Oralidad

¿Y la lengua oral?

Guadalupe Jover

Guadalupe Jover

Una educación lingüística que llena la pizarra de morfemas y sintagmas y escamotea estos otros aprendizajes, obcecada en taxonomías y definiciones, en que aún prevalece la descripción del sistema abstracto de la lengua es una educación miope y una lingüística trasnochada.

¿Cuántas veces quisimos hablar en un claustro, en una asamblea de barrio, en una reunión de vecinos, y no fuimos capaces de tomar la palabra? ¿Cuántas veces nos enzarzamos en una discusión absurda e hicimos daño sin pretenderlo -o dejamos que nos lo hicieran- por no acertar con las palabras? ¿Cuántas veces nos las hemos visto con un profesional de enorme prestigio pero incapaz de ponerse a la altura de su interlocutor y explicarse de manera que pueda ser entendido? ¿A cuántas personas conocemos que sepan, de verdad, escuchar?

No. A hablar no se aprende “sobre la marcha” ni es este un aprendizaje que quepa dar por cerrado en los primeros años de vida. A hablar, como a leer, nunca terminamos de aprender. Saber comunicarnos con diferentes grados de formalidad y en diferentes ámbitos de uso no es tarea fácil. Saber ajustar nuestras palabras a nuestra intención comunicativa y lograr dos de los objetivos que confiamos a las palabras -el intercambio de información y el establecimiento de unas relaciones respetuosas y, a ser posible, cordiales- requiere de un lento aprendizaje.

Pero la escuela, bien lo sabemos, hace siglos que se desentiende de la oralidad. De nada sirvió que los currículos de lenguas se abrieran desde los años 90 a los denominados enfoques comunicativos y que ley tras ley la legislación haya conferido tanto peso a la oralidad como a la escritura: la tradición escolar y las rutinas docentes han resultado ser grilletes enormemente efectivos. Las evaluaciones externas -unas evaluaciones centradas en pruebas de lápiz y papel, individuales y contrarreloj- han acabado por dar el tiro de gracia a los tímidos intentos de hacer un hueco a la oralidad en la educación secundaria. Tampoco las ratios ayudan.

En pocos ámbitos como en este es tan nítida la disociación entre lo que la sociedad reclama de la educación y lo que pretenden hacer de ella las instancias económicas empeñadas en plegarla a sus intereses. Para estas, de las cuatro habilidades comunicativas la decisiva es la lectura: es la imprescindible para acatar instrucciones. De ahí que PISA haya puesto el foco en ella y sea la que tiene más peso en las reválidas LOMCE -de los cuatro bloques de contenidos del currículo de Lengua castellana el relativo a la oralidad simplemente desaparece-. Por el contrario, la ciudadanía de a pie sabe bien de la importancia de la oralidad en su vida personal y social.

Es en las conversaciones de todos los días donde se dirime gran parte de nuestro bienestar o malestar cotidiano. En ellas están en juego tanto nuestra imagen como nuestro territorio. Por “imagen” entiende Goffman la consideración social que reclamamos para nosotros mismos; por “territorio”, nuestro radio de acción. Hay actos de habla que refuerzan, en principio, nuestra imagen, tales como el elogio o el agradecimiento. Hay otros en cambio que la amenazan, como la reprobación o la discrepancia. Actos de habla como la orden o, incluso, el consejo ponen en riesgo también nuestro territorio, pues tal vez vamos a vernos impelidos a hacer algo que no deseamos. Pero lo cierto es que si hay que discrepar, elevar una queja o protestar no tenemos por qué renunciar a ello. Disponer de herramientas para decir aquello que queremos decir en cada momento -y saber hacerlo en el momento adecuado, ante la persona adecuada y en el tono adecuado- sin meter el dedo en el ojo a nuestro interlocutor es también responsabilidad de una educación lingüística democrática.

Una educación lingüística que llena la pizarra de morfemas y sintagmas y escamotea estos otros aprendizajes -significado y sentido, acto de habla, cooperación conversacional, cortesía lingüística-, y no como saberes declarativos sino integrados en contextos comunicativos reales; una educación lingüística obcecada en taxonomías y definiciones y que no da herramientas para salir al paso de incompresiones y malentendidos o abusos de poder a través de la palabra; una educación lingüística en que aún prevalece la descripción del sistema abstracto de la lengua por encima de lo que las personas hacemos con las palabras es una educación miope y una lingüística trasnochada.

Pero no solo habrá que hacer de la oralidad objeto de conocimiento en las clases de lengua. La oralidad informal -el diálogo y la deliberación argumentada- habrían de ser también motor de aprendizaje en todas las áreas. No es posible una educación democrática sin aprendizaje dialógico. No es posible siquiera el aprendizaje sin conversación. Y, sin embargo, las más de las veces una clase es aún un acto comunicativo con una precisa disposición espacial -el docente al frente, los discentes en fila- en que uno monologa y el resto escucha (o finge hacerlo).

La oralidad informal -la conversación- y la oralidad formal -esencial en la esfera pública- no pueden quedar extramuros de nuestro sistema educativo. Incorporar al quehacer cotidiano el análisis y la producción de los diversos géneros orales formales (desde la exposición o la argumentación monologada a la entrevista y el debate, la tertulia o la mesa redonda) es imprescindible si de verdad queremos contribuir al pleno desarrollo de la competencia comunicativa de nuestro alumnado. Analizar en cada caso el papel de los participantes, los turnos de palabra, la comunicación no verbal, el grado de cumplimiento de las máximas de cooperación conversacional –no decir nada que no sea cierto; no dar más información (ni menos) de la necesaria; no irse por los cerros de Úbeda y no ser deliberadamente ambiguo- haría más eficaces nuestros intercambios cotidianos -también en el ámbito escolar- y cultivaría el sentido crítico hacia la esfera política y la comunicación mediática.

Pero aún hay más. Una educación democrática exige no solo desarrollar las habilidades necesarias para tomar la palabra, sino crear estructuras para que esa palabra sea tenida en cuenta. Mientras no haya cauces efectivos para la participación del alumnado en la toma de decisiones de la vida escolar; mientras sus quejas y protestas, propuestas y sugerencias no se traduzcan en cambios reales; mientras no haya un marco de convivencia que sustituya el modelo punitivo por la resolución dialogada de los conflictos… nuestra escuela seguirá siendo la escuela del silencio.

Una educación democrática no puede dejar de lado la oralidad. Hacer de la lengua oral objeto de conocimiento y motor de aprendizaje; favorecer la emancipación comunicativa de todo nuestro alumnado propiciando su acceso a contextos diversos y socialmente significativos que reclamen su participación; incrementar, en definitiva, su repertorio comunicativo y su conciencia lingúística son hoy por hoy desafíos inexcusables a los que no se está dando respuesta desde la escuela.

Fuente del articulo: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/04/03/y-la-lengua-oral/

Fuente de la imagen: http://eldiariodelaeducacion.com/wp-content/uploads/2017/03/024.jpg

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10 hechos sobre la educación en África antes de la llegada de los europeos

Antonio Fernández

Por: Antonio Fernández

El conocimiento en África no sólo se transmitió oralmente.

La creencia de que la educación en la antigua África era oral y no escrita es más que un mito. En su libro,  “Reversing Sail: A History of the African Diaspora», el Dr. Michael Gómez, autor y profesor de historia y de Oriente Medio y estudios islámicos en la Universidad de Nueva York, dice que, desde el año 300 aC al 350 dC, la civilización Meroe desarrolló un sistema de escritura propio.

Los africanos estaban alfabetizados antes que los europeos.

Gómez afirma que si bien la perspectiva occidental data el intelecto y la educación en la época de Sócrates y Platón, los individuos de Egipto y Nubia desarrollaron «alfabetización, núcleos urbanos y unas civilizaciones tecnológicamente avanzadas» siglos antes de que existiera Roma y Atenas. De hecho, en su libro » Ecos de Valores africanos antiguos «, el Dr. Joseph Bailey, un cirujano ortopédico retirado que se ha convertido en un experto en temas de historia de la África antigua afroamericana, afirma que » las modificaciones de la escritura egipcia sirvieron como base para el desarrollo de las «nuevas» escrituras de muchos idiomas semíticos occidentales – fenicio, hebreo, arameo, etc.”.

África fue el hogar de una de las universidades más antiguas del mundo.

Fundada en el año 989 por el juez principal erudito de Tombuctú, Al-Qadi Aqib Ibn Mahmud Ibn Umar, la Mezquita Sankore o Universidad de Sankore, es una de las más antiguas escuelas de educación superior en el mundo. Una mujer rica, Mandika financió Sankore, por lo que es un centro de referencia de la educación, de acuerdo con Muslimheritage.com.  KC MacDonald, profesor de Arqueología de África en el Instituto de Arqueología de la Escuela Universitaria de Londres, escribe que la escuela «no tenía una administración central, ni registros de estudiantes, o cursos de estudio prescritos; más bien, se compone de varias escuelas o colegios totalmente independientes, cada uno dirigido por un solo maestro o imam». Esta universidad, según informes, ha producido más de 700.000 manuscritos.

Personas de todas partes viajaron para ser enseñados por los africanos.

Según Gómez, en la década de 1100, los africanos de al-Andalus, un estado musulmán medieval, contribuyó significativamente a la «intenso período de producción intelectual y cultural» que duró 800 años. El intelecto Africano de Iberia sirvió de base para el Renacimiento europeo, que comenzó en el año 1500 y se prolongó hasta la década de 1800. Además, las personas viajaron de todas partes del mundo para estudiar en las universidades de Tombuctú, tanto en los imperios de Malí y Songhai. De hecho, los eruditos europeos venerados, como Herodoto, viajaron a África para aprender y obtener información.

Tradicionalmente, todo el mundo estaba involucrado en el proceso educativo.

Se necesita un pueblo para criar a un niño. En lo que respecta a la educación de África antes de la llegada de los europeos, cada generación estaba involucrada. En su libro, «Historia y Desarrollo de la Educación en Tanzania», el profesor Filemón AK Mushi, la primera y principal fundación del Colegio Universitario de Educación de Mkwawa, confirma que la educación indígena en África se caracterizó por el «proceso de transmitir entre los miembros de la tribu y de una generación a otra el conocimiento heredado, habilidades, tradiciones culturales, normas y valores de la tribu”.

La educación en África no terminaba nunca.

La educación africana indígena fue un proceso que duraba toda la vida. En su artículo, «Historia de la Educación en África oriental», Sam Witerson, un profesor de Dar es Salaam, Tanzania, expresa que «la educación indígena de África era un permanente proceso de aprendizaje mediante el cual una persona avanzabagraduándose a través de etapas predeterminadas en la vida desde la cuna hasta la tumba». La educación es un viaje, en lugar de un trampolín inspirado hacia el éxito monetario.

Antigua Kemet desarrolló un sistema muy complejo e impresionante de la escolarización.

El difunto George Granville Monah James fue un escritor e historiador de América del Sur. En su libro, » Stolen Legacy», expuso el sistema educativo del Misterio Egipcio del Antiguo Egipto. En las universidades de Egipto, la gramática, la retórica y la lógica eliminó la irracionalidad. La geometría y aritmética albergaban las teorías y técnicas en las que los individuos solucionaban los problemas, tanto a nivel interno como físicamente. Y, la astronomía dio a las personas la posibilidad de obtener el conocimiento y examinar el destino. Por último, la música sirvió como la «práctica viva de la filosofía».

Las Escuelas de Misterios de Egipto inspiró la filosofía griega.

En » El Legado Perdido «, James descubre los cinco elementos principales que enlazan la filosofía griega a los aspectos de las Escuelas de Misterios de Egipto. En primer lugar, muchos filósofos griegos encontraron el estudio de las ciencias como fundamental; esta acción fue un requisito para ser miembro en el Sistema del Misterio egipcio. En segundo lugar, las cuatro virtudes cardinales de Platón en gran medida se asemejan a las 10 virtudes del Sistema del Misterio egipcio. En tercer lugar, las instituciones religiosas de Grecia tienen un parecido sorprendente con los templos de Egipto; al igual que los palacios religiosos y templos de Egipto, las instituciones religiosas de Occidente a menudo son construidas de piedra y se caracterizan por tener estatuas en fila en las entradas, y grandes techos que inspiran el cielo con pinturas de nubes o estrellas. En cuarto lugar, el templo de Delfos, que se menciona a menudo a través de las leyendas de la mitología griega, era el único de Egipto. Y, en quinto lugar, mientras que los gobernantes posteriores de Grecia se opusieron a las influencias egipcias, muchos filósofos de la antigua Grecia imitaron el culto egipcio.

En el antiguo Egipto, el escriba era la personificación de la inteligencia.

En el antiguo Egipto, la educación estaba reservada para los miembros de la realeza, los ricos y los «guardianes» de la sociedad; los escribas eran los porteros. En su libro, «La elocuencia de los escribas: una Memoria sobre las Fuentes y recursos de la literatura africana», Ayi Kwei Armah, un erudito de Ghana, autor y traductor, explica que estos individuos tenían un «sello inconfundible de genio», así como «altas habilidades en la organización que su civilización duró miles de años, más tiempo que cualquier otra». Si bien la mayoría de los escribas eran de la clase de la elite, los escribas podían ser un miembro de cualquier clase social y, aunque la mayoría de los escribas eran hombres, la evidencia ha demostrado que existían escribas femeninas. Los escribas eran los responsables de múltiples tareas, que incluían la preservación de la historia, la recaudación de impuestos y componer recuerdos escritos de la vida cotidiana en Egipto. Antes de convertirse en un escriba, uno tenía que someterse a un entrenamiento intenso caracterizado por el aprendizaje.

La educación africana tenía sus raíces en el colectivismo, en oposición al individualismo.

«(E)ducation or (e)ducation in Traditional African Societies? A Philosophical Insight «, un documento escrito por Philip Amasa Ndofirepi y Elizabeth Spiwe Ndofirepi, expresa que, en lo que respecta a la educación, el comunalismo es «la responsabilidad de la comunidad para velar por que los niños sean criados de manera adecuada y, a medida que llegaban a la edad adulta eran preparados para cuidar a los miembros mayores de la comunidad». El principal objetivo de la educación tradicional en África era producir un individuo completo; uno que es culto, respetuoso, integrado, sensible y receptivo a las necesidades de la familia y los vecinos.

Fuentes:

History and Development of Education in Tanzania by Prof. Philemon A.K. Mushi

Stolen Legacy by George Granville Monah James

Reversing Sail: A History of the African Diaspora by Dr. Michael Gomez

http://blog.centerformaat.com/2010/11/developmental-powers-of-traditional.html

https://sitwe.wordpress.com/2011/10/30/indigenous-african-education/

https://darisoanj.wordpress.com/2012/02/08/what-is-african-indigenous-education-philosophical-bases-of-african-indigenous-education-strengths-and-limitations-of-this-education-and-relevant-is-it-to-the-modern-education-today/

http://samwiterson.blogspot.com/2011/07/history-of-education-in-east-africa.html

http://www.understandingslavery.com/index.php?option=com_content&view=article&id=306:africa-before-transatlantic-enslavement&Itemid=151

Fuente: http://es.paperblog.com/10-hechos-sobre-la-educacion-en-africa-antes-de-la-llegada-de-los-europeos-3296268/

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Nigeria: Okpewho – Scribal Lord of Orature

Noticias

Nigeria/ Septiembre de 2016/Allafrica

Resumen: Isidore Okpewho, profesor de la Universidad Estatal de Nueva York en Binghamton desde 1991 y Presidente de la Sociedad Internacional para las literaturas orales de África ( Isola ),  reconocido en todo el mundo como un virtuoso entre las figuras de autoridad en la investigación, la práctica y la enseñanza de la literatura oral.

It is truly sad news that Isidore Okpewho, unforgettably warm-hearted, civilized, accommodating and a gentleman without humbug, has passed on at the age of 74. A professor at the State University of New York at Binghamton since 1991, and a President of the International Society for the Oral Literatures of Africa (ISOLA), he is acclaimed, across the world, as a virtuoso performer among authoritative figures in the research, practice and teaching of oral literature. After a First Class Honours degree in Classics from the University of Ibadan, he began his career in publishing at Longmans Nigeria where, as an unpublished poet seeking outlet, I first met him.

Affable, and genuinely serious-minded, Isidore left publishing for the University of Denvers, USA, to get his PhD which he capped with a D.Litt at the University of London. He returned to publishing at Longman publishers but pulled back to Academia, teaching for fourteen years at the University of Ibadan, his alma mater, before returning to the United States where his academic career had started sixteen years earlier at the University of New York at Buffalo (1974-76). A year at Havard University in (1990-91) convinced him to remain in the United States at a time when Nigerian academics under military dictatorship were being sacked for teaching what they were not paid to teach, and were being paid pittance for a take-home that could not take them home.

As a creative writer, novelist, poet and literary critic, Isidore Okpewho made reaching for perfection a great reason for being around in any genre or discipline. Always with an inter-disciplinary focus, he refused to follow the herd. Once he made a commitment, he ploughed his own furrow and refused to be distracted by praise or rebuke. Formidable in every sense, his intellectual prowess always had an intimidating edge that he never flaunted even when lesser mortals over-rated themselves. His output as a writer, a veritable master of cultural literacy, has had few parallels. He was the kind of scholar that other long-standing professors would say: when I grow up, I want to be like him.

This was the result of his outstanding performance in two seminal, paradigm-changing works of scholarship The Epic in Africa: Toward a Poetics of the Oral Performance (1979) and Myth in Africa: A Study of Its Aesthetic and Cultural Relevance (1983) which gave him not just a head start as a master in the study of oral literature but a special vantage as an interrogator and formulator of theories of knowledge and humanistic studies that primed Africa as a centre of civilization in her own right. The works dredged the commonality of human reflexes at the base of aesthetic production between different races and nationalities. Given his knowledge of ancient Greek and Roman Culture, there was a solid substructure upon which he built a highly universalist temper. In a lot of ways, it explains his grasp and forthright engagement of the grand theories of modernist and post-modernist scholarship and consequently, his concern with the interconnectivity of narratives of knowledge systems which proves his quintessential mark as a scholar.

 Generally, not being a nativist, Isidore Okpewho stood with African civilization without allowing multiple, incongruous, moralities to influence his reception and judgement of other climes. As a classicist, with deep immersion in ancient civilizations, he knew how not to let the bragging propensities that go with all cultural geographies, especially imperial ones, to lay exclusive claims to human values that cut across cultural boundaries. Particularly, in The Epic in Africa, he uncovered for serious engagement the reality that the oral and scribal cultures of the world share common principles of poetic composition in too many respects to warrant the parochial necessity to privilege one civilization above the other. His Myth in Africa re-drew the map of scholarship in relation to received Western notions that distanced Africa from other cultures on the question of mythologies and mythmaking in general. Based on fieldwork in various parts of Nigeria, especially in the Igbo and Ijaw parts of the Benin Delta, and drawing on researches in other parts of Africa, he formulated an aesthetics theory which invoked performance in the arts as plausible transformers of the way societies behave or change modalities of action.

For an Urhobo whose mother was Asaba, it may well be said that he had to have a keen appreciation of cultural diversities and their interactions as the grit of his vocation. I recall interviewing him about this in Morocco, during an African Literature Association (ALA) conference on his book, Once Upon A Kingdom, which deals with the relationship between the Benin Kingdom and their cultural siblings on the West of the Niger. Even where we differed, I thoroughly enjoyed the ease with which he could immerse himself in local cultures and then link them to universal themes such as the incipient rise and rise of ethnic nationalism. It was after Once Upon a Kingdom that he began to dredge the racial memory of African Americans, addressing and seeking redress for collective psychologies of grandchildren who, in their sub-conscious, were living through ferments in ancestral Africa that even their fathers could not intuit, but they had to resolve before they could tackle the civil rights issues of their day.

Racial memory, as he has threshed it, is not just about what happened to the enslaved through the Middle Passage, the gore after the landing, and the blithe summer of the freeborn without a memory of slavery. This came out quite well in his novel, Call Me By My Rightful Name in which he literally romped through ancient Ekiti dialect of the Yoruba language and Culture with an effortless pitch that told of the harrowing dislocation which slavery wreaked on both sides of the Atlantic; right into the civil rights movements of O we shall overcome. On this score, it is quite a treat to follow his deep historical and anthropological insights, in full fictional flight, as depicted in this novel. The point, so creatively and poignantly woven into Call Me By My Rightful Name, is that even those in the new world whose parents had no physical contact with Africa could be so implicated in what happened in Africa before Trans-Atlantic enslavement. It simply calls for the tie between homeland and Diaspora to be studiously kept alive in order to have clear perspectives on how to go in a divided world.

The beauty of it is that Okpewho’s novels and general literary creativity, while benefitting from so many diverse associations, maintain simple, absorbing touches of empathy. This is evenhandedly displayed in the Victims, dealing with the question of polygamy, The Last Duty, on the travails of the civil war outside Biafra, and his penultimate, Tides, which deploys a superb epistolary form to unearth threats of environmental biocide and political insipidity in the face of sheer homicide in Nigeria’s Niger Delta. The novels, with truly folkloric zeal, read like conversations between friends celebrating the resilience of the individual spirit in times of collective disorientation. We meet an author who is at home with the innocence of childhood and the rueful world of the grown up in equally hapless situations.

 Never to be down-graded is that Isidore Okpewho was, first and foremost, a teacher. On this counterpane, his ground setter for the study of Oral literature was his 1992 book, African Oral Literature: Background, Character, and Continuity (Indiana University Presss). Quite an ambitious take, after it, was the elevating concern that yielded the grand collaboration with Ali Mazrui and Carol Boyce Davies in editing the path-breaking and incomparable book The African Diaspora: African Origins and New World Identities (Indiana University Press, (1999). Consequently, the great pull of Isidore Okpewho’s scholarship into the 21st Century was building up and assessing the dimensions and directions of linkages between Africa and the African Diaspora. It added a twist to his academic interests and a broadening of those interests to accommodate Africans outside Africa in terms of their interaction with the continent.

May I note that, sad as it is to miss him, I am more like wanting to raise a shout for a man who was dogged in always doing things so right that whatever one remembers of him brings out vintage heartiness. He was a classicist and anthropologist, always able to put his knowledge of ancient and modern times to good account without being fazed by the new-fangled theories of modernism and post-modernism. Forever on top of aesthetic seepages and values that help in configuring national and cross-national identities, he gave the arts their due not as passive but active elements in how people perceive social and cultural spaces. For him, it was ever about knowledge and its shared valuation.

As G.G. Darah reminded us in his tribute, Isidore Okpewho’s passing away hits home with Hampate Ba’s appreciation of how it is like a whole library burnt down when an old man dies. It is a tragedy spelt at the level of the knowledge industry. This is especially the case when one considers that the critical mass of intellect that was driven out of the country in the eighties into the nineties, is thinning out, and continues to haunt us with sheer opportunity costs and, worst of all, terminal cases of loss.

Fuente: http://allafrica.com/stories/201609161095.html

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