Pedagogía de la Experiencia

Jorge Díaz Piña

El proceso capitalista de subjetivación educativa puede ser asumido como proceso reductor de las posibilidades de experiencias  en los individuos por la estrecha relación que existe entre subjetivación y experiencia.  Así lo reconoce Foucault (1987), quien significa la experiencia de la manera siguiente: “entendemos por experiencia la correlación, dentro de una cultura, entre campos del saber, tipos de normatividad y formas de subjetividad” (p. 7).   De aquí que para entender una experiencia de sí histórica particular, caso de la constitución del sujeto informacional, se deba analizar 1º) la formación de los saberes discursivos que a ella se refieren, 2º) los sistemas de poder que regulan su práctica, y 3º) las formas según las cuales los individuos pueden y deben reconocerse como sujetos de esa experiencia, su subjetividad.  En otros términos, cómo un individuo, en relación con un régimen de verdad, o su sucedáneo, un régimen informacional, se le constituye u objetiva en sujeto de saber informado; cómo en relación con un campo de poder, se le constituye u objetiva en sujeto de poder informacional, y cómo en relación consigo mismo,  se considera como un sujeto informado o desinformado.

Con base en esa disección, Foucault propone una analítica interpretativa de la experiencia que resalta al poder como relación definidora de la experiencia, por cuanto el poder está indisolublemente ligado a los dominios de saber y a las formas de subjetividad.  Todo ello buscando favorecer la promoción de nuevas formas de subjetividad que evadan el tipo de individualidad alienante que le ha sido impuesta a los cuerpos por el poder.

La experiencia de sí consiste en aquella por medio de la cual el sujeto, a través de mediaciones y prácticas, se observa, se describe, se interpreta, se juzga, se domina, o dicho  con otros términos, cuando el sujeto acomete acciones sobre sí mismo.  La institución escolar es una mediación que actúa incidiendo pedagógicamente en las acciones del sujeto sobre sí mismo en la constitución de su subjetividad, por medio del establecimiento, modificación y regulación de las relaciones del sujeto consigo mismo  respecto  de los otros,  el entorno y el mundo.

Lo dicho respecto de la experiencia de sí, conlleva implicaciones ontológicas para Larrosa (1995), y lo expresa así   “no son solo las ideas y los comportamientos, sino el ser mismo del sujeto, la ontología misma del yo o de la persona humana en la que nos reconocemos en lo que somos” (p. 271). Él conceptualiza la experiencia como “lo que nos pasa, o lo que nos acontece, o lo que nos llega.   No lo que pasa, o lo que acontece, o lo que llega, sino lo que nos pasa, o nos acontece, o nos llega (2002, p. 53)”.  A lo que agrega a continuación “cada día pasan muchas cosas pero, al mismo tiempo, casi nada nos pasa.” (ob. cit.).  Lo expresado por Larrosa, conduce a la reflexión de que la experiencia se encuentra hoy día casi neutralizada en su totalidad como  afectación en los individuos o sujetos pese a la prolífica ocurrencia a su alrededor o entorno de  acontecimientos que debieran provocarla.  Es excepcional  cuando ocurre.  Él sostiene que ello se debe fundamentalmente al exceso de información, al exceso de opinión y a la falta de tiempo en las sociedades capitalistas contemporáneas.

Para él la información no favorece la experiencia, por el contrario, la desfavorece, “la información no es experiencia.  Es más, la información no deja lugar para la experiencia, es casi lo contrario de la experiencia, casi una antiexperiencia” (ob. cit.). Por ello señala que el énfasis puesto hoy día en el consumo de información, en poseer información, en constituirnos como sujetos informados, obedece al interés de obstruir las posibilidades de experiencias.  La incitación de los sujetos en estar informados produce una obsesión por acumular gran cantidad de información que no produce  saber o “sabiduría”, que no conduce a que le pase algo al sujeto (experiencia), por consiguiente, estar informado no es equivalente a saber.  Esto cuestiona la pretensión de igualar el saber que aporta la experiencia, el “saber experiencial”,  con el saber informacional.  De aquí que lo que se sabe, en el sentido de poseer más información, no significa que quien la ha  acumulado le ha pasado algo en términos  experienciales.  Esto es, no se ha producido una afectación o un aprendizaje auténticamente significativos.

Por otra parte, critica la intercambiabilidad de las nociones de información, conocimiento y aprendizaje, ya que el conocimiento no se  reviste bajo la forma de información y aprender no es adquisición de información.

La mediación tecnológica de la experiencia por los medios masivos de información y comunicación  de manera generalizada ha sido una de las características sobresalientes de la Modernidad mediante la cual se han expandido globalmente los dispositivos técnicos de significación, las Tecnologías de Información y Comunicación, TICs, que junto con la confianza que se les ha adosado, se les atribuye un amplio margen de seguridad.  Contribuyendo así a su difusión extensa y a intervenir la experiencia de una manera más variada e impactante en los individuos, mucho más que todas las técnicas conocidas y aplicadas con anterioridad.

Esa globalización tecnológica de la experiencia mediada ha provocado procesos de desanclaje locales a nivel mundial de los procesos y las prácticas de subjetivación sociocultural particulares por medio de renovados medios de información y comunicación globalizadores.  Tecnologías de la experiencia que en su incidencia subjetivadora impactan como técnicas que afectan las relaciones espacio-temporales de los sujetos, entre otras condiciones sociales e individuales.  Asimismo, y como consecuencia de ello, afectan los procesos interpretativos y comprensivos conllevando efectos identificatorios colectivos y particulares.  En el campo educativo, por ejemplo, esos dispositivos tecnológicos mediadores de la experiencia,  inciden por medio del aprendizaje vicario.

Dicha virtualidad digital se ha hecho más patente en la medida que esos dispositivos han intervenido intensa y expansivamente en los diversos ámbitos de la vida cotidiana.

La intervención mediática de las TICs no debe ser considerada tan solo o primordialmente desde su incidencia cognitiva en los sujetos, ha de ser estimada también como modeladora de modos y formas comunicativas de los individuos que colonizan el ser de los otros al no reconocerles su otredad o alteridad dignificante.  Modos y formas comunicativas que no obedecen a la intencionalidad de aquellos.  Por consiguiente, el estudio de la experiencia mediada tecnológicamente, no se puede circunscribir al plano cognoscitivo principalmente ya que su implicación sociocultural remite, como se ha referido, la experiencia a la condición existencial del ser-en-el-mundo, a la relación tensa entre el sujeto y el mundo.

Desde ese enfoque, la reflexión sobre los medios tecnológicos y su sustrato simbólico en torno a las identidades socioculturales es relevante ya que la imagen mediática, no es un reflejo de la realidad lo que representa, sino una mostración incitadora distractora o irreal de aquella, por cuanto trata de articular una forma de verla con el deseo.  En consecuencia, la perspectiva de presentar a las TICs, como unas simples herramientas representacionales y cognitivas de lo real, como medios reproductores y transmisores de conocimientos es errada al evidenciarse como mediaciones configuradoras de las experiencias revestidas de fascinación y emoción, esto es, la articulación mediática de las semióticas significantes y asignificantes.

Esta articulación, hace de las TICs, una fuente de fuerte impacto en la forja de identidades, del autorreconocimiento del yo en la objetivación mediática de los otros y de lo otro, por cuanto en la relación identificadora paradójicamente los individuos no tan solo ven o miran con deseo, sino que se sienten a la vez mirados o evaluados alienantemente por lo que ven al ser emplazados consumistamente de manera seductora, una subjetivación por medio  de regímenes de atención y percepción. Ello ha conducido a   consideraciones con relación a la constitución de las identidades socioculturales mediadas tecnológicamente como la que Orozco (2002) ofrece, “los gustos y las sensaciones que la visualidad tecnificada proporciona, las gratificaciones mediáticas y tecnológicas obtenidas por los actores, van cuadrando y prefigurando sus identidades emergentes.” (p. 30). Todo ello, da soporte argumentativo al planteamiento formulado por Giddens (1995), respecto a lo que él denomina secuestro de la experiencia.

De este modo, se puede concebir que las interacciones mediadas tecnológicamente por medio de pantallas multimedia fijas y móviles, en donde cada individuo produce y muestra la imagen de su identidad o relato en función de sus necesidades o deseos para la selección o elección de los otros individuos, son como espejos que se reflejan entre sí a través de las imágenes que muestran.  Organizándose de este modo, un entramado complejo de nexos reflejos subjetivadores que son autoproducidos bajo los modelos o maquetas de control prefijados por los programas o software, que  circulan por medio de redes de confianza que ofrecen seguridad.

Entonces, se puede caracterizar a la Modernidad capitalista, como un modo histórico de producir y gestionar tecnológicamente las experiencias colectivas e individuales a través de medios de informacionales y comunicacionales, las TICs, para incidir en la subjetivación de los individuos de manera global o universal.  De aquí que los dispositivos tecnológicos de regulación de las experiencias sean dispositivos de control y de poder.

No obstante, las redes de confianza y de seguridad promovidas para la conectividad global de los sujetos, en el marco de su articulación con procesos de producción y reproducción neoliberales de una economización o mercantilización de los vínculos para una pregonada publicitariamente redistribución de la riqueza y de la prosperidad mundial con la también tecnificación de la política, ha resultado en la aparición de nuevos riesgos catastróficos en casi todos los ámbitos y escenarios en que se desenvuelve la cotidianidad  como efectos del “progreso tecnológico”, generando mayor incertidumbre (Beck, 199).

Ello ha producido como efecto retroactivo la llamada crisis de paradigmas del conocimiento por cuanto las teorías y métodos de investigación que se soportaban en la confiabilidad de “grandes verdades científico-tecnológicas” presuntamente comprobadas, se han evidenciado como erradas e insuficientes para asegurar la certeza del pensamiento y su correspondiente aplicación práctica.

En tal contexto, se ha propagado globalmente el riesgo tecnológico debido a su ubicuidad, a sus cadenas de causa-efecto y rapidez que desata, y, por otra parte, a la complejidad que demanda su diagnóstico y búsqueda de soluciones en las que lo técnico o tecnológico mismo, en tanto paradigma, se ha revelado como inadecuado o limitante.

En esas condiciones de incremento de la incertidumbre se requiere de la interpretación y participación del otro o de los otros (la experiencia de la solidaridad y cooperación), tanto para la prevención, como para el abordaje de las posibles soluciones.  Esto conlleva a que en un mundo interconectado que propicia riesgos e incertidumbres a personas y vidas de la naturaleza ajenas a sus causas, se luche por el reconocimiento intercultural frente a las hegemonías de poder étnico, cultural, económico, político, etcétera.  Sin embargo, al otro o a los otros, se les sustituye a distancia con su representación y con el secuestro de sus experiencias al reemplazarlos por experiencias construidas mediáticamente para atribuírselas, propiciando de esta forma el no reconocimiento o indignificación de su condición ética.

La relegación de los criterios éticos en función de su reemplazo por la ideología tecnocrática en la prevención y atención de los riesgos y de la incertidumbre propiciada por la misma consideración tecnocrática de la vida social y natural, para evitar cuestionamientos impugnadores estructurales a su racionalidad técnico-instrumental, ha desembocado en una red que disfraza u oculta la experiencia real por su sucedáneo mediático.  Experiencia intervenida mediáticamente a través de los regímenes de control tecnológico de la información y de la comunicación que buscan favorecer una ficticia seguridad ante la absoluta imprevisibilidad de los riesgos tecnológicos, por vía de sostener las redes de confianza (de normalidad disciplinadora según Foucault), que a su vez, sustentan las relaciones de poder establecidas por el orden mundial capitalista dominante.

La experiencia mediada tecnológicamente también contribuye paradójicamente a regular en el imaginario sociocultural de las sociedades, el excedente de incertidumbre que las estructuras económico-sociales, junto con la tecnología, producen, al proporcionar “la posibilidad de una imagen coherente y de una comprensión global de la totalidad social, más allá de la fuerte fragmentación de la sociedad contemporánea” (Abril, 2005, p. 10).

Lo expresado hasta ahora en torno a la experiencia mediada tecnológicamente, sobre todo respecto al carácter universalizante o generalizado de ésta por medio de las TICs, y en relación al rol que juegan ellas en la generación de confianza y reducción imaginaria de la incertidumbre, conduce a superar la concepción de la tecnología como  un mecanismo tan solo funcional, ya asumirla como un dispositivo maquínico generalizado de naturaleza sociocultural implicado tanto en la producción como en la reproducción de la sociedad contemporánea.  Con esta concepción señalada de la experiencia tecnológicamente intervenida en el contexto del capitalismo tecnoinformacional de redes globorrecolonizadoras, la experiencia se encuentra articulada con la economía mercantil de ese sistema socioeconómico que se rige por la producción del valor de cambio y su apropiación privada, haciendo igualmente por su dinámica equivalencial que la experiencia mediada tecnológicamente se convierta en valor mercantilizable o de cambio.  Incluso, dentro de la lógica mercantil capitalista, en lo que se refiere a la tecnología misma, hay que señalar que ninguna tecnología es considerada como tal si antes no es rentable en el mercado.

De ese modo se ofrece comercialmente para su consumo, experiencias de información, de ocio, de entretenimiento, de comunicación, de aprendizaje, de placer, etcétera.  Consumo de experiencias tecnológicas que son subjetivadoras simbólicas de los individuos en esos planos o aspectos.  La economización mercantil de casi toda sociedad ha abarcado las experiencias socioculturales tecnologizadas de sus integrantes de manera cada vez más prevaleciente por vía de enlazar la industria cultural con la cultura de masas que ha incidido en las transformaciones posmodernas de la sociedad y en los cambios subjetivadores de los individuos en consecuencia.

Entre las interacciones o dimensiones sociales y culturales que han sido intervenidas tecnológicamente destaca la  comunicativa.  Cuando se indica que la comunicación ha sido intervenida tecnológicamente se quiere referir, en concordancia con lo expuesto hasta aquí, a las transformaciones de las mediaciones maquínicas, a tal extremo que pareciera que la comunicación lo que ha hecho es proyectar en su entorno máquinas para sustentarla con base en el pretexto de mejorarla y perfeccionarla.  Se ha hecho de tal manera que se ha diluido o sustituido el sentido real de la comunicación por la conectividad tecnológica.  Esta alienación tecnológica o maquínica ha inducido a que Sfez (1995) expresara “no se sabe si la comunicación tiene jamás otro contenido que la propiedad casi indefinida de provocar la construcción de máquinas.  Máquinas que parecen comunicarse consigo mismas, remitirse unas a otras.” (p. 235).

Alienación maquínica de la praxis comunicativa que, en tanto fundamenta o sustenta   esta última al sentido sociocultural, aliena igualmente a los individuos que se constituyen subjetivamente, en sujetos,  a través de  esa sentidización socializada experiencialmente, que Martín-Barbero (2002)  denomina socialidad, resultante del entramado social entre los individuos, “que es a la vez lugar de anclaje de la praxis comunicativa, y resultado de los modos y usos colectivos de comunicación, esto es, de interpelación/constitución de los actores sociales, y de sus relaciones (hegemonía/contrahegemonía) con el poder.” (p. 18).

Dicha alienación obedece en última instancia, a los procesos equivalenciales totalizadores de valorización del mercado capitalista que inducen  intercambios de  valores mercantiles entre quienes se conectan funcionalmente en las redes para intercambiar “comunicacionalmente” y que solo producen satisfacciones o insatisfacciones consumistas a través de las máquinas poseídas o usadas, pero que no sustituyen las solidaridades o cooperaciones comunicacionales reales re-creantes de las significaciones y de recíproco reconocimiento con el otro o los otros ya que el mercado  intercambista se regula contrariamente por la lógica de la rentabilidad de los equipos maquínicos y su funcionalidad conectiva para los intercambios.

La noción de mediación no se refiere tan solo a la interposición exclusiva de los medios tecnológicos en la comunicación. Martín-Barbero (ob. cit.) la resignifica para descentrar la comunicación de ese tipo de medios, a la que él denominó  mediocentrismo.  Para Orozco (2002), siguiendo los planteamientos de Martín-Barbero aludidos, “las mediaciones hay que entenderlas como procesos estructurantes provenientes de diversas fuentes, que inciden en los procesos de comunicación y conforman las interacciones comunicativas de los actores sociales.” (p. 26).  En este sentido, por medio de las distintas mediaciones comunicacionales se pueden estudiar las formas como circulan los mensajes y las modificaciones de su significación, sin olvidar que los individuos también son mediadores comunicacionales que tienen capacidades para modificarlos.

En la comunicación que media la intersubjetividad, el reconocimiento dignificador del otro u otros es condición determinante para la re-creación cultural significante, por ello se comparte lo dicho por Wolton (2010), que “la comunicación es la cuestión del otro” (p. 83). De aquí se desprende la necesidad de “destecnificar la comunicación” sin que con ello se entienda que hay que obviar toda mediación tecnológica en ella; sino la necesidad de que la comunicación mediada tecnológicamente no se instrumentalice  y se sustente desde la ética  de la convivencia dialógica sentidizadora entre sujetos y no mera transmisión técnica de mensajes entre terminales maquínicas .

La mediación tecnológica de la comunicación al ponerse al servicio de la comercialización de la experiencia y de la subjetivación por ende, además de incidir en la configuración de las identidades individuales y colectivas, así como en la transformación de bienes y servicios culturales como la información, por ejemplo, en bienes mercantiles para el consumo, determina que la comunicación con el otro u otros, sea una alienación de su otredad, la experiencia con/de el otro u otros, en tanto aparecen como creaciones o subproductos tecnológicos comerciales digitales u “otros virtuales”.

Es de señalar que la relación entre subjetivación y  experiencia en lo que respecta a la constitución de los sujetos desde la perspectiva fenomenológica para caracterizar a éstos lo más adecuadamente posible, ha oscilado entre la afirmación del sujeto como significador o sentidizador  de la experiencia, y la consideración de la experiencia como condición de la posibilidad de constitución del sujeto.  Esta última posición reivindica al sujeto como resultante de la variabilidad histórico-social, es decir, de las variaciones experienciales a que es sometido por las prácticas de subjetivación en un contexto dado.

En el marco de la  lógica capitalista o secuestro mercantil de la experiencia que objetiviza o aliena la subjetividad a través de la mediación tecnológica de las TICs, hay que encuadrar su uso informacional o comunicacional instrumental en la educación escolar.  Desde este enfoque, las TICs deben ser concebidas como un dispositivo  tecno-pedagógico que reproduce la lógica o racionalidad dominante por vía de su mediación en la interacción social escolar a partir de una gramática, código o estructura subyacente inmanente que las regula  y que socializa o subjetiva a quien las utiliza o es usado por ellas debido a su falta de prevención crítica.  Esta consideración se amplía  con los planteamientos de Bernstein (1998), en torno al código pedagógico en el que el poder se manifiesta en la relación o posicionamiento que establece en las clasificaciones o segmentaciones entre las categorías (agentes, componentes o elementos: docentes, alumnos, TICs, etcétera) que intervienen en la acción educativa escolar, y el control que se manifiesta en el tipo de enmarcación (de interacción) que define entre las categorías.

Si la clasificación  es fuerte o rígida, existe un aislamiento muy marcado entre categorías.  Si la enmarcación es fuerte o rígida, hay un acentuado posicionamiento en cada categoría.  Pasa inversamente cuando la clasificación y la enmarcación son débiles o flexibles.  Esto último permite neutralizar o atenuar las relaciones de poder y control, incidiendo a favor, por ejemplo, de una comunicación de tipo dialógica y no instrumental, de igual modo con las relaciones informacionales, al no ser los estudiantes y docentes meros receptores sino también re-elaboradores o productores de información.

Por consiguiente, el uso escolar de las TICs, no se definirá tan solo por el código inmanente que le han incorporado sus fabricantes en el software y hardware, que opera desde sus interfaces hasta sus aplicaciones, imponiendo límites a su presunta virtualidad ilimitada,  sino también por la clasificación y enmarcación escolar contextualizadas en su empleo práctico y en el discurso que lo regula. Ello conduce a definir la experiencia escolar mediada por las TICs como una experiencia intervenida por las codificaciones que la regulan.  Con esta afirmación, se impugna la apreciación que reduce anticipada y acríticamente la consideración escolar del uso de las TICs a su empleo como recursos para favorecer estrategias didácticas en función  del logro de objetivos educativos sin estimar los contextos de poder y de control que reproducen tanto su propia codificación como la de la institución escolar involucrada al sobredeterminarla, es decir, sin reflexionar sobre los efectos de poder y control, o de alienación, que pueden producir en la subjetividad de los estudiantes y sus docentes.

Los efectos de poder y control se traducen en el proceso de transmisión cultural escolar en pautas de información y comunicación de modo diferencial y disimétrico preferentemente respecto del uso de las TICs.  Manifestándose en pautas dominantes y dominadas de información y comunicación que reproducen las diferencias de clase, género y étnicas según Bernstein (ob. cit).  Además, destaca que el código implica las nociones de  transmisión informacional y de comunicación legítima e ilegítima al orientar la significación, lo que conlleva a una jerarquía y selección de los significados para establecer la relación en/con los contextos involucrados. De este modo, el código regula las relaciones entre contextos y en cada contexto, generando según su función reglas de reconocimiento y de realización.

Las reglas de reconocimiento producen los significados  que permiten diferenciar los contextos o la especificidad de cada uno, por ejemplo, que los estudiantes diferencien el contexto de uso de las computadoras del de otros dispositivos tecnológicos, y las reglas de realización regulan la generación de relaciones especializadas dentro de cada contexto, por ejemplo, le establecen el tipo de uso informacional y comunicacional que deben establecer a través de las computadoras.   Estableciendo una correspondencia con los conceptos de clasificación y de enmarcación, se tendría  que las reglas de reconocimiento se corresponden con el de clasificación, y las reglas de realización con el de enmarcación.  De esa manera el código para Bernstein (ob. cit.) se entendería como pautas o normas semióticas de regulación que se adquirirían implícitamente y que selecciona e integra significaciones, formas de su realización y contextos evocadores.

En conclusión, se puede afirmar que las codificaciones que cruzan la experiencia escolar con las TICs, la mediatizan las relaciones de poder y de control según sea el tipo de combinación entre sus pautas o normas de la clasificación y la enmarcación  de las categorías.

 

Referencias

Beck, U.  (2006).  La sociedad del riesgo global. Ediciones Siglo XXI.  España

Bernstein, B.  (1998).  Pedagogía, control simbólico e identidad. Editorial Morata, Madrid

Carr, N.  (2014).  Superficiales. ¿Qué está haciendo Internet con nuestras mentes? Editorial Taurus. España

Giddens, A.  (1996).  Modernidad e identidad del yo. El yo y la sociedad en la época Contemporánea.  Editorial Península.  Barcelona

Larrosa, J. y otros  (1997).  Escuela, poder y subjetivación.  Ediciones La Piqueta, Madrid

———————— (2002).  Más allá de la comprensión: lenguaje, formación y pluralidad. Universidad Simón Rodríguez. Caracas

Martín-Barbero, J. (2002). Medio, mediaciones y tecnología. Revista Signo y pensamiento.  Nº 41

Orozco, G.  (2002).  Mediaciones tecnológicas y des-ordenamientos comunicacionales. Revista Sino y pensamiento. Nº 41

Sfez, L.  (1995).  Crítica de la comunicación.  Editorial Amorrortu, Buenos Aires

Wolton, D.  (2010).  Informar no es comunicar (Contra la ideología tecnológica).  Editorial Gedisa, Barcelona

Fuente imagen: 

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