Infancias trans, entre la realidad y el debate

Publicado en El Diario de la Educación 

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  • La discusión -a menudo incendiaria- sobre la cuestión trans llega a la infancia desde el momento en que niños y niñas deciden su identidad. El debate sobre cómo se tiene que tratar en el aula también levanta polvareda entre el feminismo y la comunidad educativa, que se dividen entre posturas que van del adoctrinamiento a la autodeterminación.

Ares tiene 9 años. Se menea inquieta en un banco de un parque cercano a su casa, esperando que aparezcan sus amigas. Mientras no llega el rato de juego compartido, la pequeña responde, tímidamente, a algunas preguntas sobre su infancia más temprana. “No me acuerdo”, dice, previsiblemente, en referencia a cuando tenía cuatro años. Pero el P5 de Ares fue muy diferente al de sus compañeros y compañeras. Fue cuando empezó su transición de género. “No recuerdo cómo era cuando tenía el otro nombre. Lo primero que recuerdo del cole es que cogíamos pelotas y nos hacíamos masajes en la espalda después del patio”, explica, inocente, medio escondida a la espalda de su madre.

“En mi cole ser trans está bien. Quiero decir que nunca nadie me ha dicho nada ni se ha equivocado con mi nombre. Y si lo ha hecho, tampoco lo recuerdo”, dice, encogiendo los hombros. “¡Solo recuerdo que quería ponerme nombres que ahora no me gustan nada!”, exclama Ares, con una media sonrisa, como agradeciendo a su madre que la convenciera de no llamarse ‘Estrellita’ o ‘Caramela’, que eran los nombres que le gustaban. “La transición fue muy fácil y muy natural: coincidió en la época en que se estaba descubriendo a ella misma”, recuerda Marta, la madre de Ares. Y es que la pequeña, tan pronto como aprendió a hablar, se refería a ella misma en femenino. Quería ir peinada como una niña y llevar faldas.

“Pero este juego, poco a poco, se fue convirtiendo en exigencia y en malestar. Se enfadaba cuando la trataban de niño, se empezó a morder las uñas e, incluso, nos llamaron de la escuela para saber si había algo que no iba bien en casa”, explica la Marta, recordando el momento en que, por primera vez, se empezó a plantear que su hija pudiera ser trans. “Yo, como feminista, no le podía decir que un vestido es de niña y que, por lo tanto, no se lo podía poner. Pero cuando vimos que la cosa iba más allá de esto, decidimos buscar ayuda”. Así, entraron en contacto con la asociación Chrysallis de familias de menores trans. Allí conocieron otras personas y niños trans y supieron, por fin, poner nombre al malestar de Ares.

Cuando Ares entendió que era una niña trans, enseguida lo quiso explicar en la escuela. Su sufrimiento desapareció. Pero no tanto así el de su familia

“Le explicamos que, en el mundo, hay niños que tienen vulva y niñas que tienen pene. Y que esto está bien y que ella puede comportarse y ser lo que quiera. Entonces se señaló a ella misma y dijo: ‘¡Yo, mamá, yo soy así!’”. Cuando Ares entendió que era una niña trans, enseguida lo quiso explicar en la escuela y se asumió como tal sin pasar por una transición difícil. Su sufrimiento, según relata su madre, desapareció. Pero no tanto así el de su familia. “Teníamos mucho miedo por toda la carga negativa que tiene la palabra trans”, explica Marta. La exclusión, las altas tasas de paro, la discriminación y la violencia verbal, física y virtual que sufren las personas trans a diario cayó como una losa sobre la familia de Ares.

Pero ella es ajena a todo esto. Ella solo juega, feliz, sabiéndose niña, siendo niña, sin ser consciente que hay una buena parte de la sociedad que no acepta su elección y que, incluso, le llega a negar su condición y existencia. Además, dentro del feminismo mismo, la pugna entre los colectivos transinclusivos y el llamado feminismo radical (o TERF) ya hace años que dura. Y este debate -a menudo incendiario- también ha llegado a las aulas.

Un debate encendido

La discusión sobre la cuestión trans es como la llama de una vela: siempre está, pero según como vengan los vientos, crece o mengua. A principios de mes se volvió a poner sobre la mesa a raíz del anuncio de un libro polémico de la editorial Deusto y Planeta Libros. La periodista del Wall Street Journal Abigail Shier firma Un daño irreversible, un texto en el cual afirma que el “transgenerismo es una moda” que ha llegado a las escuelas para hacer pensar a muchas criaturas que “declarándose trans pueden ser más populares o ganar seguidores en las redes sociales”. Esta moda, según la autora, generará un “daño irreversible” que es que tomarán una decisión que les llevará a modificar su cuerpo.

Esta publicación ha hecho reavivar, de nuevo, el debate entre aquellos sectores del feminismo que consideran que la autodeterminación de género es válida y los que no. Entre estos últimos se encuentran personas como Sílvia Carrasco, profesora de antopologia en la UAB y miembro de DoFemCo (Docentes Feministas por la Coeducación), que apunta que “la penetración en la escuela de las ideas transgeneristas multiplica el número de niños, cada vez más pequeños, que tienen dudas sobre su identidad y que acaban en terapias hormonales y cirugía”. Según la antropóloga, el hecho de que la cuestión trans se visibilice y llegue a la escuela como una opción normalizada provoca que muchos menores “perciban que sus cuerpos no son adecuados en un momento en que, por edad, están desorientados cuando asisten a transformaciones naturales. Esto lleva a que rechacen su cuerpo sexuado y tengan dudas sobre su identidad”, afirma.

Si Ares tuviera las orejas de soplillo, como madre le diría que son las más bonitas del mundo. Pero si en algún momento le impiden ser feliz, la acompañaré de la mano al quirófano

A Ares también le han preguntado a menudo si no será demasiado pequeña para decidir todavía su identidad de género, pero su madre considera que afirmar su condición trans solo fue una “formalidad” porque “ni era un niño estereotípico ni es una niña de brilli brilli. Reconocerse como trans fue el alivio de poder poner solución y nombre a algo que no iba bien”. Y es que en casa de Ares son de la corriente que defendió el sociólogo y activista trans Miquel Missé en su libro A la conquista del cuerpo equivocado, en que defendía que muchas personas trans no necesitan modificar su cuerpo para encajar en el género sentido. “Un pene es muy importante, sí, pero si se lo amputaran a cualquier hombre cis, no se convertiría en mujer de la noche a la mañana. El género es algo más complicado”, afirma Marta.

Así, los padres de Ares procuran que “se quiera tal como es. No tiene un cuerpo equivocado, es un cuerpo de niña, diverso, pero perfecto”. Ahora bien, conscientes de que las hormonas o las cirugías de reasignación de género son opciones que su hija ahora no contempla por ser demasiado pequeña, pero que podría desear mañana, la familia ya se está informando. “Con ella no lo hemos hablado mucho, porque es avanzarle temores. No sabemos si querrá tener barba o si querrá un cuerpo estereotípico de mujer”, dice su madre, entre dudas. Estas son incógnitas a futuro, pero lo que sí tienen claro es que decida lo que decida Ares, estará acompañada. “Si tuviera las orejas de soplillo, como madre le diría que son las más bonitas del mundo. Pero si en algún momento le impiden ser feliz, la acompañaré de la mano al quirófano. A pesar de que el primer paso será aceptar sus orejas, que son funcionales”.

Marta asegura que han tenido mucha suerte con el entorno de su hija, pero que sería mejor que fuera una cuestión de derechos. Foto: Sandra Vicente

Queer o no queer, esta es la cuestión

En casa de Ares se alinean, pues, con la teoría Queer, también aplicada en la escuela. Y es que Marta, que trabaja como maestra en una escuela infantil de Barcelona, considera que falta muchísima información y formación entre el profesorado. “No hay mala idea ni ganas de hacer daño, solo desconocimiento. Pero la desinformación nunca es neutra”, dice. Y, en lugar de tener que formarse por su cuenta, como han hecho decenas de maestras que se encuentran con infancias trans en las aulas, pide formación sobre pedagogía queer en las universidades. Pero, ¿qué es la pedagogía queer?

La doctora en educación y sociedad por la UAB y coordinadora del grupo de educación y género de la misma universidad, Igrid Agud, apunta que la teoría queer “ofrece una manera de repensar las bases de la cultura binaria y va más allá de reconocer cualquier identidad que no se ajuste a la norma. Nos hace ver que todo el mundo está sujeto a esta norma y que, en lugar de aceptar la diversidad, lo que hace falta es cambiar los cánones normativos”. Así, Agud considera que la escuela tendría que ser el espacio para aplicar una teoría que “acepta las existencias y acoge aquello nuevo que aparece. Las aulas no tendrían que imponer nunca maneras de ser, querer, pensar o vestirse propias del binarismo, porque si no serán un espacio más de dominación y opresión”, opina.

La teoría Queer cuestiona el binarismo y, en lugar de aceptar la diversidad como algo que se sale de la norma, propone cambiar los cánones normativos

El binarismo, la teoría imperante en la sociedad según la cual solo existen dos géneros (y, por lo tanto, niega la posibilidad de ser trans o no binario) es, según la doctora, “una fuente primaria de desigualdad. No tenemos que obviar las diferencias obvias entre hombres y mujeres, pero sí que nos tenemos que dejar de leer desde esta opresión que no reconoce otras opciones. La teoría Queer nos invita a escuchar las necesidades de cada cual y no avanzarnos ni imponer ningún estereotipo ni rol. Se trata de evitar el sufrimiento de aquellos que no encajan”. Agud explica, pues, que la teoría Queer no invita a modificar el cuerpo ni la manera de ser de nadie: “Se trata de cuestionar la sociedad, no a las personas”.

Esta teoría, filosófica y compleja, puede aplicarse en el aula a través de pequeñas “acciones disruptivas”, tal como las define el docente y activista trans, Lucas Platero. “Nos tenemos que cuestionar la normalidad y la normalización, ya sea sobre nuestro comportamiento, los contenidos o el funcionamiento escolar. El uso del humor como herramienta pedagógica, hacer una educación sexual integral o reapropiarnos de insultos o palabras extrañas nos hace cuestionarnos las relaciones de poder”, explica. Pero para llevar a cabo estas acciones, Platero asegura que hace falta más formación en el profesorado. Hace falta deconstruir a los docentes antes de deconstruir la educación para que tenga “un valor en el alumnado, los equipos docentes y la comunidad”. Pero tomar esta decisión en el aula supone “costes personales, como discriminación o acoso. Aun así, es un precio que hay que pagar, porque necesitamos transformar radicalmente la escuela, a la luz de los ataques de la ultraderecha y los colectivos TERF”, expone Platero.

¿Adoctrinamiento o adelanto?

Así pues, según las palabras de Platero y Agud, la teoría Queer iría más allá de la ya aceptada y asumida coeducación, pero otras posturas como la de Sílvia Carrasco, apuntan a que “pervierten la coeduación. El transactivismo hace que nos cuelen unos protocolos en el aula en que solo queda el deseo de identidad del alumno. Pero ¿qué es exactamente esto?”, se pregunta. Si bien, ambas teorías están de acuerdo en que hay que evitar cualquier tipo de malestar a un niño o niña que no se siente dentro de la norma y que hay que atacar toda discriminación, las posturas contrarias a la autodeterminación de género consideran que las infancias trans se explican con “procesos de desorientación enmarcados en un sistema patriarcal. Hay que abordar el machismo y aceptar a todo el mundo, pero sin modificar cuerpos ni mentes ni adoctrinar en la aula”, sentencia Carrasco.

Sobre esto, defensoras de la teoría Queer como Agud aseguran que esta no puede estar más alejada del adoctrinamiento: “No hay absolutos, sino que da pie a la proliferación de identidades. Tenemos que entender qué es adoctrinamiento, porque si no, entramos en la demagogia. La teoría Queer no impone nada, sino que lo acepta todo”, dice. Ambas partes del debate, pues, posicionadas en bandos totalmente opuestos, afirman buscar lo mismo: el bienestar de las criaturas, el respeto y el fin del patriarcado. Pero con métodos y creencias incompatibles. Unas dicen que aceptar todas las identidades nos hará más libres y abolirá las discriminaciones de género y las otras que, de este modo, se borrará a las mujeres. Este debate se da, encendido y -a menudo- virulento en redes, medios de comunicación y aulas. Pero, mientras se discute sobre su existencia y su esencia, sobre su confusión o no, sobre sus derechos y posibilidades de futuro, Ares juega en los columpios. Ajena a todo ello.

“Si desmontamos el género y deja de haber hombres y mujeres tal como nos tenemos entendidos, muchas mujeres se pueden ver anuladas. Pero mujeres continuará habiendo; de hecho, habrá más. Por eso nuestro sueño es que Ares no tenga que operarse nunca para encajar en una sociedad binaria”, explica Marta. Asegura que su hija lo ha tenido muy fácil: nadie le ha cuestionado nada ni ha sufrido agresiones físicas ni verbales por ser diferente. No como otras decenas de personas trans que sí que lo sufren. “Hemos tenido mucha suerte en la escuela y entre los amigos, pero no se trata de esto. No queremos tener suerte, queremos tener derechos”, asegura Marta, mientras mira cómo su hija dibuja con el columpio una curva que sube y baja. Hoy, Ares es feliz. Hoy, de hecho, Ares es. Y con esto, de momento, basta.

Fuente e Imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/2021/09/13/infancias-trans-entre-la-realidad-y-el-debate/

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Seis podcasts para aprender sobre la perspectiva LGBTQ+

Por: Sofía García-Bullé

Tanto en inglés como en español, hay una buena cantidad de contenidos para la visibilización de la comunidad LGBTQ+.

El mes del orgullo se ha instituido como la fecha referente para visibilizar la experiencia de vida y los desbalances sociales que enfrentan los grupos no heteronormados a nivel mundial. En 1999 el presidente estadounidense Bill Clinton, inspirado por los sucesos ocurridos en Stonewall en la década de los setentas, escogió Junio con el fin de dedicar un mes completo a estas conversaciones necesarias para combatir la discriminación con base en la sexualidad y la identidad de género.

A dos décadas desde su primera celebración, se han visto avances significativos en materia de visibilización, inclusión y humanización de la comunidad LGBTQ+. En artículos anteriores, hemos comentado sobre estos adelantos y otras problemáticas importantes en el tema. Sin embargo, existe todavía una amplia área de oportunidad en cuanto a la oferta de contenidos que nos hable sobre la experiencia LGBTQ+ de una forma informativa, empática y amigable. A continuación, presentamos seis podcasts para conocer historias de vida, puntos de vista y conceptos básicos de entendimiento sobre la comunidad no heteronormada.

Una gran oferta angloparlante

Estados Unidos e Inglaterra cuentan con una amplia biblioteca de contenidos tanto producidos como dirigidos a la comunidad LGBTQ+. Los siguientes programas tocan una variedad de temas co-adyacentes a la perspectiva de la diversidad, tales como ciencia, política, historia, deportes y testimonios de alto valor para magnificar las voces de las personas dentro de la comunidad queer.

La curiosidad y la educación queer

El activismo de Jonathan Van Ness ha sido clave para entrar en una nueva fase social de visibilización e inclusión. Uno de sus recursos más valiosos para lograr este progreso ha sido su podcast Getting Curious.

El también reconocido autor dedica una hora a la semana para ofrecer un espacio a expertos en toda clase de temas, desde historia antigua pasando por política actual hasta nociones básicas de la ciencia y un poco de la experiencia personal del mismo Van Ness y de otros miembros de la comunidad.

A favor de la diversidad en el deporte

La competitiva escena del deporte a nivel mundial no ha sido un espacio gentil para las personas no heteronormadas. La BBC en Inglaterra emprendió el compromiso de mejorar la conversación con respecto al trato de los atletas LGBTQ+ en este rubro a través de un podcast especializado.

The LGBT Sports Podcast invita a un atleta diferente cada semana para hablar de su trayectoria y de cómo intersecciona su identidad como persona queer con su vida dentro del deporte. Por este programa, han pasado no solamente deportistas con una carrera brillante, sino personas que han dedicado su vida a normalizar la presencia de las personas LGBTQ+ en el deporte profesional.

Hacia la diversidad, una persona a la vez

Cameron Esposito es mucho más conocida por su trabajo en el mundo del stand up. La usualmente explosiva y notoria cómica ha hecho carrera con base en un discurso que parte de sus experiencias de vida. Es este el enfoque que Esposito utiliza al ofrecer una ventana a la vida de las personas no heteronormadas dentro de su podcast Queery.

Con un tono de mayor calma y cadencia al que acostumbra, Esposito invita a personas de la comunidad LGBTQ+ que se ganan la vida a través del ejercicio de su arte. Ya sea un día en la vida de una cantante, el año en que se consolidó la carrera de una drag queen, o el proceso creativo de una compositora; las historias que se comparten dentro de este espacio motivan a la escucha y son por demás enriquecedoras en el camino a entender a la comunidad no sólo como parte integral en nuestra sociedad, sino como personas.

Directo para Iberoamérica

En países de habla hispana como México y España se ha recorrido un largo camino en materia de visibilización y conversación en contra de la discriminación hacia grupos diversos. Los contenidos que se producen en regiones hispanoparlantes todavía no cuentan con una variedad de temas tan amplia como la que puede verse en Estados Unidos y Europa. Estamos aún en fase de concientización, por lo que los podcasts a continuación se centran simplemente en dar a conocer la existencia y cuestiones básicas de lo que implica ser y pertenecer a la comunidad LGBTQ+

Un podcast para todes

Producido por el Instituto Mexicano de la Radio (IMER) en conjunto con el Circuito de Diversidad Sexual (Cidisex) y la revista Todes, el podcast Diversidad Ciudadana es una de las instancias más completas y serias para educar sobre la experiencia queer en México.

Enrique Gómez, conductor del programa, maneja un formato breve y amigable en el que invita a especialistas a conversar sobre temas de gran valor educativo como la construcción de la personalidad, masculinidad sana y autoestima.

El poder didáctico de la anécdota

Con un enfoque anecdotario y conversacional, Juan José Vera Martín, o Juanjo, como le gusta llamarse en su podcast Mundo LGBT, continúa un largo esfuerzo de activismo en pro de la humanización de la comunidad no heteronormada en España.

Su espacio es un escaparate para dar a conocer las historias de vida, los éxitos y los puntos de vista de hasta ahora cientos de personas dentro de la comunidad LGBTQ+. Desde cantantes, caricaturistas, consejeros, poetas y militares, entre otros, el podcast se perfila realmente como un mundo de experiencias a compartir.

Educación y activismo desde lo queer

Un gay en Chile es punta de lanza para visibilizar no solo la experiencia de vida no heteronormada, sino la trayectoria profesional y el activismo al que se han dedicado figuras importantes de la comunidad chilena. Alonso Poblete conduce entrevistas profundas en las que el centro es la escucha y el aprendizaje sobre las vidas de sus invitados y su labor en áreas como la política, la educación, el socioambientalismo, el periodismo, la música y cualquier tema que intersecciona con el activismo LGBTQ+.

Todos los podcasts en este artículo están disponibles en Spotify, y algunos tienen sus propias páginas donde se puede encontrar información extra sobre cómo hacen sus contenidos y colaboran para el avance hacia una sociedad igualitaria con base en la identidad de género y preferencia sexual.

¿Has escuchado estos podcasts? ¿Hay otros que quisieras recomendar? ¿Qué piensas que hace falta en terreno de visibilización y concientización a favor de los derechos de la comunidad LGBT. Cuéntanos en los comentarios.

Fuente e imagen: observatorio.tec.mx

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Pedagogía Queer y bullying

Por: Sofia García Bullé. 

En 2008, Darla Linville, profesora asociada del Colegio de Educación de la Universidad de Augusta, escribió un artículo en el que se planteó preguntas que persisten hasta hoy en la búsqueda de un ambiente educativo más justo e inclusivo: ¿Cómo la teoría queer ayuda a explicar las narrativas de estudiantes de preparatoria que se identifican como LGBTQ o heterosexuales? ¿Cómo explican las contradicciones y contranarrativas que exponen en políticas prácticas y pedagogías en las escuelas? ¿Las prescripciones de teoría queer concuerdan con los deseos de los estudiantes para con sus escuelas? ¿Hay una mejor manera para que las escuelas sean más amigables con los estudiantes LGBTQ?

Especialistas en educación, sociología y teoría queer, han escrito diversos ensayos sobre cómo cambiar prácticas educacionales, currículum, pedagogías y estructuras escolares en torno a este tema. A pesar de vivir en teoría más abierta y flexible con las experiencias de vida que no son heteronormadas, estas filosofías e impulsos de cambio para la integración de las  personas ajenas a la heteronormatividad chocan con la forma más elemental que tenemos de construir el sistema educativo y de practicar la enseñanza.

Las ideas que promueven la diversificación y la inclusión no se llevan bien con las demandas de estandarización y uniformidad que forman parte del sistema de valores básico de la mayoría de las escuelas. Aquellos que busquen llevar temas relacionados con el balance social al ámbito educativo deben trabajar cuesta arriba para pedir un marcos teóricos y prácticos que den espacio a la experimentación, a la apertura y a la empatía a experiencias de vida diferentes a la “norma”.

Esto es crítico cuando hablamos del nivel básico de educación, donde las conductas adecuadas para los estudiantes son instruidas con una base en el género. Desde el primer momento en el que iniciamos el aprendizaje de socialización, ya estamos encajonando estudiantes y sus acciones de acuerdo a una visión social binaria sobre sus cuerpos. Les enseñamos primero sobre su sexo y el género que debería estar alineado a este, y luego, sobre su carácter, el cual ocupará un valor secundario en comparación a los dos primeros atributos, quizás por el resto de sus vidas. ¿Cómo afecta esto a los estudiantes que no tienen una identidad heteronormativa?

Una minoría en desventaja

La teoría queer y la inclusión de la comunidad LGBTQ en los espacios, tanto públicos como educativos, es un tema delicado. El propósito de este texto no es discutir los juicios de valor de las personas con valores conservadores, o que argumentan la libertad religiosa como un derecho inalienable, eso se ha debatido ampliamente en arenas que tratan temas más de índole social que educativo. Sin embargo, no es posible ignorar el impacto que estos temas sociales tienen en la experiencia educativa y personal de los estudiantes que no son heteronormados.

Un estudio realizado en 2017 por el Centro de Investigación Familiar de la Universidad de Cambridge, descubrió que 45 % de los alumnos LGBTQ sufren de acoso escolar, solo por identificarse como LGBTQ. El porcentaje sube a 64 % cuando se trata de alumnos transgénero. En Estados Unidos, el acoso escolar homofóbico y transfóbico oscila entre el 22 % y el 87 % dependiendo de variables como las inclinaciones políticas del estado donde se encuentran los estudiantes, las políticas de las escuelas donde estudian, además de los valores personales y preparación profesional de maestros y personal educativo.

“Los estudiantes que se sienten seguros estaban más atentos en clase, son más eficientes”.

En México, 61 % de los estudiantes LGBTQ reportan incidentes de acoso escolar con base en la homofobia en sus escuelas, y 92 % de los estudiantes han sido víctimas de agresiones verbales debido a su orientación sexual, apariencia física, atuendo o falta en el cumplimiento de reglas sociales ligadas a estereotipos de género.

La escuela no es solamente un lugar para transferir conocimiento, también es un lugar para formar personas, e independientemente de que exista o no un acuerdo entre los valores y normas sociales que deben aprender los estudiantes, no es viable una formación de calidad en un recinto donde no se garantice la integridad física y emocional de todos los alumnos.

Un estudio publicado realizado por académicos de las universidades de Otawa y Concordia (2016), encontró que el desempeño escolar de los estudiantes aumenta cuando se sienten seguros y bienvenidos en el aula. “Encontramos que los estudiantes que se sentían seguros estaban más atentos en clase, eran más eficientes”. Argumenta Caroline Fitzpatrick, una de las co-autoras del estudio. Fitzpatrick agregó que los alumnos participantes también reportaron menos indicios de depresión. Sostuvo que asegurarse de que los estudiantes estuvieran comprometidos y atentos, podría contribuir a largo plazo a que tuvieran un índice de éxitos más alto en diversas capacidades intelectuales como matemáticas o lectura de comprensión.

¿Cómo equilibrar el campo educativo?

Para tener un ambiente escolar más equilibrado, sano y seguro para el alumnado LGBTQ, son necesarias medidas constantes y efectivas que perduren en la experiencia educativa de los estudiantes. El problema no se resuelve con una junta con padres y maestros o un seminario para alumnos, cada vez que sucede un incidente perjudicial para un estudiante no heteronormado.

Un cambio significativo podría iniciar desde la elaboración de currículum y selección de contenidos para el plan escolar. Un currículum y contenidos que humanicen y visibilicen a las personas no heteronormadas, es un excelente recurso para promover un trato justo entre los alumnos. Cabe mencionar que visibilizar y reconocer el derecho a la existencia pacífica de todos los alumnos no necesariamente significa coincidir en todo.

Uno de los argumentos más prevalentes en contra de pedagogías y contenidos queer en las escuelas es que atenta contra valores conservadores y religiosos, que comúnmente vienen de familias que se identifican como tradicionales. La idea no es antagonizar a este grupo de personas, es llegar a un punto en el que pueda ejercerse un respeto mutuo y un ambiente constructivo entre los alumnos que son heteronormado y los que no lo son. Este método ha resultado ser efectivo en para disminuir otros desbalances sociales como el sexismo pasivo en las escuelas.

Otra medida necesaria es entrenar al personal educativo en pedagogías inclusivas, resolución de conflictos, inteligencia emocional y social. Independientemente de sus valores personales, su primer deber es procurar el bienestar y educación de los alumnos. Este conocimiento les daría herramientas para lidiar con cualquier problema de convivencia en clase, no solamente los relacionados con el bullying hacia el alumnado LGBTQ.

No todos los maestros están capacitados o tienen un sistema de creencias personales que los habiliten a ser un apoyo o un mentor para un alumno LGBTQ. Así como es necesario reconocer las habilidades que estos maestros tienen para enseñar, su carácter de personas y su derecho a asegurarse un sustento a través del magisterio, también es imperativo concientizarlos acerca de su responsabilidad con todos sus alumnos, no solo los que concuerdan con su sistema de creencias.

Es imperativo que en caso de no ser la persona indicada para el trabajo, faciliten el acercamiento con otro miembro del personal educativo, con el perfil y las capacidades de ofrecer tanto mentoría como acompañamiento a estudiantes no heteronormados. Para asegurar el concurrir de una experiencia de educativa de calidad, las instituciones educativas, por su parte, necesitan estar conscientes de la existencia de un panorama social diverso dentro del salón de clases, e implementar tanto políticas como prácticas humanas que consideren las diferencias como una fuente de riqueza cultural y oportunidad de diálogo, más que un mecanismo para disparar situaciones como bullying y otras formas de violencia escolar.

¿Has tenido situaciones en tu escuela en la que sea necesario un enfoque que llame a la diversidad? ¿Cuál ha sido tu experiencia? Compártenos tus impresiones sobre el tema.

Fuente del artículo: https://observatorio.tec.mx/edu-news/educacion-queer

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Por una Pedagogía Queer en la escuela

En este sentido, en la escuela, categorías identitarias como la nacionalidad, la etnia, el género o la orientación sexual son concebidas de forma uniforme, a través de un discurso de asimilación, imponiendo el lenguaje, la historia y los conocimientos de acuerdo a los intereses de los grupos dominantes.

AGENTES DE SOCIALIZACIÓN

En relación al género, la escuela, conjuntamente con la familia o los medios de comunicación, constituye un eficaz agente de socialización diferencial, que crea identidades de género diferentes y desiguales. Este proceso de socialización toma como referencia el sexo de la persona recién nacida, que cuando no es excluyentemente femenina o masculina se fuerza quirúrgicamente a una de las dos casillas–como sucede en el caso de bebés intersexuales, que constituyen un nada despreciable 1.7% de la población, tal y como destaca Anne Fausto-Sterling en su libro Cuerpos sexuados (2000).

A partir de esta marca sexual binaria – en muchos casos para nada natural, sino médicamente construida-, los diferentes agentes de socialización socializarán a los niños en la instrumentalidad-masculinidad, a las niñas en la expresividad-feminidad, y a ambos en la heterosexualidad. En el marco de lo que Judith Butler, feminista precursora de la Teoría Queer, en su obra «El género en disputa» (1990), denomina la matriz heteronormativa, en referencia a las normas y discursos sociales relacionados con el género y la sexualidad, que dan lugar a la concepción de identidades de género binarias, opuestas, jerárquicas y complementarias, obligatoriamente heterosexuales. Impregnadas de sexismo y homofobia.

Asimismo, la escuela constituye también un espacio relacional en el que el alumnado despliega toda una serie de conductas alimentadas por prejuicios sexistas, homófobos y transfóbicos, dando lugar a situaciones de bullying en los que muy habitualmente la institución escolar no interviene, transmitiendo indirectamente una cultura de la violencia. Con datos alarmantes de la Agencia de los Derechos Fundamentales de la Unión Europea (2014) que ponen de relieve que el 70% de lxs adolescentes LGBTIQ en España ha sufrido violencia escolar, siendo el colectivo trans* el más afectado. Lo que se ha relacionado consistentemente con la ideación suicida y el intento de suicidio. Recientemente, en el marco de las jornadas “Teoría Queer y Educación” organizadas por nuestro grupo de investigación y que tuvieron lugar en la Facultad de Ciencias de la Educación de Ourense, participó una menor trans* escolarizada en un IES de esta ciudad. La menor, acompañada de sus abuelas y de Cristina Palacios, presidenta de Arelas -Asociación de Familias de Menores Trans* de Galicia- relató, ante un auditorio abarrotado, formado en su mayoría por futurxs educadorxs, la incomprensión y la violencia que sufría en su día a día escolar, con insultos como “maricón de mierda”, “travelo” o “¿Por qué no te mueres? La reacción del público, de indignación por los hechos, y de absoluta entrega y admiración por la determinación y valentía de la menor, abren paso a la esperanza.

TEORÍA QUEER

La Pedagogía Queer, desarrollada a partir de la Teoría Queer, constituye una respuesta urgente y necesaria. El término Queer significa “friki” o raro, y fue utilizado en el pasado como insulto hacia las personas sexualmente diversas, resignificándose posteriormente, gracias a la actividad reivindicativa de este colectivo, en un término que refleja el orgullo de ser diferente. Esta pedagogía se orienta a: i) denunciar la violencia que generan las rígidas normas de género; ii) poner de relieve el carácter construido de los estereotipos de género, así como de la lectura binaria del sexo, visibilizando la intersexualidad; iii) fomentar actitudes contrarias al sexismo, la homofobia y la transfobia; y vi.) promocionar la valoración de la diversidad sexual.

Los contenidos y objetivos destacables de esta propuesta no se orientan, por tanto, a fomentar que los grupos hegemónicos (“el centro”) toleren a lxs otrxs (“lxs márgenes”), sino a transformar el aula en un espacio que favorezca el cambio social, a través de una práctica educativa transgresora y crítica con las estructuras autoritarias de la escuela, que cuestiona la heterosexualidad normativa y que interroga seriamente las categorías sexo- género-orientación sexual, más allá de las dicotomías, valorando otras posibilidades de ser y de posicionarse como ser humano.

HAY QUE TENER EN CUENTA

+ LA ESCUELA ES UN ARMA PODEROSA que puede contribuir a la justicia social. Es nuestro deber, hagámoslo posible.

– NEGAR Y DESATENDER LA SITUACIÓN DEL ALUMNADOsexualmente diverso conduce al sufrimiento, al dolor y a la muerte, literal o simbólica.

Fuente: http://www.laregion.es/articulo/xornal-escolar/pedagogia-queer-escuela/20171122181511750144.html

Imagen de archivo OVE

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De las tecnologías del género a las tecnologías de la subversión, un desafío pedagógico para la educación social

Autorxs: María Victoria Carrera Fernández, María Lameiras Fernández,

Xosé Manuel Cid Fernández, Yolanda Rodríguez Castro y Patricia Alonso Ruido.

Facultad de Ciencias de la Educación de Ourense, Universidad de Vigo.

Este trabajo responde a una tarea reflexiva de análisis sobre el papel de la Educación Social en la construcción de sociedades más justas e igualitarias, que reconociendo el valor de la diferencia de género y sexual garanticen la igualdad de oportunidades para todas y todos. Como educadoras sociales y docentes en el Grado de Educación Social esta tarea reflexiva es irrenunciable e inherente al desarrollo de nuestra práctica profesional docente e investigadora.

En este sentido iniciamos este trabajo analizando la construcción de la identidad de género, en el marco del modelo heteronormativo que constituye, tal y como señala Butler (1990, 1993), un rígido marco normativo de construcción de la identidad erigido sobre la marca corporal o el sexo entendido de forma “binaria”, dando lugar no solo a identidades diferentes, congruentes y complementarias (donde al sexo varón corresponde el género masculino y al sexo mujer el género femenino, ambas identidades prescriptivamente heterosexuales), sino también desiguales y jerarquizadas. Y del que se derivan los fenómenos de exclusión y violencia que contribuyen a mantener el control sobre las identidades de género, produciendo y reproduciendo su jerarquización. Para proceder a continuación a centrarnos en el activo papel de los diferentes agentes de socialización o tecnologías del género (De Lauretis, 1987) –familia, escuela y medios de comunicación-  en este proceso de construcción. Finalizando con un análisis sobre el papel de las educadoras y los educadores sociales como agentes de socialización subversivos que, aprovechando los diferentes ámbitos de actuación de su profesión –especialmente atendiendo a su carácter mediador entre los diferentes agentes socializadores-, contribuyan a “desaprender el género” y a trascender, en definitiva del status quo alstatus queer (Rofes, 2005); así como con una propuesta pedagógica construida sobre los pilares de una pedagogía crítica y queer.

De los cuerpos nacidos a los cuerpos construidos: el modelo de género heteronormativo, la construcción de la desigualdad y la promoción de la violencia

“Cuanto más buscamos una base física simple para el sexo, más claro resulta que ‘sexo’ no es una categoría puramente física. Las señales y funciones corporales que definimos como masculinas o femeninas están ya imbricadas en nuestras concepciones del género”.  (Fausto-Sterling, 2006: 19).

La Segunda Ola Feminista iniciada a finales de los 60 y deudora de la obra de Simone de Beauvoir, especialmente de su conocido trabajo El Segundo Sexo (1949), culminó con la definitiva desnaturalización del género. De una vez y para siempre la naturaleza ya no era la responsable de la subordinación femenina. «Una no nace mujer, sino que llega a serlo”, afirmaba tajante Beauvoir (1987)  visibilizando  el carácter construido de la feminidad y de la masculinidad, así como de la desigualdad de género, y por tanto su posible modificación.

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Una vez desenmascarado el carácter natural del género, quedaba todavía un flanco abierto para los/as detractores/as  de la lucha por la igualdad: el sexo. Esa sustancia inalterable, fija y prediscursiva, responsable de la materialidad de los cuerpos, continuaba operando a favor de la desigualdad: la inferioridad femenina y, en contrapartida, la superioridad masculina eran verdades incuestionables que venían «irremediablemente» marcadas por los cromosomas, las hormonas y los caracteres sexuales primarios y secundarios. Y fue también la tradición feminista, en este caso postestructuralista, la que tomando el testigo de sus predecesoras, inició -no sin grandes resistencias que perduran aún hoy- la desnaturalización del sexo.

Destaca en esta línea la obra de la filósofa feminista norteamericana Judith Butler (precursora y más conocida representante de la Teoría Queer) que en su trabajo El género en disputa: El feminismo y la subversión de la identidad (1990), pone de relieve la principal premisa de su pensamiento, denunciando, de la misma manera que había sucedido décadas atrás con el género, el carácter culturalmente construido del sexo.

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Así, desmitificar el carácter natural del género y del sexo significa afirmar que no nacemos ni hombres ni mujeres, ni masculinos ni femeninos, ni heterosexuales, sino que nacemos personas con una realidad corporal concreta que la cultura se encargará de significar (Carrera, 2015), encasillándonos en dos categorías opuestas (hombre/mujer) que cuando no son excluyentes se forzarán a una de las dos casillas a través de las modernas técnicas quirúrgicas de «reparación» de genitales.

De forma que tras la asignación (o asignación/reconstrucción) del sexo se construirá un género coherente -masculino para los hombres y femenino para las mujeres- y una orientación sexual legítima -heterosexual para ambos- a través de un tedioso proceso de socialización que es especialmente fuerte en la infancia, pero que se prolongará a lo largo de toda la vida. Estas normas y discursos sociales relacionados con el género y la sexualidad, conocidos como “heteronorma” dan lugar a la concepción de identidades de género binarias, opuestas, jerárquicas y complementarias, obligatoriamente heterosexuales  (Berlant y Warner, 1998).  Formadas, en definitiva, por sexismo y homofobia (Sharma, 2009).

Y  este proceso de socialización heteronormativo y diferencial para niños y niñas es impulsado desde los distintos agentes de socialización, que la feminista Teresa de Lauretis (1987) denominó tecnologías del género, entre los cuales destacan la familia, la escuela o los medios de comunicación, que a través de los estereotipos y los roles de género describen e imponen como deben ser y comportarse mujeres y hombres. Agentes y procesos de socialización en los que profundizaremos en el siguiente apartado, y en los que necesariamente las y los educadores/as sociales deben intervenir. Este proceso de socialización diferencial de género, pone de relieve el carácter performativo del género destacado por Butler (1990, 1993), que  hace referencia a que el constructo género constituye una categoría en proceso de construcción, a través de los mecanismos de imitación y repetición de las normas de género culturalmente construidas, que nos interpelan a la expresión reiterada de formas “inteligibles de género” dentro de un marco de heterosexualidad obligatoria, creando la ilusión de un“yo interior” verdadero. Imitación y repetición de la norma de género, que se entrelaza estrechamente con otro elemento definitorio de la performatividad: la exclusión. Exclusión de aquellas partes de nosotros/as que no son coherentes con esas rígidas normas de género (autoexclusión), así como de aquellas personas que se posicionan más allá de sus límites (heteroexclusión). No obstante y paradójicamente, en esta reiteración continuada de las normas género descansa también la subversión de la mismas, pues el rígido marco regulatorio de la heteronorma no hace posible no fracasar a esta tarea que, por definición, está abocada al fracaso. Por ello, las normas de género nos condicionan, pero no nos determinan, existe lugar para la subversión y oposición a las mismas. Este es el carácter constitutivo de la performatividad: reproducción e imitación de la norma de género, que necesariamente nos aboca también a la transgresión de la misma (Butler, 1990, 1993).

El proceso de socialización diferencial de género conforma así dos únicas identidades legítimas o inteligibles (Butler, 1993): hombre-masculino-heterosexual y mujer-femenina-heterosexual, posicionadas dentro de lo que Butler (1990, 1993) ha denominado la “matriz heteronormativa”. Pero no imposibilita la subversión u oposición al poder, ejemplificada por todas aquellas personas que transgreden estas dos casillas, que habitan identidades desobedientes[2] (Carrera, 2015), ininteligibles (Butler, 1990) o entrecruzadas (Burgos, 2007). Identidades que sufren, sin duda los costes de su transgresión, enfrentándose a una real o simbólica sentencia de muerte (Carrera, 2014; Lameiras, Carrera y Rodríguez, 2013).

De esta forma, construir identidades de género inteligibles no implica sólo  imitar y repetir la norma de género congruente con el sexo “heteroasignado” sino también sustentar desigualdades de género, a través de los mecanismos de exclusión y agresión. Así, la regulación del género ha sido siempre parte de un trabajo del heterosexismo normativo, de modo que género y sexualidad operan juntos para producir una cultura homófoba y sexista, estando las mujeres subordinadas a los hombres, como no podría ser de otro modo en una sociedad androcentrista, en la que el varón representa la norma, el centro y el poder. Y en la que, en definitiva, se excluyen todas aquellas identidades sexuales que transgreden las rígidas fronteras configuradas por la coherencia de la “marca corporal” (el sexo) con el género (femenino o masculino) y la orientación heterosexual.

En este sentido, el pensamiento de Butler no sólo amplía la noción de género, sino también de  violencia de género, que no se reduce a la violencia o discriminación que padecen las mujeres, sino también a la de los sujetos que habitan estas identidades “desobedientes” cuyas biografías están llenas de sufrimiento y dolor (Burgos, 2008; Carrera, 2010; Lameiras et al., 2013).

Las tecnologías del género: escuela, familia y medios de comunicación

Tal y como destacamos anteriormente el proceso de socialización se inicia en el mismo momento del nacimiento y se prolonga hasta el fin de nuestros días, desplegándose desde los distintos agentes de socialización, que la feminista Teresa de Lauretis (1987) denominó también tecnologías del género -basándose en el concepto de “tecnologías del sexo” propuesto por Foucault en 1976-, entre los cuales merecen una mención especial la familia, la escuela o los medios de comunicación. Contribuyendo a la construcción de identidades no sólo diferentes, sino desiguales, al imponer el lenguaje, la historia y los conocimientos de acuerdo a los intereses de los grupos dominantes.

De modo que, constantemente estamos recibiendo mensajes sobre quiénes somos y qué se espera de nosotros/as, muchas veces sin una conciencia clara por nuestra parte ni por parte de quien emite el mensaje. Sin embargo, esta falta de conciencia no alivia la influencia de estos mensajes en la formación de nuestra identidad. El proceso de socialización es tan complejo que incluso los silencios o las realidades que se ocultan nos educan o “deseducan”. No es posible, por tanto, “no educar”, por mucho que algunos/as se empeñen en defenderlo.

Así, no sólo es la escuela, en el ámbito de la educación formal quien educa, sino que también, en un ámbito educativo informal, lo hacen otros importantes agentes de socialización, especialmente la familia y los medios de comunicación, y también los/as iguales, especialmente en la adolescencia (Font, 2005). Por tanto, los/las docentes, los padres/madres, los/as iguales, la publicidad, las películas, la literatura, los dibujos o los juguetes, son importantes agentes de socialización de género, ya que constantemente, tanto en lo que explicitan como en lo que ocultan, tejen una serie de discursos sobre quiénes y cómo son las “mujeres” y los “hombres” de verdad. Como destaca Fausto-Sterling (2006: 291):

 “Compañeros de clase, padres, maestros y hasta los extraños en la calle evalúan la vestimenta de los niños. Un crío que vista pantalones se ajustará a las normas sociales, mientras que si se pone una falda no lo hará, ¡y enseguida se dará cuenta!”.

Esto pone de manifiesto que las normas de género, esas normas que el niño/a está llamado a interpelar desde el mismo momento de su nacimiento son reglas institucionales, ya que el género no es un proceso meramente individual, sino que se desarrolla en espacios de socialización e interacción con las demás personas.

En cuanto a la escuela, es necesario destacar que cuando hablamos de educación no son pocas las personas, incluyendo desgraciadamente a las que supuestamente son “expertas” en el ámbito educativo, que la “despojan” de su elemento más definitorio y genuino: su carácter axiológico consustancial  (Cid, Dapía, Heras y Payá, 2001). Carácter axiológico que implica, antes de cualquier otra opción, una opción valorativa, una mejora del ser humano como persona, a través de la formación de ciudadanas y ciudadanos críticos y comprometidos con la denuncia de las actuales estructuras de poder-sumisión y la alternativa a las mismas. Convirtiéndose, en contrapartida, en un instrumento para reproducir las estructuras sociales de poder-sumisión, creando individuos acríticos y pasivos, a través de una práctica que en ningún caso debemos confundir con la educación (Monclús, 2005).

Desde esta acepción instructiva, la educación sirve al mantenimiento del orden social y, en concreto, al mantenimiento de las estructuras jerárquicas de los géneros. Así, ya Rousseau en el S.XVIII defendió el diseño de un currículum que favoreciese el ajuste de las personas al orden social de los géneros basado en el “equivalente orden natural de los sexos”, lo que dio lugar a una educación de los niños enfocada al desarrollo libre y a la potenciación de todas sus capacidades, y en contrapartida a una educación de las niñas centrada en seguir el “destino natural” de la maternidad (Bonilla y Benlloch, 2000).

Esta “instrumentalización” de la educación, dotada habitualmente de un falso carácter aséptico, para la reproducción de las estructuras de poder-sumisión continúa formando parte de la dinámica educativa de muchos centros. Así, mientras el currículum explícito enfatiza el desarrollo de las capacidades racionales de los individuos, descuidando su dimensión emocional (Lameiras y Carrera, 2009), surgiendo grandes controversias cuando se pretende educar la dimensión afectiva y ética, como sucedió en España con la asignatura de “Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos”; el currículum oculto, que es el que mejor define la ideología de un determinado modelo educativo:

 “Juega un papel destacado en la configuración de determinados significados y valores de los que el colectivo docente y el mismo alumnado no son plenamente conscientes” (Torres, 1994: 10).

 Asimismo, Best (1983) nos alerta de un “tercer currículum” activamente implicado en la socialización de género en la escuela, referido a las “culturas invisibles de los iguales” en el centro educativo. En un plano analítico similar Lahelma (2002) destaca tres tipos de leyes, profundamente relacionadas en la vida diaria de la escuela, con el objetivo de ayudar a comprender las complejas prácticas y discursos de género que se producen en los centros educativos:  a) leyes oficiales de la escuela, incluyendo aquí el currículum explícito y las jerarquías formales entre profesores y estudiantes; b) leyes informales de la escuela, incluyendo aquí referidas a la interacción entre docentes y alumnos/as, así como de los/as iguales entre sí y con el resto de la comunidad educativa; y c) leyes físicas, en relación a los espacios, los tiempos, los sonidos, las voces, los tonos o los gestos. Señalando que los discursos de género están implicados en los tres tipos de leyes, especialmente en las informales y en las físicas, y que tanto las leyes formales como físicas invaden constantemente las leyes formales u oficiales de la escuela.

Un importante aspecto del currículum oculto serían las ilustraciones incluidas en los libros de texto escolares, que juegan un papel crucial en la elaboración de discursos de masculinidad y feminidad (Louie, 2001). En esta línea, Jackson y Gee (2005) hicieron un análisis de las ilustraciones e imágenes incluidas en los libros de texto usados en Nueva Zelanda en el período comprendido entre el año 1950 y el año 2000 constatando escasos cambios en los últimos 50 años en las representaciones que se hacen de niños y niñas, tal y como se ha puesto de relieve en otros estudios (Gooden y Gooden, 2001); así como significativas diferencias en los adjetivos utilizados para describir a chicas y a chicos, en sus gestos, posturas y actividades representadas, e incluyendo más ilustraciones referidas a niños que a niñas. Concluyendo que estas ilustraciones constituyen fuertes discursos de género, que presentan unas formas de “hacer” la feminidad y la masculinidad como naturales y legítimas y otras como desviadas.

Además, otra importante cuestión a tener en cuenta en la escuela en relación a la socialización de género es la incómoda relación entre las instituciones escolares, que son presentadas como asexuales, y la sexualidad. En este sentido, la relación entre género y sexualidad es tal que cualquier noción de masculinidad o feminidad legítima será presentada dentro del marco de la heteronormatividad o “matriz heterosexual” (Epstein O’Flynn y Teldford, 2003; Youdell, 2006). En esta línea, las escuelas producen discursos de género a la vez que producen fuertes discursos sobre la heterosexualidad que se interrelacionan y refuerzan (Rasmussen, 2006: Taylor, 2007).  Así, la heterosexualidad no sólo se naturaliza en la escuela, sino que a su vez se promociona a lo largo de toda la educación formal, tanto obligatoria como postobligatoria  (Rasmussen, 2006).

En la educación primaria se promociona la producción de heterosexualidades normativas a través de discursos, mantenidos bajo las premisas de inocencia e ignorancia de la infancia, que reproducen implícitamente expectativas de matrimonio estable para los propósitos de la procreación, el amor, la seguridad y estabilidad emocional. Presentando la heterosexualidad no como una opción sino como una imposición, como la única forma ser y de estar en el mundo, lo que a su vez constituye un discurso implícitamente homófobo (Nayak y Kehily, 1996). De hecho, simples interacciones en el aula con el “otro sexo”, tales como pedir un lápiz prestado, están altamente sexualizadas, siendo percibidas por los niños/as en términos de relaciones heterosexuales (Renold, 2000).

En referencia a esta ideología de la inocencia e ignorancia infantil Jackson (1999) destaca su carácter fuertemente generizado, de modo que las niñas son simultáneamente “inocentizadas” y “(hetero)sexualizadas”, de forma que aunque la mayor parte de ellas ignoren los mecanismos del “sexo heterosexual”, saben que ser atractivas y “femeninas” obtiene una respuesta positiva de los adultos/as.

Por otra parte, en secundaria, aunque ya no pueden defenderse discursos de inocencia, sigue habiendo una completa invisibilidad de formas no heterosexuales de identidad, y cuando son mencionadas se hace bajo formas biologicistas y patológicas  (Rogers, 1994). En esta etapa educativa, los bailes y fiestas del colegio y otros espacios informales facilitan y promocionan relaciones de tipo heterosexual, normalizadas y hegemónicas (Epstein et al., 2003).

Especiales espacios para la construcción de discursos de género heteronormativos en la escuela son los grupos de amigas, que operan fuertemente alrededor de cuestiones sobre sexualidad tales como los chicos que les gustan, las fantasías con sus compañeros o profesores o sus ídolos preferidos que constituyen objetos de deseo y que contribuyen a imaginar “futuros heterosexuales”. No obstante, no cumplen este papel los grupos de chicos, en los que principalmente se despliegan discursos sexistas y homófobos que solidifican sus relaciones de amistad, de forma que otro tipo de discurso podría amenazar su identidad “supuestamente heterosexual” (Redman, Epstein, Kehily y Mac An Ghill, 2002).

De modo que la educación promocionada en la escuela no consiste sólo en aprender destrezas y memorizar asignaturas, sino que crea identidades. Los niños/as, adolescentes y jóvenes usan los discursos de género heteronormativo, presentes en el currículum explícito y oculto de la escuela como materias primas para elaborar su identidad. En este sentido, la escuela, como uno de los principales agentes de socialización, no sólo refuerza roles de género dominantes, sino que impone incluso un marco más rígido de heteronormatividad que los elaborados más allá de las aulas (Delamont, 1990). Y juega un importante rol en la reproducción de desigualdades en relación no sólo al género, sino también a la raza y a la clase social (Taylor, 2007).

Otros modos de producir y reproducir las normas de género, y con ellas las identidades de niñas/os y adolescentes en la educación formal, consisten en la exclusión de las aportaciones de las mujeres a la ciencia y la cultura, así como en la no inclusión de la historia y las aportaciones de los movimientos feminista y homosexual en el currículum explícito. Así como en la exclusión sistemática de experiencias de educación sexual integradoras, orientadas especialmente a los procesos de construcción de la identidad de género.

Asimismo, el uso del lenguaje sexista y el trato diferencial en función del género, especialmente en los primeros niveles de la escolarización (rincones de juego diferenciado, uso de adjetivos diferentes para referirse a la niñas –como dulce, bonita, cariñosa- y a los niños –como bruto, fuerte, activo o inteligente); así como la no intervención en situaciones sexistas y homófobas en las aulas, que en no pocas ocasiones constituyen situaciones de maltrato entre iguales o bullying (Carrera, Lameiras, Rodríguez y Vallejo, 2013), conforman sutiles y eficaces instrumentos que nos van modelando y configurando desde la más tierna infancia sin ser conscientes de ello.

Junto a la escuela, no debemos olvidar el papel desempeñado por otros agentes de educación informal, tales como la familia o los medios de comunicación. La familia es un potente agente de socialización de género, así podemos incluso afirmar que la socialización de género en el ámbito familiar comienza ya antes de nacer, pues cuando va a nacer un nuevo ser las expectativas que la familia tiene son diferentes en función de si va a ser un niño o una niña, la ropa que se compra es diferente, la decoración de la habitación también, el nombre que escogemos indica claramente en que casilla deberá posicionarse.

Posteriormente, habitualmente la familia provee a los niños/as en los primeros años de su vida de un modelo heterosexual, así como de un espacio en el que los padres/madres y en general las figuras de apego despliegan una serie de discursos de género estereotipados que sin duda constituyen importantes referentes para la elaboración de su identidad en “femenino” o en “masculino” (Sanz, 2004).

Así, si bien la familia debería ser ejemplo de una relación satisfactoria, basada en el cuidado, la valoración y el respeto mutuo, transmitiendo estos valores a sus hijos e hijas; en la mayoría de las ocasiones se convierte en un instrumento de reproducción del status quo, en el que niños y niñas aprenden desde muy pequeños y  pequeñas que hay atributos de personalidad, rasgos físicos y normas de comportamiento adecuados para casa sexo (Lameiras y Carrera, 2009)

Por otra parte, los medios de comunicación, son también importantes agentes de socialización que han adquirido progresivamente un mayor protagonismo e influencia transcultural, generando numerosos y estereotipados discursos de género. En este sentido, un superficial análisis de la publicidad nos permitirá identificar numerosos discursos sobre el ideal de belleza femenino (Fouts y Vaughan, 2002), así como los roles y estereotipos que son “adecuados para cada género”, que alcanzan su máxima expresión en la publicidad sobre juguetes, predominando los tonos rosa y pastel con muñecas, peluches y cocinitas para las niñas, así como tonos oscuros, muñecos o monstruos con armas y vehículos para los niños. Así los juguetes y la publicidad sobre se juguetes son importantes instrumentos de transmisión de las normas de género (Williams y Best, 1990), constituyendo una materia prima, para nada despreciable, en la construcción de narrativas de género de los/as más pequeños/as.

Paralelamente no podemos despreciar la para nada despreciable influencia del cine. Pensemos por ejemplo en las películas de la factoría Disney, que son vistas de forma masiva por el público infantil (y no tan infantil), y en las que se ofrece una visión fuertemente estereotipada de mujeres y hombres, de modo que, desde pequeñas las mujeres son educadas en los buenos modales, el trabajo doméstico, la cocina y el cuidado;  mientras que los hombres son educados para el trabajo fuera del hogar, siendo los máximos responsables de proveer los recursos económicos para su familia, valientes y siempre dispuestos a salvar a una “dama en apuros”. Y en ambos casos, mujeres y hombres, serán exclusivamente heterosexuales. Como concluye Giroux (2001) estas películas están repletas de estereotipos y roles de género tradicionales encarnados en príncipes, princesas, héroes y villanos que sirven como excelentes modelos para aprender a ser niña o niño, mujer u hombre (Giroux, 2001). De hecho, Mulvey (1975) señaló que el rol de las mujeres en las películas de Disney constituye una herramienta de atracción para la mirada masculina, convirtiéndose las jóvenes un objeto de placer visual para los hombres y la audiencia.

En definitiva, la sociedad patriarcal, a través de sus diferentes agentes de socialización o tecnologías del género (De Lauretis, 1987) nos somete a un proceso de “llegar a ser sujetos”, siendo el género, asentado en la ficción del sexo, uno de las principales marcas de constitución de la identidad (Burgos, 2005).

Así, si bien los agentes de socialización son potentes instrumentos al servicio de la reproducción de los estereotipos y roles de género, no es menos cierto que la educación puede ser también una potente herramienta al servicio de la liberación (Freire, 1970). En este sentido la Educación Social constituye una oportunidad extraordinaria para revertir este proceso y contribuir a “desandar el camino andado” o “desaprender el género”, como a continuación exponemos.

Desaprendiendo el género: un desafío pedagógico para las educadoras y educadores sociales

Tal y como destacamos anteriormente la educación tiene un fuerte componente axiológico, de forma que no es posible no optar en educación, pues toda escuela o agente educativo educa en valores (y puede afirmarse que si no educa en el valor lo estará haciendo en el contravalor). Así, la educación puede estar al servicio de la liberación y de la transformación social, o por el contrario, al servicio de la opresión y de la reproducción de las normas de género y de las desigualdades que de ellas se derivan.  En cualquier caso, la educación concebida como proceso humanizador no puede seguir por más tiempo al servicio de la reproducción del statu quo, favoreciendo a los grupos hegemónicos, perpetuando las desigualdades, la violencia y la exclusión, sino que debe optar por el camino de la liberación.

En este sentido la Educación Social, como proyecto ético y tarea cívica (Caride, 2002), puede ser definida como afirma la Asociación Estatal de Educación Social (ASEDES) (2007) en base a dos importantes ejes o puntos de apoyo: como derecho de la ciudadanía y como profesión de carácter pedagógico. De forma que el derecho de la ciudadanía se concreta en el reconocimiento de una profesión de carácter pedagógico, generadora de contextos educativos y acciones mediadoras y formativas, que son ámbito de competencia profesional de las educadoras y los educadores sociales  posibilitando la sociabilidad y la circulación social de las personas – entendida como la posibilidad de realizar trayectos diversos y diferenciados por los diferentes espacios de desarrollo de la sociabilidad-, así como la promoción cultural y social, comprendida como apertura a los bienes culturales que permitan ampliar las perspectivas educativas, laborales, de ocio y participación social. Y destacando entre los principios deontológicos de la profesión el Principio de respeto a los Derechos Humanos –actuando siempre en el marco de los derechos fundamentales y en virtud de los derechos enunciados en la Declaración Universal de los Derechos Humanos- y el Principio de Justicia Social -actuando siempre con el objetivo del desarrollo integral de las personas, interviniendo no sólo en las situaciones críticas sino en la globalidad de la vida cotidiana, llamando la atención sobre aquellas condiciones sociales que dificultan la socialización y puedan llevar a la marginación o exclusión de las personas (ASEDES, 2007).

Asimismo, además de los ámbitos tradicionales de intervención de la Educación Social, tales como la Educación Especializada, la Educación de Personas Adultas y la Animación Sociocultural (Petrus, 2000), pueden destacarse nuevos ámbitos de intervención emergentes entre los que destaca el ámbito escolar y la mediación entre este y otros ámbitos de socialización como la familia o los medios de comunicación (Gómez-Serra, 2003), facilitando los procesos de socialización en base a los cuatro pilares de la educación defendidos en el célebre Informe Delors (1994) que implican no sólo “aprender a conocer” y “aprender a hacer”, sino también “aprender a ser” y “aprender a vivir con las demás personas”.

En este sentido, si bien hasta hace poco la Educación Social se definía por oposición a la educación formal, entendida como cualquier intervención educativa estructurada que no fuese escolar (Petrus, 1996), más recientemente el mismo autor ponía de relieve que Educación Social y Escolar ya no son excluyentes, afirmando que la educación es, por necesidad, social (Petrus, 2004). En la misma línea, Orte (2008) pone de relieve que la dimensión social de la educación es un objetivo apenas asumido y esbozado en la institución escolar, que puede y debe asumir la Educación Social. Por su parte, Galán (2008), Petrus (2000) y Pérez-Serrano (2003) destacan la necesidad que tiene la escuela de avanzar hacia una verdadera formación integral adaptada a las necesidades individuales de cada alumno/a en una realidad socioeducativa cada vez más compleja y diversa; así como la necesidad de establecer puentes de comunicación entre la familia y el centro escolar, y  entre éste y su contexto social, aprovechando los recursos que brinda. En la misma línea Parcerisa (2008) pone de relieve la problemática vivida por una escuela incapaz por sí misma de gestionar las dificultades de convivencia que se dan en su interior y, que en el mejor de los casos, encuentra límites normativos y de concepción cuando pretende extender su acción más allá del entorno escolar.

Así, el/la profesional de la Educación Social puede contribuir a la educación integral de toda la ciudadanía, especialmente de niñas, niños y jóvenes, trabajando como eje mediador entre la necesaria colaboración de los diferentes agentes de socialización, en especial de la escuela y de la familia, pero también de los diferentes agentes educativos no formales de la comunidad. Poniendo en marcha proyectos colaborativos de promoción de la formación integral de la personalidad, al margen de la norma de género, así como a la promoción de la valoración de la diversidad sexual y a la prevención e intervención en los fenómenos de violencia derivados de la heteronorma. Así, como señala Orte (2008) la Educación Social, incluida también en la escuela, debe jugar un papel primordial en la institucionalización de una nueva justicia social.

Para ello  es necesaria una adecuada formación para las educadoras y los educares sociales en relación al género y a los fenómenos de exclusión derivados de las nomas de género, construida sobre las bases de una pedagogía crítica y queer, que permita transitar de la injusticia de la desigualdad a la riqueza de la diferencia. Convirtiéndose de este modo en agentes transgresores y subversivos que contribuyan a “desaprender el género” (Lameiras, Carrera y Rodríguez, 2011) y, en definitiva a transitar del status quo al status queer (Carrera, 2013; Rofes, 2005).

En esta línea, el modelo pedagógico que aquí defendemos se construye sobre dos grandes pilares: la pedagogía crítica y la pedagogía queer. Por una parte, la pedagogía crítica se construye necesariamente sobre una educación liberadora o problematizadora, desde su dimensión utópica y transformadora de la realidad, que implica perfeccionar y optimizar lo que hay dentro de la persona, facilitando una lectura crítica del mundo y la búsqueda del cambio, la superación y la mejora como horizonte, orientándose, en última instancia, formar personas críticas para la transformación de las estructuras sociales y económicas de la realidad; frente a la educación bancaria, reproductora delstatus quo y por tanto limitada a trasmitir los intereses de los grupos hegemónicos (Freire, 1970). Así, esta pedagogía de la liberación, es también una pedagogía de la indignación con todos aquellos procesos que generan opresión; la indignación se convierte así en una de las claves del proceso de concientización, exigiendo necesariamente la comprensión crítica de la realidad. Esto supone “por una parte, su denuncia y; por otra, el anuncio de lo que aún no existe” (Freire, 2001: 52).

Por otra parte, en base a tales premisas, esta educación liberadora y crítica, debe complementarse y dar cabida a una pedagogía queer. El concepto de pedagogía queer, que nace en el marco del movimiento feminista postestructuralista, y más concretamente de la Teoría Queer, fue acuñado por primera vez en 1995 por Deborah Britzman como aquella pedagogía consistente en cuestionar las bases de las prácticas pedagógicas tradicionales de forma general, y más concretamente de las prácticas pedagógicas en relación con el género y la sexualidad producidas y naturalizadas en la escuela. Reivindicando una pedagogía de la diferencia que va más allá de la inclusión y de la tolerancia como mal menor, orientándose al reconocimiento de una diferencia fuera de los imperativos de la normalidad que impone la heteronormatividad (Britzman, 1995, 2005). De modo que este nuevo modelo pedagógico fomenta el desarrollo de una práctica educativa que permite tomar conciencia de la violencia que generan las rígidas normas de género, cuestionando así lo que durante mucho tiempo hemos asumido como dado, inherente y “natural”.

Así, los ejes definitorios de esta pedagogía queer se organizan en torno a la necesidad de “pensar el mundo” más allá del rígido binomio hombre-masculino-heterosexual/mujer-femenina-heterosexual, rompiendo la imposición de una identidad unitaria, fija y coherente que, como destaca Butler (1993), constituye el “lecho” sobre el que se erige la violencia y la exclusión de las identidades que son percibidas como ininteligibles, abyectas o amenazantes para la coherencia del sujeto, imposibilitando toda forma de vida situada más allá del marco heteronormativo.  Dinamizando así las posiciones identitarias rígidas, trasformadas en lugares temporales que “conectan y se interrelacionan unos con otros, y que desde un impulso democrático no dejan de replantearse críticamente las acciones de exclusión que efectúan” (Burgos, 2008: 266). En definitiva, tales objetivos y contenidos, se sitúan en el continuo que va de la realidad a la utopía, del status quo al status queer, de la rigidez del binomio heteronormativo en el que se “encasillan” nuestras vidas desde la más tierna infancia, al “oasis de libertad plena”, caracterizado por la incoherencia de las identidades, así como por otras configuraciones de parentesco socialmente válidas y operativas, alternativas a las relaciones monógamas y reproductivas de las familias “hegemónicas” (Butler, 1997; Carrera, 2013).

Sin embargo, la formación de las educadoras y educadores sociales en cuestiones de género, y especialmente en relación a los fenómenos de exclusión y violencia derivados de las normas de género, es todavía una asignatura pendiente, tal y como destacan Bas-Peña, Pérez de Guzmán y Vargas-Vergara (2014). Estas autoras llevaron a cabo un estudio sobre la formación en cuestiones de género en la formación del alumnado de Educación Social de las universidades españolas, analizando tanto los planes de estudio como las guías docentes, así como las respuestas del alumnado de último curso sobre cuestiones relativas a su formación en el ámbito del género y la igualdad (Bas-Peña et al., 2014), comprobando la escasa presencia de asignaturas específicas o transversales relacionadas con esta temática,[3] y más aún de materias orientadas al estudio de los fenómenos de exclusión provocados por la heteronorma.

En definitiva, “Desaprender el género” es una tarea necesaria y urgente, que constituye un desafío pedagógico para la Educación Social, pues sólo formando y sensibilizando a las futuras generaciones de educadores y educadoras sociales en estas temáticas podremos garantizar su tarea como verdaderos agentes subversivos que trabajen al servicio de la liberación y de la justicia social. Asimismo, junto a esta formación inicial básica que debe implantarse en el Grado, no es menos importante atender a la formación continua de los y las profesionales de la Educación Social a través tanto de las ofertas formativas que podrían impulsarse especialmente desde el Consejo General de Colegios Oficiales de Educadoras y Educadores Sociales y los Colegios Profesionales de las diferentes Comunidades Autónomas, así como desde las diferentes Administraciones, empresas privadas y Universidades. Por todo lo anterior, la formación tanto inicial como continua de las educadoras y educadores sociales debe orientarse a fomentar una actitud crítica y reflexiva de la realidad, alimentando su pasión por la transformación social en aras de contribuir a la construcción de sociedades más justas, en donde la “otredad” y las prácticas de exclusión y violencia basadas en la identidad no sean posibles.


Referencias bibliográficas

Asociación Estatal de Educación Social (2007). Documentos Profesionalizadores. Barcelona: ASEDES.

Bas-Peña, E., Pérez-de-Guzmán, V. y Vargas-Vergara, M. (2014). Educación y Género: La formación de los educadores y educadoras sociales. Pedagogía Social. Revista Interuniversitaria, 23, 95-120.

Beauvoir, S. (1987). El segundo sexo (Vol. I). Madrid: Cátedra (Orig. 1949).

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maria_victoria[1]   María Victoria Carrera Fernández (mavicarrera@uvigo.es). Diplomada en Educación Social y Doctora en Ciencias de la Educación,  Profesora de la Facultad de Ciencias de la Educación de Ourense (Universidade de Vigo).

 

maria_lameirasMaría Lameiras Fernández (lameiras@uvigo.es). Doctora en Psicología, Profesora de la Facultad de Ciencias de la Educación de Ourense (Universidade de Vigo).

 

Xosé_Manuel_Cid_Fernández

 

Xosé Manuel Cid Fernández (xcid@uvigo.es). Doctor en Pedagogía, Profesor de la Facultad de Ciencias de la Educación de Ourense (Universidade de Vigo).

 

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Yolanda Rodríguez Castro (yrcastro@uvigo.es). Doctora en Ciencias de la Educación, Profesora de la Facultad de Ciencias de la Educación de Ourense (Universidade de Vigo).

 

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Patricia Alonso Ruido (patriciaruido@uvigo.es). Diplomada en Educación Social y Licenciada en Psicopedagogía. Becaria Predoctoral en la Facultad de Ciencias de la Educación de Ourense (Universidade de Vigo).

 

[2] ¿Cuáles son estas otras identidades? Imposible clasificar esta rica diversidad, innecesario también. Con un objetivo únicamente didáctico, reconociendo que la categoría más inclusiva es la categoría persona, podemos destacar identidades que van desde las personas intersexuales, cuya genitalidad o sexo biológico tiene a su vez características masculinas y femeninas, que reclaman su derecho a situarse en el mundo al margen de la rigidez del binarismo mujer/hombre; pasando por las personas transgénero, aquellas cuyo sexo biológico no coincide con su género psicosocial -por ejemplo, mujeres con pene u hombres con vagina; las personas transexuales, que desean cambiar su cuerpo para adaptarlo al género al que sienten que pertenecen; y las personas homosexuales/lesbianas/bisexuales cuya orientación sexual se aparta de la heterosexualidad hegemónica. Y de forma global cualquier persona que de alguna manera transgrede la estricta norma de género (Carrera, 2015; Lameiras, Carrera y Rodríguez, 2013).

[3] En el citado estudio de Bas-Peña et al. (2014) se analizan las guías docentes de las asignaturas de las de 36 universidades españolas que imparten el Grado de Educación Social. Identificando 171 guías de materias que incluyen contenidos de género, de las cuales 24 son específicas de género y 147 lo abordan de forma transversal. Destacando entre algunas de las Universidades que incluyen en sus planes de estudio entre 1 y 5 de estas materias: la Universidad de Alcalá, la Universidad de Almería o la Universidad Pablo de Olavide. Entre 6 y 10: la Universidad Autónoma de Barcelona, la Universidad de Granada o la Universidad de Vigo. Y entre 11 y 15 materias exclusivamente la Universidad de A Coruña.

Articulo publicado en: http://www.eduso.net/res/21/articulo/de-las-tecnologias-del-genero-a-las-tecnologias-de-la-subversion-un-desafio-pedagogico-para-la-educacion-social

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Paul B. Preciado: » Defiendo más bien la creación de una red de colegios transfeministas y queer»

Entrevista al filósofo Paul B. Preciado, que considera la escuela como un espacio de reproducción de violencias y propone una “red de escuelas transfeministas y queer” que permita superar este modelo

PUBLICADO POR DAVID ⋅ 11/03/2016 / El Diari de l’Educació

El filósofo queer Paul PreciadoPaul B. Preciado (antes conocido como Beatriz Preciado) es un filósofo feminista dedicado a los estudios de género y a la teoría queer, que entiende que la identidad sexual y de género de las personas es una construcción social. El suicidio del joven trans Alan ha vuelto a poner sobre la mesa la preocupación sobre el acoso escolar y la transfobia, y la semana pasada los colectivos LGTBI se manifestaban en Barcelona para reclamar la implicación de la comunidad educativa en la respuesta al acoso vinculado a cuestiones de identidad sexual y de género. Preciado habla con El Diari de l’Educació sobre una escuela que considera un espacio de reproducción de violencias y propone un modelo educativo que permita superarla.

¿La escuela reproduce conductas homófobas o transfóbicas?

Tenemos una visión todavía idealizada del colegio, como un espacio para el aprendizaje de los niños, como si fuera realmente un espacio de libertad. No se trata simplemente de que el colegio reproduzca conductas homófobas, transfóbicas o estereotipos machistas, sino que es una de las instituciones claves donde se lleva a cabo el proceso de normalización de género o de sexualidad. Y éste es un proceso violento. Curiosamente dos de los espacios más violentos, el doméstico y el colegio, son aquellos que están más idealizados en nuestro imaginario como espacios de protección de la infancia. Hay que desmitificar estos espacios. En los años 60 se inicia una crítica, desde los movimientos feministas, homosexuales y más tarde movimientos transsexual y transgénero, de la violencia inherente a estos espacios pedagógicos, pero hay todavía mucho trabajo por hacer.

Hoy la institución colegio está en una crisis profunda. Por una parte, la transformación neoliberal ha supuesto un derrumbe de una institución que era fundamentalmente pública y vinculada a la regulación estatal. Nos encontramos por tanto en una situación inédita. Por una parte, tenemos que defender la institución colegio, como un derecho universal, pero al mismo tiempo, necesitamos criticar las violentas normas de género y sexuales en las que históricamente se apoya.

¿Y se está abordando este problema?

Hay ya mucha gente que está llevando a cabo esta crítica, pero necesitamos hacer visibles estas luchas y establecer alianzas. En el contexto actual del Estado español hay en cierta forma un retorno a los valores normativos, que son invocados en algunas ocasiones por la iglesia católica. El colegio es también espacio de fabricación de la identidad nacional, de normalización racial y religiosa… Necesitamos un colegio más abierto a la crítica, porque ¿Qué significa una pedagogía que no acepta la crítica?

Tendríamos que hacer una marea de colegios para pensar colectivamente cómo queremos ser educados y educar a nuestras generaciones futuras. Nos falta creatividad, imaginación política cuando pensamos en el colegio. Me gustaría que hubiera un colegio que fuera suficientemente plástico, capaz de trabajar con la riqueza de todas las subjetividades posibles.

¿Cuál ha sido su experiencia en la escuela?

Yo crecí en un colegio católico de Burgos sólo para niñas, en el que yo era un caso de fracaso escolar. Gracias a una profesora que tenía un hijo autista y montó un grupo de ocho personas con una educación experimental, con una atención personalizada, de mucho respeto, yo pude salir adelante. Esa experiencia me cambió radicalmente la vida, no sólo porque en el colegio tradicional hubiera fracasado a nivel académico, sino también porque quizás no hubiera sobrevivido.

¿Lo que hacen falta son experiencias como esa?

Ese ideario de género, sexual, nacional, no se acaba en el instituto, se sigue reproduciendo. En el Programa de Estudios Independientes del MACBA que dirigí hasta el año pasado me sorprendía ver a mis alumnos, que estaban en nivel de doctorado, y que eran sociólogos o psicólogos pero nunca habían estudiado nada de feminismo ni de luchas anticoloniales. Reivindico la posibilidad de crear una red de colegios, institutos, pero también de centros de formación universitaria, donde se estudien el conjunto de tradiciones de resistencia minoritaria que han hecho posible construir una sociedad más democrática. Necesitamos una pedagogía radical para tiempos de crisis que nos ayude a construir un ciudadano crítico. Esta debería ser la tarea del colegio y no tanto la de reproducción. Es crítico con el modelo de escuela inclusiva por el que se viene luchando desde hace unos años.

Hay iniciativas tanto pedagógicas como políticas muy respetable de aquellos que trabajan con una voluntad de crear una escuela inclusiva, pero somos muchos los que venimos de movimientos minoritarios y criticamos la idea de inclusión, porque supone tolerar al otro e integrarlo con la condición de que sea marcado como otro. Esto es lo que Foucault llamaba la “exclusión incluyente.” Uno de los grandes problemas de la escuela inclusiva es que el otro queda como una nota a pie de página en una escuela que no cambia. Se sigue practicando la misma pedagogía: se añade simplemente una silla para el “diferente”, el “discapacitado”, pero no se pone en cuestión la epistemología normativa de la escuela.

Lo radical sería hacer una crítica a la norma como eje de la pedagogía, hacer una pedagogía anti-normativa, en vez de incluir al que es diferente. En el caso de las normas de género y sexuales, no se trata de “incluir” al niño homosexual o transexual, sino de cuestionar la norma heterocentrada y machista del colegio que hace que toda disidencia de género y sexual sea percibida como patológica.

El modelo de escuela inclusiva no evita un caso como el de Alan.

El caso de Alan no es puntual ni es único, es uno entre tantos. Ahora se está hablando más de los casos de jóvenes trans, pero en el caso de niños y niñas queer, niños afeminados, niñas masculinas, niños y niñas son objeto de acoso y vejaciones. ¿Qué significa hacer una escuela inclusiva con una norma heterocentrada? Hace falta una pedagogía radical que incluya la increíble heterogeneidad de todos los alumnos. No se trata de incluir al que es diferente, sino de crecer en un ámbito pedagógico en el que la heterosexualidad no es la norma.

Lo que me asusta con el planteamiento inclusivo son los tratamientos excesivamente patologizantes o médicos de la diferencia: reducir la inclusión a la silla de ruedas o la transexualidad a disforia de género. El problema no es ese, el problema es la arquitectura no accesible y la normativa de género. Ahí está la diferencia entre una pedagogía inclusiva y la pedagogía crítica. Y no hablo de acabar con toda disciplina, sino de pensar colectivamente como construir un conjunto de contra-disciplinas críticas.

¿Hay escuelas que apuesten por un modelo así?

Como profesor en la New York University he tenido la suerte de conocer y he tenido alumnos que han estudiado en el instituto Harvey Milk. Me contaban su experiencia, la sensación de libertad, de por fin llegar a un lugar donde no tenías que sentirte diferente, fuera de un ámbito heteronormativo en el que tenías que explicar quién eras. Pero son muy pocos los que tienen acceso a un colegio de este tipo.

Es un caso experimental, colegios singulares que pueden servir en un caso de emergencia para alguien que está sufriendo una situación de violencia. Yo defiendo más bien la creación de una red de colegios transfeministas y queer. No hablo de colegios que salgan de la nada, sino de colegios que ya existen, que salgan, por así decirlo, políticamente del armario, que digan que el alumno tiene derecho a experimentar con su propia subjetividad, colegios que se declaren abiertamiente no-heteronormativos y feministas, colegios donde los alumnos tengan derecho a procesos de cambio sin ser objeto de violencia por utilizar códigos masculinos o femeninos, que no se castigue al niño que con 7, 12 o 16 años se pone una falda. Lo pedagógico debería ser trabajar con esta plasticidad que es la base de la creatividad y la transformación social.

¿Entonces su propuesta es que los colegios den un paso adelante en defensa de un nuevo modelo?

Me parecería maravilloso que hubiera un conjunto de colegios que apostaran por una pedagogía queer y dijeran que apuestan en su currículum por una educación feminista. ¿Qué significa esto? Invocar las tradiciones feminista, anticolonialista, … Ahí radica el único cambio político en el que creo realmente. ¿Dónde están los cuerpos pedagógicos, las escuelas, los institutos, que decidan dar un paso al frente y decir que quieren constituir una red de colegios transfeministas y queer? A veces pasa por incluir en el currículum pequeños elementos que puedan hacer que se hablen de las cosas que no se hablan. Y si hay esta red podemos organizar, por ejemplo, toda una serie de talleres de formación.

Por ejemplo, en mi docencia de historia y teoría feminista en la universidad París VIII-Saint Denis en Francia yo incluí una serie de talleres de género en los que los alumnos y alumnas hablaban de su experiencia de normalización y experimentaban encarnando roles masculinos o femeninos. Era mucho más difícil hablar con los alumnos chicos, que creían que las cuestiones de feminismo y sexismo no les afectaban, hasta que se daban cuenta de que también se les estaba imponiendo un determinado modelo de masculinidad. Pero en el caso de las alumnas chicas, resultaba sorprendente ver que la mayoría de ellas hablaban de ser objeto de violencia.

La realidad es que la mayoría de docentes no ha oído hablar de teoría queer. ¿No les queda muy lejos esta propuesta de una red de escuelas transfeministas y queer?

Lo que no me creo es que los docentes no experimentan cotidianamente los efectos de la violencia sexual y de género en el colegio, porque son absolutamente transversales. Un docente que esté atento es consciente que hay alumnos que son objeto de vejación constante, la niña gorda, el tonto de la clase, el niño afeminado, la marimacho… Cualquier docente es consciente de que es urgente, que hay que actuar, que lo que ha pasado con Alan está pasando constantemente en todos los ámbitos de la educación. No puede ser como hasta ahora un acto heroico de un profesor aislado que decide incluir un tema en su trabajo pedagógico, tiene que ser una tarea colectiva.

La cuestión es que para llevar a cabo esta crítica el docente también tiene que criticar su propio modelo de género. En Francia, donde he trabajado más, hasta los años 80 una persona abiertamente homosexual no podía ser docente. Esto revela el alto grado de normalización heterocentrada de la escuela. También requiere un examen de autocrítica de los docentes y un examen de sus propias ideas heterosexistas o machistas.

Todo esto choca con un modelo escolar muy concreto. Lucas Platero nos recordaba en una entrevista que desde la educación infantil el currículum evalúa si los niños y niñas pueden identificar su género y el de otros.

En lugar de un espacio de reproducción de la norma hay que pensar la escuela como un espacio de crítica. Puedes explicar que la sociedad funciona según estas normas, pero que dentro de este espacio nos vamos a permitir cuestionar esta norma para imaginar otras formas menos violentas de vivir. En mi caso la escuela permitió crear un mundo que era disidente con respecto a mi propia educación familiar, mis padre pudieron acceder a muy poca educación, y en cambio yo me convertí en un ávido lector, algo que no me aportaba mi entorno familiar. El colegio debería ser un espacio de disidencia crítica, un espacio experimental. Luego sería ideal que el parlamento funcionara de la misma manera, que todas las instituciones pudieran funcionar de este modo, en lugar de como dispositivos de reproducción de la violencia. ¿Cómo se hace? Que el conjunto de profesores que no quieren seguir reproduciendo este tipo de normas sociales y de género se unan para pensar cómo hacerlo de otra manera. Que den un paso adelante para elaborar una pedagogía queer. Es utópico, pero no imposible. Si no queremos que el caso de Alan se repita, no hay tiempo que perder, lo imposible es hoy lo necesario.

Fuente de la foto: http://malba.s3-website-sa-east-1.amazonaws.com/wp-content/uploads/2015/06/Paul-Preciado-en-MALBA-053.jpg

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