistimiento del Ministerio Público la mayor parte de quienes estaban sujetos a procesos penales por la comisión de diversos delitos durante los disturbios de 1968. La liberación de los detenidos se realizó en seis etapas a partir del 23 de diciembre de 1970 y, sucesivamente, el 26 de enero, el 9 de marzo, el 23, 26 y 27 de abril, el 13 de mayo y el 6 de junio. Todos se han reincorporado a la vida social, y algunos expresan, pública y libremente, sus coincidencias y divergencias respecto a la estructura de nuestra sociedad y a la política seguida por el gobierno (L. Echeverría; 1971: 8).

Luego de la crisis, el discurso gubernamental se reconstruyó con base en la formulación de un nuevo horizonte de representación, es decir, con la promesa de una reforma integral que se propusiera abarcar amplios espectros de la vida nacional. La desestructuración como condición de emergencia de un nuevo mito reestructurante puede observarse a partir de las declaraciones y textos de diversos enunciantes, incluso entre los participantes de la huelga estudiantil: “Al parecer, la historia avanza, en efecto por el lado malo y la barbarie de 1968 creó condiciones de posibilidad para el tránsito democrático” (Pereyra, Carlos, en Garín y Guevara, coords. 1998: 23). Otro ejemplo: “El 68 representa una experiencia histórica cuyo elemento ordenador fue la violencia. Incluso la apertura del espacio democrático que existe hoy en México hay que remitirla a aquella experiencia” (Guevara, en Garín y Guevara coords. 1998: 152).

Raúl Moreno Wonchee afirma que, entre los logros del movimiento, está la rectificación gubernamental expresada en el respeto a las ideologías y filiaciones políticas; la apertura democrática; la reforma política de 1977-1978; la conquista de la calle como ámbito de ejercicio político; así como la incorporación de la política a la vida cotidiana de la sociedad mexicana (Jardón; 1998: 207). No sólo eso, la reforma educativa y especialmente las medidas que se ejercieron hacia la universidad pública constituyen uno de esos logros: “Sin 68, no se explicaría el boom de la educación superior… Visto así el movimiento triunfó” (Guevara, en Garín y Guevara coords. 1998: 153).

El objetivo de Luis Echeverría Álvarez era incorporar el ámbito educativo en esta reforma amplia; es decir, la política educativa fue parte esencial de la recomposición de la estructura dislocada en pedazos por el movimiento pujante de 1968, el cual evidenció la caducidad del régimen y le obligó a reformularse para poder subsistir. Ahora bien, es necesario señalar lo siguiente para quienes toman como objeto de investigación el movimiento estudiantil:

  1. que, efectivamente, a partir de 1968 se produjeron múltiples efectos en distintas direcciones, uno de ellos, muy importante, fue la puesta en marcha de una mega reforma sobre la educación, con énfasis en el nivel superior. Consecuencias de esto constituyen objetos de investigación por construir.
  2. que es necesario remarcar que LEA, con todo y este carácter reformador y aperturista en el que pudiera aparecer como paladín de la democracia de fin de siglo, es en realidad un personaje siniestro que gobernó con la guerra sucia como telón de fondo, exterminando a la disidencia incómoda para el régimen.
  3. que los movimientos estudiantiles, sociales o populares producen sociedad, es decir, tienen efectos importantes en la emergencia de políticas de corte diverso, y por lo tanto, es necesario ahondar su aproximación como objeto de estudio.

Se concluye con unas preguntas que motiven la reflexión del lector: ¿qué efectos de carácter educativo generó el movimiento de 1968, no sólo en el nivel institucional, sino también en cuanto a aprendizajes informales?, ¿qué lección aprendimos y seguimos aprendiendo de ese gigantesco movimiento y sus efectos a largo plazo en la conformación actual de nuestro panorama nacional?

Referencias

Álvarez, R. y Guevara Niebla, G. (Coords.) (1998). Pensar el 68. México: Cal y Arena.

Jardón, R. (1998). 1968. El fuego de la esperanza. México: Siglo XXI.

Mendoza, J. (2001). Los conflictos de la UNAM en el siglo XX. México: Centro de Estudios Sobre la Universidad (CESU-UNAM).

Ramírez, R. (1969a). El movimiento estudiantil de México. Julio-diciembre de 1968, tomo I.México: Era.

Ramírez, R.  (1969b). El movimiento estudiantil de México. Julio-diciembre de 1968, tomo II., México: Era.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/la-reforma-educativa-en-el-post-68-la-demanda-no-hecha-por-el-movimiento/

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Lo que la evaluación nos trajo. Un recuento parcial

Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia

Por: Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia

El Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia (ODEJ) es una plataforma para el pronunciamiento público, impulsado por el Campo estratégico en modelos y políticas educativas del Sistema Universitario Jesuita (SUJ). Su propósito consiste en la construcción de un espacio de análisis informado y de posicionamiento crítico de las políticas y las reformas educativas en México y América Latina, arraigado en la realidad social acerca de las injusticias del sistema educativo, y recupera temas coyunturales y estructurales con relación a la agenda educativa vigente.

Ahora que estamos en temporada de huracanes, vale la pena hacer el recuento de lo que alguno de estos fenómenos naturales nos trajo. A veces es sólo agua que humedece el terreno, en ocasiones son vientos que dañan o incluso, en otras, el saldo consiste en cosas inservibles que bloquean los caminos. A cinco años de la instrumentación del conjunto de normas que conocimos como la Reforma educativa, es prudente hacer un corte y analizar brevemente lo que este fenómeno nos dejó.

Las modificaciones normativas de 2013 se estructuraron bajo la premisa de que contribuirían a incrementar la calidad educativa. Se invirtió mucho tiempo y dinero en la presentación de los argumentos ante los medios, el público en general y los actores educativos que se verían involucrados. Ante este escenario la pregunta es, ¿qué nos ha traído este esfuerzo de cinco años? Se plantean ocho presuntos, resultado del análisis cotidiano de los impactos de dichas reformas.

Primero: Mucho ruido. La creación, difusión y puesta en marcha de la “Reforma educativa” como eje del incremento de la calidad, se acompañó de la conmoción de una parte de los actores involucrados, así como de animadversión, polarización, marchas, plantones, golpes, arrogancias y discursos parciales que no contribuyeron gran cosa a la clarificación del eje argumental: la calidad de los aprendizajes. Se construyó un discurso anti-maestro y se profirieron innumerables descalificaciones del tipo: “¡maestros güevones… Pónganse a trabajar!”. Se desarrollaron lo mismo elaboradas justificaciones para desdeñar las evaluaciones que frases ingeniosas: “Evaluación Sí, pero o así”, o “Pedimos evaluación de Pares y dijeron ‘Nones’”. Los opositores a los mecanismos evaluativos que incluyó la “Reforma educativa” etiquetaron estos procesos como “evaluación punitiva” e, igualmente, sesgaron el debate. En fin, se generó mucho ruido que enturbió la discusión y no permitió un análisis claro de lo que realmente implicaba la modificación del marco regulatorio. Una vez que ha bajado el estruendo, ya se puede empezar a analizar el impacto y a proponer vías de acción.

Segundo: Normativa nueva. Se generaron pautas y normas, así como los reglamentos que las hacen operativas. Obligaciones nuevas para la coordinación entre las instancias involucradas: INEE, SEP, secretarías estatales, etc. Trabajo prescriptivo que requirió mucho tiempo para entender cómo llevar a cabo las obligaciones y establecer con claridad la relación entre las evaluaciones y la calidad. En algunos casos implicó la creación de puestos de trabajo o la asignación de funciones en empleos ya existentes. Es decir, una transformación organizacional y, a todas luces, presupuestal.

Tercero: Mucha información. Se crearon folletos, textos y reportes de todo tipo, debido a la necesidad de las autoridades de transparentar y hacer evidente el buen funcionamiento de la llamada Reforma educativa, mediante una gran cantidad de información (textual y visual). Es fácil encontrar reportes de la SEP, las secretarías estatales y del INEE que muestran la inversión en tiempo, dinero y esfuerzo. En este punto, es necesario mencionar un dato durísimo que se hizo público a principios de 2018: en los cuatro primeros años de la administración federal 2012-2018, se destinó a publicidad la friolera de 2 365 millones de pesos. La mayor parte, en la gestión del segundo secretario de educación, Aurelio Nuño. En 16 meses, se gastó en publicidad la cantidad de 1 687 millones de pesos, es decir 3.5 millones diarios, a razón de 146 440 pesos por hora, según datos del Instituto Nacional de Transparencia, Acceso a la Información y Protección de Datos Personales (INAI) publicados por diferentes medios.

En este gran cúmulo de información ha habido un número significativo de organizaciones empresariales que se han convertido en adalides de la calidad educativa. Mexicanos primero es, posiblemente, la más visible de ellas y ha aportado una buena cantidad de indicadores, reportes y hasta documentales rayanos en la ficción, como De panzazo.

Cuarto: La selección, capacitación y certificación de personal para la evaluación. Se generó una nueva camada de profesionales que diseñan pruebas o mecanismos de evaluación, grupos de expertos que dedican tiempo a concebir mecánicas de evaluación del saber pedagógico de los docentes y de gestión de los postulantes a un puesto directivo. También se ha capacitado y validado la experticia técnica de aplicadores. Tenemos ahora una mayor cantidad de personal formado en evaluar.

Quinto: La popularización de la jerga de la evaluación y la calidad educativa. Este tipo de lenguaje se posicionó fuertemente entre las autoridades, en las escuelas, en los medios y hasta en las charlas cotidianas se usan términos como evaluación, ítems, idóneo, etc. Parece que se comienzan a modificar el lenguaje y las prácticas. “El instrumento educa”, dice la sabiduría popular. Tal vez estamos frente a este fenómeno de ir acomodando la práctica a la retórica, o al menos nos estamos impregnando de esa forma de llamar las cosas, que puede devenir en la construcción de un nuevo lenguaje para afinar el foco hacia fenómeno, o acaso estamos en riesgo de sólo usar diferentes palabras para decir lo mismo. Esto parece filtrarse a la opinión pública. Existen reportes de que el público en general, desde la información parcial de la que se le provee, se empieza a mover en el sentido de instalar los términos en su lenguaje y en sus prácticas. Padres preguntan ya a los directivos escolares si sus hijos estarán en un grupo atendido por “docentes idóneos”.

Sexto: una tensión en la vida al interior de las escuelas. Los docentes vivieron con miedo la primera etapa de la reforma. En su ya repleta agenda de actividades diarias se incorporó la preocupación por participar en las evaluaciones y salir airosos del asunto. Una espada de Damocles (más virtual que real) pendía sobre sus cabezas, al tiempo que tenían que hacer su trabajo diario que, dicho sea de paso, deja poco tiempo para la reflexión y la puesta en común entre los docentes. Así, los maestros vivieron un doble fenómeno: prepararse para “sobrevivir” la evaluación en lo individual, pero compartir ideas y consejos en lo colectivo, en una suerte de individualismo-subsidiariedad. Es algo que aún no se resuelve y parece generar tensiones que se van atendiendo poco a poco.

Séptimo: La valoración del saber pedagógico sobre el saber docente. Los docentes, a fin de tener un buen desempeño en su evaluación, deben mostrar que dominan los conceptos y prácticas que el esquema evaluativo valora positivamente. Elementos como: los fines y propósitos de la educación y de sus fundamentos filosóficos; conocimientos pedagógicos generales y su incorporación en la práctica docente que se refieren, fundamentalmente, al grado en que el docente domina el conocimiento del desarrollo del niño y del adolescente; de cómo aprenden los alumnos, así como conceptos sobre estrategias para la enseñanza y de gestión y organización en el aula, etcétera.

Octavo: Un marco común. Éste permite saber con anticipación qué hay que hacer y da claridad acerca de cómo serán las condiciones para el ingreso, la permanencia y la promoción de docentes y directivos. Correcto o incorrecto, completo o trunco, ya está instalado y da claridad a las acciones individuales e institucionales. Esto se convierte en un área de investigación bastante apetitosa, pues se necesita comprender sus implicaciones, analizar si se está realmente impactando la calidad, o los docentes sólo están trabajando para la evaluación. Es importante ganar claridad en esto antes de que la evaluación del desempeño y del aprendizaje se convierta en una industria, como sucedió con ENLACE/PLANEA, que generó cursos, libros o materiales disponibles en el mercado abierto, con la finalidad de que los grupos tuvieran mejor desempeño y, con ello, una retribución económica en el corto o mediano plazo.

Así las cosas, los resultados han sido notorios: La Auditoría Superior de la Federación (ASF), citada en diversos medios, señaló que en 2016 se había capacitado a 4.8% del universo a ser capacitado en educación básica y 13.5% en media superior. Con el paso del tiempo estos números tienden a incrementarse: en 3.5 años entre mediados de 2014 y diciembre de 2017, se evaluó a 1 241 000 docentes, y se espera otro medio millón en 2018. En lo tocante a la capacitación, se señala que en 2017 hubo 626 637 docentes de básica y 56 573 en media superior que pasaron por estos ejercicios formativos. Por otro lado, se asignaron 187 198 plazas y ascensos por concurso.

Estos resultados nos dejan ver que es muy posible que el núcleo duro de la “Reforma” no esté en la calidad de la educación (entendida como el aprendizaje de los niños), sino en la evaluación del personal docente para la contratación, la permanencia y la asignación de plazas o la determinación de la capacitación requerida. A estas alturas, es preciso señalar lo único que no ha llegado: el logro superior en los alumnos. Los resultados de pruebas de aprendizaje en básicamente todos los niveles y usando diferentes tipos de instrumentos muestran un estancamiento pasmoso. Datos del INEE (2018) señalan cómo 56% de los estudiantes en matemáticas y 48% en lectura siguen en el nivel más bajo de logro. Es decir, que la mitad sigue en el nivel de logro de antes (y, en casos extremos, de mucho antes) de la “Reforma educativa”. Sin duda eso es preocupante pues, pese a todo, no cambia, no mejora. Ahora podemos medir con mayor precisión y con distintos medios: tenemos un sistema que no arranca.

En este sentido, cabe señalar tres ideas relativas a la relación entre la evaluación y la calidad educativa.

  1. Esta relación está basada en la medición de lo que entendemos por calidad. En este sentido, es importante revisar cuáles son los supuestos que dan sustento a nuestras definiciones de calidad y pensar si los diferentes actores estamos en la misma página. Es muy posible que este polisémico término se esté comprendiendo de diferentes maneras, lo que enturbia el diálogo nacional.
  2. Es importante encontrar la manera de valorar (medir) cómo contribuyen los diferentes actores al aprendizaje y al desempeño en el aula/o fuera de ella, en virtud de que el discurso del gobierno federal y de los medios de comunicación se centró en la figura del docente. Es claro que el profesor tiene una participación clave, pero no es el único y se requiere hacer una mejor ponderación de los afluentes y factores del aprendizaje de los alumnos.
  3. Tal vez aplica la idea del Dr. Robert (Bob) Birbaum, quien hace muchos años sentenció que necesitamos encontrar la manera de medir lo valioso, para poder dejar de valorar lo que sí podemos medir, consigna que podría, y tal vez debería ser el espíritu que anime la valoración de los elementos en juego en el aprendizaje de los alumnos y el desempeño del personal del sistema educativo mexicano.

En este mismo orden de ideas, y toda vez que este año escolar marca el inicio del Modelo Educativo 2018 y sus nuevos libros de texto, y que inicia un nuevo sexenio encabezado por el presidente electo, Andrés Manuel López Obrador, es importante aprovechar el impulso anímico del nuevo comienzo e iniciar valoraciones y mediciones cuidadosas de la forma en que se desarrollan los aprendizajes y se da el desempeño de los actores.

Para ello se plantean algunas preguntas que podrían ayudar a dirigir la discusión. ¿Qué tal si se diseña una manera de realizar valoraciones de desempeño y aprendizaje por escuelas (de manera integral)? O, ¿qué tal si añadimos a las valoraciones existentes una forma de reconocer el autoestudio y la reflexión colectiva? E incluso, ¿por qué no ir más allá de lo señalado por el INEE en términos de tomar en cuenta los elementos contextuales en las evaluaciones y permitir que sean éstos las que se asuman no sólo como escenario de acción, sino como actor clave en el proceso y el conocimiento integral de su funcionamiento? Por otro lado, a los investigadores les concierne también pensar sobre ¿cómo construir propuestas de evaluación con los maestros? y con ello generar conocimiento desde los actores mismos del proceso.

Alonso, Rogelio (2018) El gasto publicitario de la SEP: ¿cuánto cuesta disfrazar la realidad? Publicado en Educación Futura 19 de febrero de 2018. Disponible en línea en: http://www.educacionfutura.org/el-gasto-publicitario-de-la-sep-cuanto-cuesta-disfrazar-la-realidad/

INEE (2018) Educación obligatoria en México. Informe 2018. Disponible en línea en:http://publicaciones.inee.edu.mx/buscadorPub/P1/I/243/P1I243.pdf

Reforma (2018) Excede SEP 2700% el gasto en imagen. Publicado el 12 de mayo de 2018. Disponible en: https://www.reforma.com/aplicaciones/articulo/default.aspx?id=1392430&v=5 (consultado el 25 de mayo de 2018)

Roa, Julio (2018) El despilfarro de Nuño en la SEP: mil 687 mdp en publicidad en sólo 16 meses de gestión. México: Proceso, 2018. Disponible en: http://www.proceso.com.mx/518651/el-despilfarro-de-nuno-en-la-sep-mil-687-mdp-en-publicidad-en-solo-16-meses-de-gestion

Roldán, Nayeli (2018) Reforma Educativa no ha mejorado la educación, dice Auditoría; SEP acepta retrasos, pero resalta mejoras. 22 de febrero de 2018. Disponible en línea en: https://www.animalpolitico.com/2018/02/reforma-educativa-no-mejoro-escuelas/(Consultado el 12 de marzo de 2018)

Fuente: http://www.educacionfutura.org/lo-que-la-evaluacion-nos-trajo-un-recuento-parcial/

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