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Education Progress The GEM Report’s new online interactive tool exploring progress made towards SDG 4

UNESCO/PrensaGem Report

El Informe Global de Monitoreo de la Educación ha lanzado una nueva herramienta interactiva en línea, el Progreso de la Educación . Disponible en siete idiomas principales, el sitio reúne datos de varios productores, en particular el Instituto de Estadística de la UNESCO, para explorar el progreso realizado hacia el ODS 4, el objetivo de educación global. Muestra el progreso realizado por cada país, así como los cuellos de botella y las prioridades políticas desde ahora hasta 2030 en cinco temas clave, que se detallan a continuación.

Lo invitamos a explorar el sitio, cuyas visualizaciones permiten a los usuarios observar diferentes países, regiones y niveles educativos para descubrir nuevas formas de pensar sobre el progreso educativo en todo el mundo .

To mark International Education Day, the Global Education Monitoring Report has launched a new online interactive tool, Education Progress. Available in seven major languages, the site brings together data from various producers, notably the UNESCO Institute for Statistics, to explore the progress made towards SDG 4, the global education goal. It shows the progress being made by each country, as well as the bottlenecks and policy priorities from now until 2030 in five key themes, covered in brief below.

We invite you to explore the site, whose visualisations enable users to look at different countries, regions and education levels to uncover new ways of thinking about education progress around the world.

accessAccess Globally, 88% of children complete primary school, 72% complete lower secondary school and 53% of youth complete upper secondary school

One of these issues includes the gravity of children who are over-age when they enroll. In Haiti and Liberia, for instance, almost one in ten of 20-year-olds are still in primary school, increasing the likelihood of further repeating grades, failing exams and eventually dropping out of school.

Using innovative and interactive data-visualisations, which can be changed by country, the site also shows the impact of population growth on out-of-school numbers. In sub-Saharan Africa, for example, the primary school-aged population has more than doubled between 1990 and 2017. As a result, even though the rate of out-of-school children has more than halved during this period, the number of children out-of-school has barely changed.

The tool also enables the comparison of trends in completion rates between counties. Out-of-school rates go in completely opposite directions from 2005 onwards for Eritrea and Ethiopia, for instance, as the two countries have chosen different paths in their investment to education.

equityEquity There has been progress globally towards gender parity in education, but still only two in three countries have achieved gender parity at the primary level, one in two at the lower secondary level and one in four at the upper secondary level.

The data also digs into the persistent inequalities in education still needing to be addressed.

It shows that there has been a move towards gender parity globally, and girls and young women in many, mostly richer, parts of the world now outnumber boys and young men in schools and universities. In tertiary education two –thirds of countries have extreme disparity at the expense of boys, a situation that is becoming worse over time.

Overall, education gaps between girls and boys are not as wide as between those in rural and urban areas, however, and between the rich and the poor. In sub-Saharan Africa, the gaps between the poorest and richest grow over the course of the education trajectory, with fewer than 10 of the poorest girls, compared to 90 of the richest for every 100 boys attending tertiary education.

learningLearning In one out of four countries in sub-Saharan Africa, more than half of students at the end of primary school achieve below the minimum proficiency level in reading.

Crucial to SDG 4, Education Progress also examines the status of learning, highlighting the importance of a focus on quality education. It shows that, worldwide, of those who completed the equivalent to a primary education, one in two were unable to read a simple sentence. This rises to eight out of ten in Central and Southern Asia and  sub-Saharan Africa.

Some countries, such as Saudi Arabia, have seen the share of students achieving minimum learning levels stagnate over time. In other countries, such as Morocco, rates increased fast enough to bring them on track of reaching the SDG 4 education target by 2030.

Adult education is examined as well. Illiteracy remains widespread in many countries, especially among women. If it is increasing at all, new data visualisations show the extent to which this is down to literate young people growing up, and not because adults are getting a second chance at an education.

In 37 countries in sub-Saharan Africa, over half of women cannot read. Progress has either stalled at very low levels as in Chad and Burkina Faso, where less than 5% can read, or been slow, as in Mozambique, which has improved from 5% to 15% over fifteen years.

qualityQuality : Globally, most teachers are trained but in sub-Saharan Africa, the percentage of trained teachers fell gradually from 84% in 2000 to 69% in 2018.

By selecting different countries, and putting regions alongside each other over time, the new visualizations clearly show the impact that the introduction of free education between 1990 and 2000 had on classroom sizes. In sub-Saharan Africa particularly, teacher recruitment clearly didn’t keep pace with enrolment and pupil-teacher-ratios increased often fairly dramatically as a result.

Aside from numbers of teachers, the site explores the share of teachers that are trained or qualified, showing that rates are high on average, globally, but falling in sub-Saharan Africa overtime.

The quality of education also relies upon having a good, safe learning environment, which includes having adequate sanitation facilities, electricity, the internet and water, and being free from violence and bullying. Yet, basic water was available in only 44% of primary schools in sub-Saharan Africa, 79% in Eastern and South-Eastern Asia, and 85% in Central and Southern Asia. In low income countries, 68% of primary and 48% of upper secondary schools do not even have electricity. One in three adolescents, frequently more boys than girls, are victims of bullying.

financeFinance: One in four countries do not meet either of the key finance benchmarks for governments outlined in the Education 2030 Framework for Action.

Lastly, but crucially, the site looks at finance, examining which donors are giving what and to whom, and how much of the bill households are having to pick up.

At present, as new visualisations show, only a tiny fraction of global education spending goes to low-income countries, where households are contributing a higher share than anywhere else. Every year, only 0.5% of all spending on education is spent in low income countries and households are covering a fifth of the cost of education.

Contrary to perceptions, donors only account for just 0.3% of total spending globally on education. This makes the spending by governments crucial. But, currently, more than one in four countries spend less than 4% of GDP and less than 15% of total government expenditure on education – the two financing benchmarks.

Donors’ contribution stagnated at the time of the financial crisis in 2009. The share they are giving to low income countries has fallen too. The site allows visitors to visualize all the main donors, seeing how much they allocate to poor countries, how much to basic education, and how much of their overall GNI they give to aid. In one of the most innovative visualisations on the site, visitors can also see just how much each of the top ten donors are giving to different education levels in different countries. This exposes the fact that some of the major donors are allocating most of their aid to post-secondary education, an indication that their funds are being spent on foreign students, rather than working towards equity and quality at the basic education level.}


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Únase a la consulta sobre el Informe GEM 2021 sobre actores no estatales en educación

Por Informe GEM REPORT

Estamos extendiendo la consulta en línea y las expresiones de interés para el Informe GEM 2021 sobre actores no estatales en educación hasta el 31 de enero de 2020. La nota conceptual para el Informe ahora está disponible en inglés / francés / español y en ruso . El chino y el árabe seguirán pronto.

Sus puntos de vista en esta etapa de nuestro proceso de informe son vitales para garantizar que tengamos una comprensión tan amplia de sus requisitos al investigar este tema, que sepamos de la investigación existente ya disponible y de expertos en el tema que podrían contribuir al Informe a medida que se desarrolla.

Consulta en linea:

Nos gustaría invitar a los lectores a:

  • Proporcionar retroalimentación sustancial a las líneas de investigación propuestas en la nota conceptual
  • Recomendar ejemplos interesantes de todo el mundo que ilustren los diferentes roles que desempeñan los actores no estatales en los diferentes sistemas educativos.
  • Recomendar áreas potenciales de nuevas investigaciones basadas en fuentes de datos cuantitativos y cualitativos ya establecidos o no explorados previamente.

No dude en proporcionar también comentarios sobre la forma y el enfoque de la sección de monitoreo del informe.

Para compartir sus comentarios con el equipo del Informe GEM, publíquelos como un comentario directo en la página web de consultas o envíe un correo electrónico a con ‘Consulta de informes 2021’ como encabezado de asunto.

Convocatoria de manifestaciones de interés:

Estamos invitando contribuciones para el desarrollo del Informe 2021, incluso a través de:

  • Sugerencias de documentos en 10 áreas seleccionadas por el equipo del Informe GEM (ver más abajo); y
  • Sugerencias de ideas en otras áreas para investigaciones nuevas, inéditas, basadas en fuentes de datos cuantitativos y cualitativos ya establecidos o no explorados previamente, que podrían ser esenciales para el Informe 2021 GEM



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Stefania Giannini, Subdirectora General de Educación, UNESCO: Reuniendo a la comunidad educativa internacional

Stefania Giannini, Subdirectora General de Educación, UNESCO

A medida que el 2019 llega a su fin e impulsado por el reciente blog de mi colega Julia Gillard, me gustaría compartir mis reflexiones sobre cómo fortalecer nuestra acción colectiva para acelerar el progreso hacia el ODS 4.

Hace exactamente un año, en la Reunión de Educación Global que organizó la UNESCO en Bruselas luego de una serie de consultas regionales, hicimos un balance del progreso del SDG4. Si bien los países han progresado en el ajuste de sus políticas , nuestras proyecciones han demostrado que no estamos en la senda de nuestros objetivos cuantitativos.

Al margen, la UNESCO organizó una primera reunión informal sobre la arquitectura educativa global con todos los socios clave, entre otros organismos de las Naciones Unidas, el Banco Mundial y la Asociación Mundial para la Educación. Ponemos sobre la mesa la urgente necesidad de abordar la fragmentación del sector. Todos estuvimos de acuerdo en que para acelerar el progreso nacional, necesitamos alinear mejor las prioridades, eliminar la duplicación de esfuerzos y trabajar para reducir la competencia inútil para obtener fondos, a menudo del mismo conjunto de donantes.

Desde entonces, siento que hemos movido la aguja en la dirección correcta. Si bien queda mucho por hacer, el discurso de hoy trata más sobre una colaboración reforzada en torno a un conjunto de prioridades comunes. ¿Cómo llegamos aquí?

En la segunda reunión de socios multilaterales celebrada en París en julio de 2019, junto con la conferencia G7-UNESCO sobre educación de las niñas, analizamos las lecciones aprendidas del sector de la salud para abordar la fragmentación y los desafíos similares. Inspirados por su estrategia de triples A: alineación, aceleración y responsabilidad, establecimos formalmente la Plataforma Educativa Multilateral (MEP).

Este es un foro para el diálogo estratégico entre los 13 socios multilaterales clave para fortalecer la acción colectiva. Acordamos un conjunto de siete áreas prioritarias amplias y en nuestra tercera reunión durante la Asamblea General de las Naciones Unidas en septiembre, acordamos avanzar en una, a saber, la necesidad de una financiación más coordinada de los datos educativos, bajo el liderazgo de la Coalición Global para Datos Educativos por el Instituto de Estadística de la UNESCO.

Los socios también acordaron apoyar la iniciativa del Enviado Especial, Sr. Gordon Brown, para establecer un Foro Global de Educación (FMAM) encargado de atraer más apoyo político de alto nivel para la educación y los correspondientes aumentos de fondos. Aceptamos copresidir y apoyar esta iniciativa, ya que creemos que puede complementar efectivamente el sistema en términos de promoción y recursos financieros. Tenemos que sacudir al mundo sobre la crisis de aprendizaje, a lo que apunta el indicador de pobreza de aprendizaje . Somos responsables de traer un sentido de urgencia y poner la educación en el centro del debate público. Necesitamos convencer a los líderes políticos y jefes de estado de que educar a su gente no es un desperdicio de recursos, sino la mejor inversión que pueden hacer sus gobiernos.

El Parlamento Europeo será convocado nuevamente por la UNESCO en abril de 2020 junto con las reuniones de primavera del Banco Mundial, para desarrollar una acción conjunta en las otras áreas prioritarias. Propondré en esta reunión un enfoque orientado a la misión para abordar los desafíos más difíciles, incluyendo un conjunto de puntos de referencia, y aprovechando un historial probado de éxito en la Unión Europea que galvanizó la financiación sustancial para la ciencia y la investigación.

Si bien las organizaciones multilaterales deben eliminar, y lo harán, la fragmentación, la propiedad del país es la condición necesaria para apropiarse de la agenda de los ODS. Es por eso que constituyen la mayoría en el Comité Directivo SDG-Educación 2030 , junto con los organismos multilaterales y la sociedad civil. Si bien es necesario fortalecer el músculo estratégico de este órgano, debemos reconocer su contribución a la revisión del SDG4 por parte del Foro Político de Alto Nivel, y sus mecanismos asociados que operan a nivel regional, con sus hojas de ruta, prioridades y objetivos.

En otras palabras, el Comité Directivo representa la voz y el corazón de 195 países y expresa su compromiso con la educación. Más que nunca, esta voz debe hablar alto y este corazón debe latir rápido.

Si bien la priorización es esencial, no podemos permitirnos perder la visión del ODS 4 y el cambio de paradigma que trajo desde la perspectiva de los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM). Desde la cantidad a la calidad, desde el acceso a los resultados del aprendizaje, a la educación básica hasta el aprendizaje permanente, desde la educación en sí misma hasta la educación para el desarrollo.

El mundo ha pasado de MDG2. Adoptó una agenda global holística para la educación en 2015 en la que todos los socios se han comprometido en interés de construir sociedades más resilientes e inclusivas.

En un contexto mundial que cambia rápidamente, un número creciente de países está reconociendo la importancia crucial del aprendizaje permanente, las habilidades técnicas y vocacionales y la educación superior, y para los jóvenes de hoy y de mañana, especialmente en África.

La educación superior es un buen ejemplo. En noviembre, en la Conferencia General de la UNESCO, más de 100 ministros de educación coincidieron en el papel fundamental de orientar la educación superior en torno a las soluciones de los ODS. Escuché un mensaje alto y claro en una maratón de reuniones bilaterales que tuve con ellos: no tendremos éxito en nuestro desarrollo si no desarrollamos los sistemas de educación superior de nuestros países menos desarrollados.

Los Ministros destacaron la contribución esencial que la educación superior puede hacer a los objetivos de reducción de la pobreza y crecimiento económico inclusivo, cobertura sanitaria universal, agricultura moderna, infraestructura resistente y preservación del medio ambiente. También enfatizaron el apoyo de la educación superior al resto del sistema educativo a través de la capacitación del personal docente efectivo, el desarrollo del plan de estudios y la investigación educativa.

Además, adoptaron por unanimidad la primera Convención Global sobre el Reconocimiento de Cualificaciones de Educación Superior, un hito en la facilitación de la movilidad académica entre regiones y el reconocimiento de estudios realizados en el extranjero. Esto incluye el reconocimiento de las calificaciones de los refugiados y migrantes vulnerables a través de un «pasaporte de calificaciones» que actualmente se está poniendo a prueba.

Del mismo modo, no tendremos éxito si no nos aseguramos de que los jóvenes estén aprendiendo las habilidades que necesitan para el mundo laboral en constante cambio. Creemos que la EFTP es una de las principales áreas que el sector educativo necesita desarrollar para garantizar un desarrollo sostenible. Por lo tanto, sigue siendo una alta prioridad para nosotros y también apoyamos a Generation Unlimited como una iniciativa importante y ambiciosa lanzada y dirigida por UNICEF. Se basa en asociaciones sólidas y en el intercambio de conocimientos y experiencia sobre este tema crítico.

¿Cómo entonces priorizar? A nivel global, la estrategia es clara. Priorizamos no dejar a nadie atrás. Geográficamente, significa dar prioridad a África. Sabemos que aquí es donde están dos tercios de la brecha de financiación anual de $ 39 mil millones. La UNESCO coloca a África en primer lugar, duplica su presupuesto para esta región y presta especial atención a la formación de docentes en África . Los docentes son una de las siete prioridades del MEP.

Desde la perspectiva del grupo objetivo, nuestra prioridad se dirige a los más rezagados, ya sea que hablemos de género, personas desplazadas por la fuerza o niños con discapacidades. En la UNESCO, por lo tanto, haremos mayor hincapié en la educación para refugiados y migrantes vulnerables y países afectados por crisis, en estrecha cooperación con La educación no puede esperar. Recientemente ampliamos nuestro trabajo en educación para niñas y mujeres, y lanzamos «Su educación, nuestro futuro». Esto cubre un espectro completo desde mejores datos, mejores marcos de políticas y legislativos hasta mejores oportunidades de aprendizaje, incluso mediante intervenciones específicas en STEM para niñas y mujeres . El último Informe de Monitoreo de la Educación Global se centró en la migración y el próximo será sobre la inclusión .

Continuemos juntos, recordando que 195 Estados Miembros, que tienen la responsabilidad principal de la implementación del ODS 4, confiaron a la UNESCO el papel de liderar y monitorear esta agenda como parte del Marco de Acción adoptado en 2015. En esta capacidad, la UNESCO sirve como Secretaría del Comité Directivo SDG – Educación 2030, convoca al MEP y copreside el FMAM.

Como Subdirector General de Educación de la UNESCO, estoy decidido a continuar incansablemente y hacerlo mejor, fortalecer la asociación y unir fuerzas para hacer de la educación la fuerza transformadora que debe ser para el futuro que queremos, juntos.


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Acciones en defensa de la educación en nuestra región y más allá: CLADE publica su informe cuatrienal

América del Sur/ Brasil/ 08.10.2019/ Fuente:

La CLADE da a conocer su Informe de Actividades 2015 – 2018. En este período, la red ha impulsado una serie de acciones de incidencia, participación, movilización, comunicación, articulación interinstitucional, investigación, así como análisis y posicionamientos públicos, para contribuir con la realización del derecho a la educación a lo largo de la vida.

Se abordaron temas, como inclusión educativa, financiamiento y fortalecimiento de los sistemas educativos públicos, consolidación de las democracias y participación de la sociedad civil, igualdad de género y la garantía de una educación emancipadora, entre otros temas clave de la agenda política de la Campaña.

Entre las conquistas y acciones que se destacaron, estuvo la participación de la CLADE en el proceso de definición de la Agenda de Educación 2030, logrando que se adoptaran metas centradas en la educación como un derecho humano fundamental. Asimismo, la red ha impulsado iniciativas como el OREI, el Sistema de Monitoreo del Financiamiento del Derecho Humano a la Educación, las movilizaciones regionales “¡Financien lo Justo!” y “Educar para la Libertad”, así como dos ediciones del festival audiovisual ¡Luces, cámara y educación!.

Entre los hitos del período, también están: la Red Mixta de Parlamentarios/as y Sociedad Civil por el Derecho a la Educación en ALC y el lanzamiento de diversas publicaciones, sobre temas como: educación de personas jóvenes y adultas, secundaria, financiamiento educativo, legislación, privatización e igualdad de género en la educación, así como un documento que reúne experiencias inspiradoras de miembros de la Campaña. Se evidencian en el informe varias otras acciones impulsadas por integrantes de la red, a nivel nacional y regional.

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GEM/UNESCO impulsa consultas virtuales sobre educación inclusiva en América Latina y el Caribe

América del Sur/ Brasil/ 10.09.2019/ Fuente:

Pueden participar miembros de instituciones de gobierno, universidades, centros de investigación, ONGs, fundaciones, empresas y escuelas

El Informe de Monitoreo Global de Educación de la UNESCO (GEM) está desarrollando una edición especial regional, que será lanzada el año entrante: el GEM 2020 sobre el Derecho a la Educación e Inclusión en América Latina y el Caribe. Su objetivo es contribuir con la sensibilización y comprensión de ámbitos críticos de inclusión educativa en la región.

Para eso, la UNESCO está promoviendo una serie de diálogos virtuales de consulta, involucrando a distintos actores, incluso organizaciones de la sociedad civil. Pueden participar miembros de instituciones de gobierno, universidades, centros de investigación, ONGs, fundaciones, empresas y escuelas.

Cada sesión de las consultas virtuales se enfoca en un tema o aspecto distinto de la inclusión en la educación. Los próximos encuentros, con duración de 1 hora y 30 minutos, tratarán:

  • Género: 26 de septiembre.
  • Ruralidad: 24 de octubre.
  • Niñas/os y jóvenes privadas/os de libertad: 21 de noviembre.
  • Migración: 12 de diciembre.
  • Minorías sexuales (LGTB+): 23 de enero.

¡Participa en este proceso de consultas e invita a organizaciones que actúan en estas temáticas para que también se sumen a esta iniciativa!

Los formularios de inscripción para las próximas consultas se publicarán en la página web, en la sesión “Discute y aprende”. En esta misma sesión, están disponibles las grabaciones de las sesiones de consultas temáticas ya realizadas.

Los diálogos previos abordaron la educación y la inclusión con énfasis en los siguientes temas: estatus socioeconómico; discapacidad; y pueblos indígenas y afrodescendientes.

Para más informaciones, descarga aquí la nota conceptual sobre esta serie de diálogos virtuales, que incluye el horario correspondiente de los encuentros en cada país.

Fuente de la noticia:

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Miembros de la CLADE presentan datos sobre la Educación de Personas Jóvenes y Adultas en Brasil, Chile, El Salvador y Guatemala

América del Sur/ Brasil/ 05.08.2019/ Fuente:

En informes que se dieron a conocer en el contexto de la revisión del ODS 4 en la ONU, coaliciones expusieron retos para la educación y alfabetización de personas jóvenes y adultas en ámbito nacional

En el marco del Foro Político de Alto Nivel (FPAN) de las Naciones Unidas, que este año revisó por primera vez en profundidad el Objetivo de Desarrollo Sostenible (ODS) de numero 4, referente a la educación, los miembros de la Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación (CLADE) en Brasil, Chile, El Salvador y Guatemala presentaron informes sobre la implementación del ODS 4 y el estado del derecho humano a la educación en sus contextos nacionales.

Los gobiernos de los cuatro países habían anunciado que presentarían a la ONU sus informes nacionales voluntarios sobre el cumplimiento de los ODS, pero a las vísperas del FPAN, Brasil y El Salvador se retiraron de la revisión.

Los informes elaborados por las coaliciones nacionales miembros de la CLADE presentan algunos de los principales retos y avances de la educación, en lo que toca a diferentes ejes temáticos y etapas educativas. Entre los temas analizados por las coaliciones, se destacó la Educación de Personas Jóvenes y Adultas (EPJA), considerada por la red CLADE como una modalidad educativa clave para la realización de los derechos humanos y el conjunto de los ODS. A continuación, retomamos las principales informaciones que se comparten respecto al panorama de la EPJA en cada uno de los cuatro países mencionados.


La tasa de alfabetización esperada para 2015 – de 93.5% de la población – aún no fue alcanzada y el índice de alfabetización debe aumentar en cerca de 7% para que se pueda alcanzar la meta prevista en el Plan Nacional de Educación (PNE), que debe cumplirse hasta el 2024.

La reducción del analfabetismo funcional sigue siendo un desafío: se requiere una disminución de más del 15% en la taja actual hasta el 2024.

En el informe luz realizado por la Campanha Nacional pelo Direito à Educação (CNDE), se destaca que una de las primeras acciones del gobierno del ex presidente Michel Temer, en el 2016, fue el desmantelamiento del programa “Brasil Alfabetizado”, dirigido a la alfabetización de personas jóvenes, adultas y mayores. El programa se desarrollaba en todo el territorio nacional, priorizando los municipios con altas tasas de analfabetismo, siendo el 90% de ellos ubicado en la región Nordeste del país.

Desde entonces no hay una política nacional estructurada para la EPJA en Brasil, y se han cerrado escuelas con actuación en esta modalidad.


La reforma constitucional de Chile en el 2002 estableció la enseñanza secundaria obligatoria y con opciones gratuitas. Asimismo, se comenzó a desarrollar la EPJA, buscando la finalización de estudios básicos o medios, y sumándose iniciativas para lograr una alfabetización básica y contar con alternativas educativas en contextos de encierro.

Sin embargo, la eficacia de estos programas es cuestionable, según el informe luz elaborado por el Foro por el Derecho a la Educación Pública. El documento demuestra que, por una parte, quienes más han participado en los programas educativos mencionados son personas con entre 14 y 18 años de edad, en mayor proporción que durante años anteriores, lo que indica que las personas de más edad están dejando de participar.

Aunque las cifras sobre escolarización en Chile muestran un aumento en los años de escolaridad con el paso del tiempo, existen complejas realidades, como las que muestran los últimos datos de la Encuesta de Caracterización Socioeconómica Nacional (CASEN) de 2017: el 5,2% de la población entre 30 y 44 años de edad no ha completado su Educación Básica, y el 8,8% no concluyó su Educación Media. Es peor la situación en tramos de más edad, como el de 45 a 59 años, donde el 4,7% de las personas no ha completado su Educación Básica, y un 13,2% no terminó la Educación Media.

“Es urgente volver a plantearse la población objetivo de estos programas, y preguntarse por qué una parte considerable de la población adulta en Chile aún no logra completar su educación obligatoria, que debería estar garantizada por el Estado”, afirma el Foro.

El Salvador

En su informe luz, la Red Salvadoreña por el Derecho a la Educación (RESALDE) destaca como un avance para la EPJA el establecimiento del Plan El Salvador Educado (PESE).

Uno de los objetivos del PESE es la implementación de una política de educación permanente para la población joven y adulta. Además, el plan establece el “Sistema de seguimiento y evaluación de los programas de educación permanente de la población joven y adulta”.


Según el informe luz del Colectivo de Educación para Todas y Todos, el país continúa enfrentando pobreza sistémica, desigualdad, discriminación e exclusión, lo que influye en la deserción escolar desde la primaria. Además, el nuevo gobierno de Guatemala manifestó que en relación a la educación secundaria hay una desatención del 80%, de manera que sólo 20 de cada 100 jóvenes que egresan de la escuela primaria pueden asistir a la secundaria. Asimismo, más del 50% de las y los estudiantes de los cursos nocturnos no terminan la secundaria.

Dichos indicadores apuntan que en el país hay una gran parcela de la población que necesitaría retornar a los centros educativos. Por lo tanto, sería muy necesario que el Estado guatemalteco invirtiera en la educación de personas jóvenes y adultas.

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El Ecuador y el Aprendizaje a lo Largo de la Vida

Ecuador / 21 de julio de 2019 / Autor: Rosa María Torres / Fuente: Otra Educación

Dice la nueva ministra de educación que el Aprendizaje a lo Largo de la Vida será uno de los cuatro ejes de su gestión (los otros tres: calidad, inclusión, equidad).

El Aprendizaje a lo Largo de la Vida (ALV) ha recobrado visibilidad en el marco de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) y especialmente del ODS4 referido a “Garantizar una educación inclusiva y equitativa de calidad y promover oportunidades de aprendizaje a lo largo de toda la vida para todos”. En verdad, el ALV atraviesa a los 17 ODS de la Agenda 2030. La UNESCO concibe el ALV no solo como oportunidades de aprendizaje sino como un enfoque para la política educativa y como un nuevo paradigma para la educación en el siglo XXI.

Pocos ecuatorianos saben seguramente que el Ecuador fue el primer país en América Latina en el que se propuso adoptar el ALV como nuevo paradigma para la educación. En 2003 llegué al ministerio de educación con un documento construido participativamente y en consulta, titulado «Ecuador: Un nuevo modelo educativo para un nuevo país», en el cual planteamos el ALV como eje de ese nuevo modelo educativo.

Para entonces yo venía trabajando el ALV a nivel internacional, había escrito dos libros y varios artículos sobre el tema, entre otros:

■ Torres, R.M. 2002. “Lifelong Learning in the North, Education for All in the South?, in: Medel-Añonuevo (editor), Integrating Lifelong Learning Perspectives(Beijing International Conference on Lifelong Learning: Global Perspectives in Education, July 2001), Hamburg, UIE.
– ¿Aprendizaje a lo largo de la vida en el Norte y educación para todos en el Sur?

■ Torres, R.M. 2003. Aprendizaje a lo Largo de Toda la Vida. Un nuevo momento y una nueva oportunidad para el aprendizaje y la educación básica de personas adultas en el Sur. Estudio encargado por la ASDI. Nuevos Documentos de la División de Educación, No. 14. Estocolmo, ASDI.

■ Torres, R.M. 2004. Lifelong Learning in the South: Critical Issues and Opportunities for Adult Education, Sida Studies 11. Stockholm, Sida

Mucho he aprendido y avanzado desde entonces. Una compilación de artículos más recientes sobre el ALV (español e inglés) puede verse en mi blog OTRAƎDUCACION.

El documento «Un nuevo modelo educativo para un nuevo país» fue producto de cerca de tres meses de trabajo (noviembre 2002-enero 2003) en el seno de la Mesa de Educación organizada por el Movimiento Plurinacional Pachakutik previo a la instauración de un gobierno de coalición junto con Sociedad Patriótica. Estuve a cargo de la coordinación de dicha Mesa.

Lastimosamente, no tuvimos ni el tiempo ni las condiciones para empezar a plasmar ese nuevo modelo en la realidad. La alianza política entre Sociedad Patriótica y Pachakutik nació con problemas y terminó rompiéndose después de seis meses en el gobierno. Una semana después de mi salida del ministerio, el nuevo ministro, Otón Morán, nombrado éste sí por Gutiérrez, borró del sitio web del ministerio todo el material de mi gestión. El sitio web había sido iniciado por el ministro Juan Cordero en 2002, y terminado e inaugurado por mí en 2003.

Los miembros de Pachakutik que estuvimos en altos cargos escribimos un libro colectivo sobre esa experiencia de gobierno: Entre la utopía y el desencanto: Pachakutik en el gobierno de Gutiérrez. Mi artículo se titula «Una propuesta de transformación educativa en gobierno equivocado».

En tiempos en que todo empieza y termina en el presente, sin ningún interés por indagar en el pasado, en que las bibliografías compiten por las últimas novedades, investigaciones y análisis de las políticas educativas tienden a presentar hechos y datos sin historicidad, visiones acotadas, lineales, incrementales, de la política y de la reforma educativa.

La realidad es mucho más compleja y no aparece como tal en esos modos de hacer investigación y análisis en el campo de la educación. La Política – de la que rara vez se habla en los recuentos académicos o tecnocráticos – tiene el poder de hacer y deshacer, poner y quitar, y hasta desmantelar programas, experiencias y procesos completos, sin dejar rastro. Hay circularidades, vaivenes, ires y venires, avances y retrocesos, que no se perciben, y/o prefieren no registrarse, en la historia educativa de nuestros países. Los «borra y va de nuevo», o los «borra» sin más, son pan de todos los días en la educación latinoamericana.

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