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Informe destaca cómo tecnología e innovación pueden empoderar comunidades

Tata Consultancy Services anunció los resultados de un nuevo informe en el que explora cómo la tecnología y la innovación digital son factores clave para abordar algunos de los problemas más preocupantes del mundo. El informe titulado La tecnología como catalizador para el empoderamiento de las comunidades (Technology as a Catalyst for Empowering Communities) es el resultado final de Digital Empowers, una iniciativa lanzada hace tres años en colaboración con la Fundación de la Cámara de Comercio de Estados Unidos en 2018.

Las aportaciones del informe La tecnología como catalizador para el empoderamiento de las comunidades demuestran que el uso de la tecnología, con un diseño centrado en la persona, y las asociaciones intersectoriales pueden ayudar a acelerar el impacto social en las comunidades alrededor del mundo.

El informe examina cómo la tecnología puede generar un impacto significativo en nueve ámbitos sociales: Educación; Futuro del Trabajo; Cuidado de la salud; Sustentabilidad y Respuesta a las Catástrofes; Seguridad Alimentaria; Diversidad, Equidad e Inclusión; Pandemia de Covid-19Brecha Digital y Salud Mental. Cada tema fue explorado durante tres años de colaboración entre TCS y la Fundación de la Cámara de los Estados Unidos a través de eventos presenciales y virtuales, investigaciones y conversaciones con líderes corporativos, expertos en la materia, líderes de organizaciones sin fines de lucro y representantes gubernamentales. El informe examina los principales agentes de cambio en cada una de las áreas y las tecnologías que impulsan soluciones para ser abordadas.

El informe fue elaborado dentro del programa Digital Empowers de Tata Consultancy Service

Las tecnologías digitales están impulsando la transformación industrial, y pueden dar un salto en la innovación para lograr un significativo impacto social”, dijo Balaji Ganapathy, líder de Responsabilidad Social de TCS. “Digital Empowers es una plataforma sin precedentes para explorar la intersección entre lo digital y lo social. ‘La tecnología como catalizador para el empoderamiento de las comunidades’ debe servir como modelo para impulsar soluciones innovadoras a los problemas más urgentes del mundo.

“El mundo enfrenta retos inéditos que requieren ideas audaces y soluciones innovadoras”, dijo Marc DeCourcey, vicepresidente Senior de la Fundación de la Cámara de Estados Unidos. “Esperamos que este informe sirva como un recurso útil y sea un poderoso recordatorio de que, con la ayuda de la tecnología y las asociaciones, no solo podemos superar nuestros retos, sino también impulsar un cambio significativo en la sociedad, ahora y para las próximas generaciones.”

Las principales aportaciones del informe son las siguientes:

  • El futuro del trabajo: Es fundamental que los jóvenes, las mujeres, y las comunidades en desventaja tengan acceso a las habilidades y la educación necesarias para competir por los puestos de trabajo tecnológicos más demandados.
  • Sector Salud: Para demostrar su valor, los sistemas de salud tradicionales deben evolucionar, adaptando soluciones digitales para una mejor atención a todos los pacientes.
  • Educación: La educación básica en STEM es ahora más importante que nunca si queremos garantizar que los estudiantes estén preparados para el futuro del trabajo.
  • La brecha digital: Las soluciones para reducir la brecha digital son vitales para superar las desigualdades sistémicas que ya colocan a las poblaciones mundiales en caminos claramente diferentes.
  • Digital Empowers tiene como objetivo acelerar la innovación para el impacto social y crear conciencia sobre las tendencias tecnológicas y problemas sociales, explorando el arte de lo posible y así fomentar las asociaciones intersectoriales. Desde su creación, Digital Empowers ha colaborado con más de 2 mil 500 expertos para crear y ampliar la base de conocimientos, explorar soluciones tecnológicas que tengan un impacto exponencial en los problemas más urgentes, todos ellos con secciones transversales y aplicaciones en todo el mundo, y crear un ecosistema de asociaciones intersectoriales vitales que conduzcan a soluciones colaborativas de impacto social.

    El programa también ha abierto las puertas a los emprendedores sociales y a agentes del cambio para que ideen y colaboren con los líderes empresariales y tecnológicos con el fin de aportar innovaciones de impacto social para la comunidad.

    Algunas de las colaboraciones más destacadas en el marco del programa Digital Empowers son: Bread for the City, Comcast NBCUniversal, Duke Energy, Impact Hub NY Metro y Accra, el Gobierno de Canadá, Johnson and Johnson, Land ‘o’ Lakes, ManpowerGroup, Medtronic, MIT Solve, New Profit, Talkspace, The Pantry, Vanguard, Whirlpool, UPS, Year Up y Zions Bancshares.

Fuente: https://valor-compartido.com/informe-destaca-como-tecnologia-e-innovacion-pueden-empoderar-comunidades/

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Más docentes y menos ratio igual a mejor educación

Por: Puño en alto

La pandemia COVID19 ha puesto de manifiesto las numerosas carencias que presenta distintos ámbitos de nuestra sociedad, siendo el más evidente el de la Sanidad, pero no el único, pues otro ámbito es el educativo, en el que sin embargo hemos podido encontrar una mejora considerable gracias a las diversas medidas forzadas que se han llevado a cabo durante este atípico curso escolar 2020/2021, siendo las más importantes dos de ellas: la bajada de ratio en las aulas y la contratación de más profesionales del sector educativo.

La ratio de las aulas ha aumentado considerablemente en las últimas décadas, siendo hasta cinco veces mayor en los centros públicos que en los privados, algo que desde luego no es casual, crecimiento debido básicamente a la implantación por parte del PSOE y PP de leyes educativas que siempre han ido acompañadas de grandes recortes que afectan directamente al contrato de profesionales, viéndose estos disminuidos drásticamente. Algunas de las razones por las que es positivo bajar la ratio son las siguientes, como el hecho de que se suele olvidar algo tan importante como que cada alumno es diferente y, por tanto, necesita una atención diferente, imposible cuando en un aula hay una media de 30/35 alumnos por clase, teniendo aún más efectos negativos en aquellos estudiantes que pueden tener más dificultades, como alumnos con necesidades especiales o alumnos de integración tardía; al bajar la ratio, el profesor ha podido llevar a cabo una atención más personalizada, haciendo hincapié en las diferentes necesidades de cada alumno. Y, precisamente, cuando el profesorado no dispone del tiempo suficiente para enseñar debidamente la materia, nos encontramos con que muchos alumnos se ven en la obligación de un reforzamiento extraescolar, desmotivando al alumno y viéndose reflejado de forma negativa en su expediente académico; al bajar la ratio, el contenido de las diferentes materias se ha podido dar de forma adecuada y completa, no necesitando los alumnos refuerzo extra y obteniendo mejores notas.

Unido a la bajada de ratio, y como causa principal de esta, este curso se han contratado a 40.000 profesores más, la mayoría de ellos interinos que han visto la oportunidad de cursar un año entero y no solo días, semanas o meses como suele ser normalmente, contratos de periodos cortos que repercuten no solo negativamente en el alumnado que a veces se ven semanas sin un profesor sustituto y, por tanto, sin la posibilidad de poder dar todo el temario de forma adecuada, sino también en el profesor interino que se ve envuelto en numerosos problemas burocráticos y sin la perspectiva de dar un curso completo por delante, imposibilitándole que se impregne del proyecto educativo que tanto le beneficia a él como al alumnado. No ha sido el caso de este curso escolar.

Nos encontramos con que ya no son simples opiniones de unos profesionales, sino que se ha demostrado con hechos durante este curso escolar. Numerosos profesores afirman que la frase que más se ha oído entre ellos este curso ha sido: “Ahora sí que se puede trabajar”. Pero son muchos también los que nos preguntamos si cuando acabe la pandemia, habremos aprendido algo de ella o si todo volverá a la desastrosa situación anterior y parece, desgraciadamente, que todo apunta a lo segundo. Cabe preguntarse por qué.

Hay que destacar que en este atípico curso escolar se ha mejorado el rendimiento escolar de los alumnos y alumnas, se ha reducido el absentismo y se ha mejorado el índice de satisfacción en general de la comunidad educativa.   Paradójicamente una pandemia ha demostrado que la mejora de la calidad de la enseñanza y del rendimiento escolar del alumno pasa necesariamente por la contratación de más docentes que posibilite una sustancial disminución de la ratio alumnos por aulas, además de que se consolide un sistema educativo haciéndolo ajeno a las coyunturas políticas.

Bien, contratar a más profesional y como consecuencia bajar la ratio conlleva un grave “problema” para los gestores políticos: se tiene que gastar más dinero en Educación. Y ahí radica precisamente el problema, entenderlo como un gasto y no como una inversión, acostumbrados a que la Educación siempre sea puesta en segundo plano y cuando hay una crisis, esta siempre es utilizada como excusa para recortar en este sector, destinando ese dinero a otros asuntos, gastándolo en cosas que realmente no son tan importantes y no comprendiendo que la Educación es uno de los pilares del futuro de nuestra sociedad y, por tanto, debe ser prioritario hacer inversiones en ella para cualquier Gobierno con un poco de sentido común.

Fuente de la información e imagen:  https://nuevarevolucion.es

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Human Rights Watch: El acoso y la violencia, realidades comunes en las escuelas de todo el mundo

Los gobiernos deberían tomar medidas urgentes para abordar los abusos en el ámbito educativo.

Gobiernos de todo el mundo deberían intensificar urgentemente sus esfuerzos por garantizar la seguridad de los estudiantes en las escuelas y en los espacios en línea, dijo Human Rights Watch hoy en el primer Día Internacional contra la Violencia y el Acoso en la Escuela, Incluido el Ciberacoso. Muchos gobiernos todavía no prohíben el castigo corporal, y muchos están rezagados en la protección de los estudiantes contra la violencia sexual, el acoso escolar y la violencia en el ámbito educativo.

En la mayoría de los países los estudiantes sufren violencia, acoso escolar y discriminación. Según las agencias de las Naciones Unidas, más de 246 millones de niños sufren cada año violencia de género en las escuelas o sus alrededores, y uno de cada tres estudiantes es víctima de acoso escolar y violencia física. La mitad de los adolescentes del mundo han reportado situaciones violencia por parte de sus compañeros de escuela.

“Es indignante que los estudiantes de muchos países sufran violencia grave en la escuela que puede marcarles para el resto de sus vidas”, dijo Elin Martínez, investigadora sénior de derechos del niño de Human Rights Watch. “Los abusos graves, como la violencia sexual y física, afectan gravemente la dignidad de los estudiantes, su autonomía corporal y su capacidad para aprender y sentirse seguros en la escuela”.

La investigación de Human Rights Watch sobre las barreras a la educación en más de 15 países encontró que los niños, niñas y los jóvenes experimentan muchas formas de violencia de género en el ámbito escolar. Los estudiantes a menudo reportan castigos corporales, explotación sexual, abuso y acoso, violencia física e intimidación. Los docentes y funcionarios escolares, así como otros estudiantes, son con frecuencia responsables de estos abusos.

Las niñas y niños con discapacidades, los menores refugiados y los estudiantes LGBT (lesbianas, gais, bisexuales y transgénero) experimentan con frecuencia altos niveles de violencia y acoso escolar. La violencia contra estos menores a menudo recibe poca atención debido a las actitudes discriminatorias y perjudiciales prevalecientes que perpetúan el silencio y la impunidad.

A pesar de importantes avances, el castigo corporal en las escuelas sigue siendo legal en al menos 67 países, y muchos docentes todavía utilizan la fuerza física para controlar las aulas y ejercer su autoridad. En el Líbano, los niños, niñas y adolescentes son frecuentemente golpeados, abofeteados y humillados. En Sudáfrica, algunos niños y niñas con discapacidades, en particular con discapacidades sensoriales e intelectuales, y menores con autismo, son víctimas de violencia física, abuso verbal y negligencia por parte de maestros y asistentes en escuelas ordinarias y especiales.
La violencia sexual en las escuelas, que incluye violación, abuso sexual y explotación sexual, sigue siendo poco denunciada en muchos países. En Senegal y Tanzania, con frecuencia los docentes y los funcionarios escolares explotan sexualmente a las niñas a cambio de dinero para las tasas escolares, mejores calificaciones y artículos básicos como toallas sanitarias menstruales. Muchas niñas dijeron a Human Rights Watch que no denunciaron los casos de violencia sexual porque los funcionarios escolares no les creen, especialmente cuando los responsables son maestros.

Los estudiantes LGBT se enfrentan al acoso escolar, la discriminación y la violencia en muchos países, pero a menudo son excluidos de las políticas contra el acoso o de las medidas adoptadas para frenar la violencia en las escuelas. En Japón y Vietnam, la falta de formación y rendición de cuentas de los docentes significa que los maestros permiten y contribuyen al acoso de los estudiantes LGBT.

La violencia de género en línea vinculada a su experiencia escolar afecta cada vez más a muchos menores. Se ha convertido en una preocupación cada vez mayor como resultado del aumento en el tiempo que los estudiantes pasan en línea como resultado de los cierres de escuelas vinculados a la pandemia de COVID-19. El ciberacoso también afecta a los jóvenes LGBT, y los abusos pasan de las aulas a los espacios en línea. En Filipinas y Estados Unidos, estudiantes LGBT describieron comentarios e insultos anti-LGBT, así como la rápida difusión de rumores facilitados por las redes sociales. Esta exposición pública y el ridículo tienen consecuencias negativas para la salud mental y el rendimiento académico de los menores, ha concluido Human Rights Watch.

Los países que carecen de políticas claras y vinculantes para que las escuelas aborden todas las formas de violencia y acoso, incluso en línea, a menudo perpetúan malas prácticas similares, dijo Human Rights Watch. Muchas escuelas carecen de políticas para proteger a los menores, así como de medidas de protección específicas para garantizar la seguridad de los niños más vulnerables.

En muchos países, los niños y niñas no reciben una educación sexual de amplio espectro adecuada para su edad. Este tema fundamental proporciona un punto de entrada para que niños, niñas y maestros hablen sobre la violencia de género, permite a los docentes abordar conversaciones delicadas o difíciles de manera no estigmatizante y empodera a los niños y niñas para denunciar abusos o comportamientos dañinos.

Las escuelas también carecen a menudo de orientadores y maestros con la formación adecuada en protección infantil. En los peores casos, los funcionarios escolares no protegen la privacidad de los niños o niñas ni respetan la confidencialidad, lo que expone a los menores al estigma, la humillación y las represalias. Incluso cuando los menores denuncian abusos, los funcionarios escolares no siempre toman en serio las acusaciones, no inician investigaciones o no remiten los casos a las autoridades correspondientes.

Los gobiernos deben adoptar con urgencia políticas nacionales vinculantes que garanticen la protección de los estudiantes en las escuelas y los espacios en línea. Aquellos que ya cuentan con políticas deben asegurarse de que incluyan protecciones para los niños que son particularmente propensos a sufrir abusos, incluidas las niñas, los estudiantes LGBT y los menores con discapacidades. Las escuelas deben tener orientadores, maestros o funcionarios escolares accesibles y confidenciales que actúen como puntos focales de protección infantil y que estén disponibles para brindar apoyo inmediato a los estudiantes que están amenazados o han sido víctima de abuso.

Las escuelas deberían conectarse con los centros de salud y protección infantil locales para garantizar que los niños, niñas y adolescentes que han sufrido abusos sean escuchados adecuadamente y remitidos a los servicios de salud y de salud sexual y reproductiva adecuados, entre ellos la anticoncepción de emergencia y el aborto cuando sea necesario. Deben proporcionar a los estudiantes acceso a servicios psicosociales (de salud mental) adecuados, como la terapia. Los gobiernos también deben garantizar que las escuelas proporcionen educación sexual obligatoria, científicamente precisa y apropiada para la edad.

“Los niños, niñas y adolescentes tienen derecho a aprender en un entorno físico o en línea seguro y deben poder confiar en los adultos que tienen el deber legal y moral de protegerlos”, señaló Martínez. “Este principio fundamental debe guiar los esfuerzos de todos los gobiernos para abordar y, en última instancia, erradicar el flagelo de la violencia y el acoso de las escuelas y los espacios en línea”.
Fuente: https://www.hrw.org/es/news/2020/11/05/el-acoso-y-la-violencia-realidades-comunes-en-las-escuelas-de-todo-el-mundo

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Entrevista con Anette Jiménez Marata: «Escribir lo más ampuloso y rimbombante posible no es signo de saber mucho»

Redacción: Rebelión

Al Marinello –así, a secas– llegan cada año más de un millar de personas para participar en sus conferencias, cursos y talleres. Para muchos de los trabajadores (investigador@s, especialistas, editor@s, técnic@s, administrativ@s…) es imposible concebir la vida de la institución sin que se realicen al menos dos actividades al mes para compartir resultados y generar diálogos.

En ese camino, la investigadora y editora Anette Jiménez Marata organiza desde el año 2018 el curso de posgrado Hacer y escribir ciencia. Problemas y retos en la escritura de ciencias sociales. Se han realizado, hasta la actualidad, tres ediciones en el Marinello (con participación de profesionales de distintas disciplinas y diversas provincias del país) y se ha impartido el curso en la Universidad de Ciencias Informáticas (UCI) y en el Centro de Investigaciones Psicológicas y Sociológicas (CIPS).

Sobre sus experiencias como coordinadora del curso y el desarrollo de su actividad de investigación, La Tizza conversó con esta joven licenciada en Filología por la Universidad de La Habana en 2006.


La tizza (LT): Es común escuchar, en instituciones culturales y por iniciativas grupales o individuales, sobre talleres de narrativa o poesía. No es así en los casos de los «textos científicos». ¿Por qué tu interés en el desarrollo de actividades para la formación en la escritura de «textos científicos»?

Anette Jiménez Marata (AJM): En primera instancia existe un factor motivacional. Siempre me ha gustado escribir. Estudié Filología y esta carrera me aportó herramientas útiles para analizar obras literarias. Luego, con los años, me adentro en el universo de la investigación social y me llama la atención, primero, la frecuencia de textos de ciencias sociales comúnmente llamados «ladrillos» o «bodrios», es decir, que por muy bueno que sea su contenido, desde el punto de vista formal son tan densos y herméticos que apenas pueden leerse. Segundo, fui constatando la necesidad que existe en la educación superior de recibir capacitación sobre este tema. Aunque en el imaginario social se piensa que un estudiante universitario ya sabe leer y escribir y «no hay que perder tiempo en enseñarle eso, que es un contenido propio de niveles precedentes», la realidad demuestra que un grupo importante de estudiantes universitarios llegan al momento de hacer su tesis (de licenciatura, maestría o doctorado) sin saber cómo hacerlo.

Es importante analizar también qué tipo de textos los estudiantes acostumbran a realizar hasta duodécimo grado, y qué tipo de textos les exige la Universidad. En el caso de Cuba, por ejemplo, las tipologías textuales con las que se trabaja en el preuniversitario y que incluso se evalúan en el examen de ingreso, no guardan relación con las demandas de la educación superior, en la cual los alumnos deberán hacer reportes de lectura, escribir informes, monografías, artículos, ensayos, entrar en discusión con referentes teóricos y metodológicos diversos, lograr colocar su voz en esta discusión y culminar su formación con la escritura de una tesis. Aunque parezca una verdad de Perogrullo, esto no se aprende por ósmosis: hay que enseñarlo.

Por otra parte, la escritura académica o científica es una actividad compleja que involucra disímiles componentes cognitivos, motivacionales, educativos y culturales, y está íntimamente relacionada con el ámbito de la investigación. Los cientistas sociales y docentes, más tarde o más temprano, deberán comunicar sus resultados científicos, publicarlos, socializarlos… y esto incidirá directamente en su reconocimiento y legitimación profesional en un gremio determinado.

Este es un tema que me apasiona, y no solo desde el punto de vista docente sino también investigativo: descubrir y analizar cómo se escriben las ciencias sociales en Cuba, qué subprocesos siguen sus autores, de qué modos les han enseñado o no a hacerlo, qué lugar se le otorga en este ámbito a las bellas letras, qué desafíos implica escribir y publicar ciencias sociales hoy en Cuba y fuera de ella, qué vacíos existen en este tema en la educación superior actual… en fin, cada edición del curso de posgrado que organizo es para mí un reto y a la vez una reafirmación de la pertinencia y demanda que tiene este tema en el país.

LT: Hay en tu respuesta varios asuntos de interés y queremos regresar a ellos. Decías que te llama la atención lo hermético y denso de algunos textos de ciencias sociales y, además, comentas que los cientistas y docentes que se desempeñan en este campo deben comunicar, publicar, socializar sus resultados. A partir de tus investigaciones y la interacción con los cursistas del posgrado que organizas, ¿para quién(es) escriben o deben hacerlo los investigadores sociales? ¿Qué peso en la «manera de escribir» tiene el público meta al que quieres llegar? ¿Lo qué se escribe hoy con quién(es) está dialogando de manera real?

AJM: Sobre los destinatarios o públicos meta de un texto científico hay varios elementos que me gustaría subrayar. Lo primero es que ese aserto, hasta cierto punto común en algunos escritores de obras artísticas-literarias, de «yo escribo para mí» sería impensable en boca de un cientista. La ciencia constituye un proceso social, colectivo, participativo y los resultados finales de una investigación necesitan de las miradas/análisis/interpretaciones de distintos grupos humanos, desde el más exclusivo gremio de especialistas en esa materia hasta un público más general. Hablando de públicos, un elemento que emerge con frecuencia en las diferentes ediciones del curso de posgrado es la escasa costumbre de pensar en el destinatario del texto, antes de escribir. Es decir, lo más común es escribir un artículo, como decimos popularmente «de un tirón», y luego ir haciéndole variaciones en función de la revista en la cual podamos insertarlo. En teoría, el proceso no debería ser así, o sea, el autor debe tener conciencia de a qué tipo de público desea dirigir su texto o, por ejemplo, tiene ya un resultado científico novedoso y debe saber cómo redactar su informe, de acuerdo con el tipo de destinatario que vaya a tener: especialistas, decisores, estudiantes de esa disciplina, etc. Aún falta mucha práctica y conciencia en este sentido, no solo desde el hacer cotidiano de los científicos sino también desde la academia que los forma.

La pregunta de con quiénes están dialogando, de manera real, los textos de hoy es sumamente amplia y ambiciosa. Para responderla con exactitud habría que realizar uno o varios estudios de recepción de los textos científicos cubanos. No obstante, pienso que aún faltan, en el ámbito editorial cubano, más y mejores estudios de preferencias, gustos, hábitos y motivaciones, en lo que a lectura se refiere.

Muchas veces se publican textos de carácter científico-técnico que, por las demoras de nuestra industria editorial, cuando ven la luz ya están desfasados, y otros que, cuando llegan a las librerías (aquellos que tienen el privilegio de llegar allí) serán comprados solo por un reducidísimo número de lectores y luego pasarán a engrosar los anaqueles de un almacén.

Me parece no solo necesario sino imprescindible que los editores de literatura científico-técnica no sean solamente receptores de las propuestas hechas por los autores. En mi opinión, deben ser sobre todo gestores de publicaciones, y esto solo se logra en la medida en que esos editores participen en eventos académicos, estén al tanto de los temas más polémicos, de mayor demanda y tengan un vínculo real y no solo formal con los cientistas sociales (los consagrados y los noveles) a nivel nacional. Es muy importante que la mirada no se reduzca solo a lo que sucede en La Habana, en las demás provincias hay talento, voluntad y propuestas novedosas que también merecen ser atendidas.

LT: Nos interesa continuar la línea de los destinatarios. Hace un momento mencionabas la necesidad de los cientistas de ser reconocidos y legitimados profesionalmente en un determinado gremio; también hablabas de la publicación «en revistas de impacto». ¿Cómo funcionan estos procesos? Entonces, ¿no se trata sólo de publicar sino de publicar «en el sitio correcto»? ¿En qué condiciones se encuentra Cuba? ¿Cuánto de reproducción (o no) de colonialismo académico/cultural existe en ello?

AJM: Efectivamente no se trata solo de publicar por publicar, sino de hacerlo en revistas de impacto que le puedan garantizar al autor una mayor visibilidad internacional y una mayor probabilidad de que su texto sea citado. En este sentido, pienso que en el ámbito de las ciencias sociales en Cuba aún es muy insuficiente la formación profesional, es decir, la mayoría se gradúa con una tesis de grado, de la cual (si fue exitosa) podrá elaborar un artículo científico. Sin embargo, muchos cientistas no saben cómo convertir una tesis en un libro o en un artículo. Nadie les ha enseñado a hacerlo. Y si ya lo lograron, no saben cuáles son las opciones más viables para publicarlo. Desconocen también cuáles son los plazos establecidos por las revistas, cuál posee mayor impacto en el área temática específica donde se mueven o cuál puede ser una revista depredadora que quiere lucrar con su resultado científico.

Existe un artículo sobre la ciencia cubana vista a través de sus publicaciones arbitradas, publicado en la revista Temas, que ilustra muy bien el complejo proceso de visibilidad de las ciencias sociales cubanas. Entre sus resultados más llamativos sobresale, por ejemplo, que los lugares cimeros en la publicación en bases bibliográficas internacionales lo tienen las ciencias biomédicas y las mal llamadas «ciencias duras». La posición más desventajosa en esta escala le pertenece a las ciencias sociales que, contradictoriamente, constituye la rama que más doctores en ciencias titula en el país. Habría que realizar uno o varios estudios nacionales para indagar en las causas de esta paradoja, pero me atrevo a esbozar dos condicionantes: por un lado, la barrera real que representa, para muchos cientistas sociales, el desconocimiento del idioma inglés, lo cual es un gran obstáculo para el consumo crítico de lo que se está produciendo hoy en el mundo sobre el tema que trabajamos, y también para el posicionamiento de nuestros resultados. Por otro lado, muchos cientistas sociales tienen una preferencia especial por el formato libro, lo cual, a menos que el libro sea también electrónico o logre publicarse en una editorial extranjera, atenta contra la visibilidad internacional de esta producción científica.

Sobre el colonialismo cultural o académico en las publicaciones no podría ser absoluta. Lo que sí me parece necesario enfatizar es que, a pesar del paradigma que dicta los principios universales de objetividad e imparcialidad de la ciencia, existen casos de publicaciones científicas que están sesgadas por una visión colonizadora, aun en el siglo XXI y en función de esto les realizan a los autores exigencias (desde el punto de vista de los contenidos) que responden a esos intereses. Tanto dentro de Cuba como fuera de ella, existen condicionamientos y demandas específicas que se le hacen al cientista social cuando estudia temas polémicos, que pasan desde «suavizar» el tratamiento, no mostrar «los lados feos de la realidad» hasta exigirle todo lo contrario: ser «lo más incisivo posible y «enganchar» desde el título con datos e información que develen las aristas incómodas, contradictorias de la realidad. Esto es parte del complejo ámbito donde se mueve el cientista social, que no puede ser ingenuo a ello.

LT: Te has referido a una especie de «desfasaje» que se expresa en la educación en el tránsito de los estudiantes a través de la formación básica, preuniversitaria y la Universidad. ¿Qué debilidades y fortalezas ves en el sistema educativo cubano –su diseño y su consumación práctica– para la formación en ciencias sociales? ¿Y en el caso de la preparación para «escribir ciencias sociales»?

AJM: Con respecto a las fortalezas del sistema educativo cubano en la formación para escribir ciencias sociales, yo resaltaría la diversidad de textos y autores (nacionales y extranjeros) que están incluidos en los programas de Lectura y Lengua Española existentes en los distintos niveles educativos.

Ahora bien, con respecto a las debilidades, subrayaría fundamentalmente dos. La primera es de carácter más general y es común a la realidad de muchos países del mundo: la conceptualización de la escritura vista solo desde su dimensión instrumental, utilitaria, es decir, enseñamos a escribir para que nos sirva para otras asignaturas, para aprender otros contenidos. Es muy poco frecuente, incluso en la universidad, la enseñanza de la escritura como medio para pensar y transformar el conocimiento.

La segunda gran debilidad, en mi opinión, es la gran distancia que existe entre los textos que habitualmente escribimos desde el nivel primario hasta el preuniversitario, y los que demanda la educación superior. Entiendo que en la enseñanza primaria, secundaria y preuniversitaria es necesario que el estudiante se familiarice con autores, obras, tendencias importantes en el panorama de las letras universales. Sin embargo, me parece imprescindible que, al menos, en duodécimo grado o quizás antes, se le presenten al estudiante tipologías textuales con las cuales deberá trabajar cuando ingrese a la universidad. Y no solo que se le presenten, sino sobre todo que se le enseñe a producirlas, consumirlas, criticarlas. El estudiante universitario llega a primer año con un bagaje de narraciones, descripciones, argumentaciones, obras líricas y deberá enfrentarse al desafío de hacer reportes de lectura, tomar notas de clase de calidad, sintetizar, realizar ponencias, artículos, ensayos, aprender a dialogar de un modo crítico con otros autores y hacer escuchar su voz en medio de ese eco.

Realmente es frecuente en nuestros días que muchos profesores universitarios (no solo de primer año sino también de los cursos más avanzados) se lamenten de la baja calidad que presentan los textos de sus alumnos. Esto constituye una cadena, un proceso y no puede entenderse ni solucionarse de forma fragmentaria. Representa, además, una responsabilidad de todo el claustro universitario, y no solo de los profesores de Lenguas, como falsamente se cree. Cada disciplina es responsable de enseñar a escribir según sus propios códigos y convenciones, toda vez que, por ejemplo, no se escribe igual en Derecho, en Psicología, en Sociología, en Letras, en Historia del Arte, etc.

En este sentido se observa en algunos claustros académicos una suerte de contradicción: por un lado, se potencia y divulga el paradigma multi e intertransdiciplinario, y por otro, en ocasiones los tribunales encargados de evaluar y legitimar un resultado de investigación no valoran esta integración de miradas analíticas y «recomiendan» afiliarse a una sola disciplina. Este es un proceso sumamente complejo, que no se comporta igual en las diferentes instancias de la educación superior. No obstante, pienso que la enseñanza de la escritura académica constituye un terreno de saber propicio para que los profesores de cada disciplina enseñen cómo se escribe y se comunica esa materia específica. Incluso existen estudios en el mundo acerca de la identidad profesional en determinadas carreras, y el tema de la escritura es esencial en ella.

Las asignaturas de gramática y redacción y composición, que están presentes en el primer o segundo año de muchos cursos universitarios, no pueden concebirse de una manera abstracta, repetitiva, alejada del perfil profesional. Así se ha implementado en muchas ocasiones, lo cual trae como consecuencia el distanciamiento del estudiante, que no entiende para qué tiene que repetir esos contenidos que «ha machacado» desde la primaria hasta el preuniversitario. Hay mucha tela por donde cortar en este tema, pero el primer paso radica en comprender el valor de la enseñanza de la escritura en la formación de los profesionales de ciencias sociales.

LT: A partir de los cursos que impartes en el Marinello y otras instituciones, has logrado identificar algunos problemas comunes que enfrentan investigadores, profesores y científicos en general cuando deben redactar o publicar un texto científico. ¿Cuáles son esos problemas y cómo has llegado a esa sistematización?

AJM: He llegado a sistematizar algunos de los problemas más frecuentes que poseen los profesores e investigadores cubanos a la hora de escribir textos científicos, fundamentalmente artículos. En los cursos que coordino siempre tengo la premisa de no ser yo la única que habla. Aprendo y me nutro muchísimo de lo que expresan, de modo oral y escrito, mis estudiantes de posgrado: aplico cuestionarios y realizo entrevistas y esto me sirve también como brújula de por dónde debe ir el curso, porque cada grupo es diferente y como profesora tengo que saber adaptarme a cada contexto. Como ejemplo de estas dificultades detectadas puedo mencionarte: la inestable y desarticulada enseñanza de la redacción científica en la universidad, la escasa motivación en torno al acto de escribir, el desconocimiento de en qué revistas cubanas o extranjeras se puede publicar y cuál se ajusta más al tema que trabajan, la falta de integración teórica y el rechazo a los textos teóricos, el desconocimiento de la estructura que debe tener un artículo científico, la ignorancia de otros tipos de lenguaje que se distancien de lo tedioso y lo excesivamente hermético, el uso incorrecto de los signos de puntuación y de los conectores, la falta de experiencia en el diálogo crítico con otras citas y fuentes, la falta de preparación de algunos profesores que fungen como modelos o paradigmas de escritura para sus alumnos y la inexistencia de una mirada multidisciplinaria sobre la redacción científica en la educación superior, entre otras.

LT: Nos gustaría que ampliaras en los siguientes problemas: la escasa motivación en torno al acto de escribir, la falta de integración teórica y rechazo a los textos teóricos, la falta de experiencia en la producción de textos que dialoguen con múltiples fuentes y referentes pero que, a la vez, no se conviertan en un conjunto de citas dispuestas acríticamente y la inexistencia de una mirada multidisciplinaria sobre la redacción científica en la educación superior.

AJM: Cada uno de estos problemas identificados por los alumnos de posgrado daría para un texto de análisis y profundización, porque se manifiestan de modos diferentes según varíen las disciplinas de los estudiantes. La escritura, como he mencionado antes, constituye una actividad cognoscitiva muy compleja que demanda diversas habilidades de quien escribe. Sin embargo, todo parte de la actitud positiva y la buena disposición que tengamos para escribir. Ello no garantiza un texto de excelencia, pero, al menos, hace más placentero el proceso. Y ya que hablo de proceso, me gustaría subrayar que, como dije antes, muchos profesionales asocian la escritura de un artículo científico con un acto instantáneo que se logra «de un tirón» si tenemos algunas ideas claras. Esto es un mito que ha dañado la autoestima de aquellos profesionales que no logran hacerlo con esa inmediatez. Pienso que desde la docencia y la investigación hay que enfatizar en que escribir constituye un proceso social y a la vez individual que lleva implícitas otras fases, como la planificación, la textualización y la revisión: etapas que coexisten y se complementan desde que creamos la primera idea hasta que damos por concluido el texto. El valor de los borradores en la producción científica es algo que debe socializarse más en el espacio académico.

Sobre la falta de integración teórica y el diálogo con las fuentes, puedo asegurarte que es un tema que emerge con frecuencia en los cursos. Sobre lo primero, existe también una falsa creencia de que el texto teórico es siempre denso, críptico, incomprensible. Ello se relaciona con la dificultad de establecer lazos comunicantes con él, de lograr traerlo al «aquí y ahora» del tema que estemos estudiando. No es nuevo para nadie que una de las críticas más comunes a las tesis de diploma, maestría y doctorado es la reproducción acrítica de un conjunto de citas, en las cuales no aparece la voz propia del autor. Por otro lado, muchas veces citamos a un autor determinado, considerado una «vaca sagrada» en determinado gremio académico, solo con el propósito de conseguir la aprobación y legitimación de ese grupo social.

Con respecto a la inexistencia de una mirada multidisciplinaria sobre la redacción científica hay varios elementos que he venido comentando antes. Por un lado, está la falsa creencia de que los únicos responsables de enseñar a escribir ciencia son los profesores de Lenguas. Esto no es verdad: todos los docentes de una disciplina dada son responsables de enseñar los códigos y convenciones a través de los cuales se comunica y se construye esa disciplina. Y aún más, ellos son también ejemplos (buenos o malos) de escritura. Los docentes también son evaluados por sus publicaciones científicas, que representan una guía para los alumnos que se inician en ese campo. Incluso, por este camino de enseñanzas «no explícitas», el estudiante puede aprender que lo correcto es escribir lo más ampuloso y rimbombante posible, y que eso es signo de saber mucho…lo cual es incierto.

Por otro lado, está la llevada y traída responsabilidad de la universidad en este tema. ¿Debe la universidad encargarse de enseñar a escribir? ¿No se supone que los estudiantes ya aprobaron un examen de ingreso de Español?

Como he enfatizado anteriormente, los estudiantes llegan a primer año con conocimientos y destrezas en la escritura de narraciones, descripciones, valoraciones sobre autores u obras, pero la escritura académica y especialmente los códigos de escritura de la Sociología, la Psicología, el Derecho, la Historia, por ejemplo, constituyen un misterio para ellos. Por tanto, la universidad sí debe enseñar a deconstruir y producir textos científicos, toda vez que ellos constituyen el medio por excelencia de legitimación y visibilidad profesional. Como afirma Daniel Cassany «somos lo que hemos publicado».

LT: Casi al final, ¿cómo se ha enfocado en los cursos que coordinas el proceso de aplicación de los resultados de investigación? ¿Qué se ha dicho sobre el vínculo con los denominados «decisores de políticas»?

AJM: El tema de la aplicación de los resultados de investigación siempre ha salido como uno de los tópicos más debatidos en el curso, tanto por parte de los estudiantes como de los profesores y panelistas invitados. Este constituye un tema que trasciende el radio de acción más inmediato de los investigadores, pues, aunque estos son los creadores de una idea o propuesta determinada, su aplicación no depende únicamente de ellos. En ese complejo proceso intervienen otros actores sociales que no siempre trabajan articuladamente. En sentido general, que los resultados de investigación se envejezcan, pierdan vigencia, se engaveten es una gran preocupación de los investigadores cubanos.

El diálogo fluido, constante y real entre decisores e investigadores es esencial. Este es otro asunto de gran relevancia, que emerge en todas las ediciones del curso. De hecho, siempre trato de invitar a decisores vinculados con la producción y publicación científica en Cuba, para propiciar una discusión fecunda con los cursistas. Creo que, en este punto, no debe caerse en estereotipos: ni se debe «demonizar» a los decisores ni se debe «santificar» a los investigadores. En ambos lados hay desempeños admirables y otros desdeñables.

Pienso que todavía hay mucho que enseñar y debatir acerca de la funcionalidad de determinados textos científicos. El investigador debe saber adecuarse a sus destinatarios. No es lo mismo escribir un informe de investigación para discutirlo en un consejo científico que escribir uno para lo comprendan y «lo hagan suyo» un grupo de decisores. Las estrategias discursivas que pueden ser eficaces en un caso pueden llevarte al abismo en otro. Aún queda mucho por hacer para que investigadores y decisores no se vean como polos opuestos o rivales en un campo de batalla, sino como partes complementarias y esenciales del desarrollo de toda sociedad.

LT: Para terminar, ¿qué recomendarías a quiénes en medio de la pandemia de Covid-19 y las medidas restrictivas que implica, están enfrascados en «escribir» sus investigaciones?

AJM: Aunque no me gusta dar «recetas» o «fórmulas» generales porque cada individuo y cada contexto de producción de textos son diferentes, voy a comentar algunas recomendaciones que pueden ser de utilidad para quienes están escribiendo sus resultados de investigación:

  • Realice un esquema o plan de las ideas principales que va a abordar en su texto. Mientras escriba, vaya revisando en la medida de lo posible ese plan. Esto le permitirá no perder el rumbo y mantener la coherencia con la estructura pensada desde el inicio.
  • A ese esquema o plan inclúyale posibles títulos y subtítulos. Aunque en el desarrollo del proceso de escritura esto pueda variar, le ayudará a imaginar un probable «esqueleto», a partir de los temas esenciales que usted pretende abordar en el texto.
  • Cuando desarrolle subtítulos, pregúntese luego acerca de su funcionalidad. En ocasiones creamos una determinada estructura que después no se corresponde con los objetivos que propusimos o advertimos que hay redundancia entre dos o más acápites.
  • Tenga siempre presente, en su escritura, las fases de planificación, textualización y revisión. Estas no son etapas necesariamente sucesivas ni excluyentes, es decir, pueden coexistir las tres en diferentes momentos del proceso creativo.
  • No abuse de las oraciones compuestas ni de la voz pasiva. Si tiene dificultad para explicar una idea compleja, elija las oraciones simples (sujeto+verbo+complementos). Es mucho más entendible un párrafo con varias oraciones simples que uno con una sola y extensa oración compuesta.
  • Construya párrafos de 4 o 5 oraciones que giren alrededor de una sola idea. Utilice párrafos de transición para pasar de un subtema a otro. Si no lo hace, parecerá muy brusco y cortante el cambio.
  • Estudie las normas de citación que le exigen, antes de ponerse a escribir. Esto le ahorrará tiempo de la revisión final.
  • Cuando lea o consulte un texto (impreso o digital) anote cuidadosamente sus datos bibliográficos. No lo deje solo para el final. Así evitará el susto de que el texto no aparezca o aparezca en una versión diferente a la que usted consultó.
  • Evite que su texto sea oscuro y hermético. Por muy complejas que sean sus ideas, una redacción ampulosa no garantizará que estas sean mejor comprendidas. Como afirmó Chales Wright Mills «para superar la prosa (prose) académica hay que superar primero la pose (pose) académica».

Fuente: https://rebelion.org/escribir-lo-mas-ampuloso-y-rimbombante-posible-no-es-signo-de-saber-mucho/

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