México / 19 de noviembre de 2017 / Autor: Aprendiendo en Familia / Fuente: Radio Educación
En este programa se dio a conocer la pedagogía Waldorf y la importancia de la enseñanza de la música como parte integral de la formación escolar. Invitados: Mayra Mendoza; maestra de música en la pedagogía y la Maestra Margarita Castañón.
Fuente:
http://www.e-radio.edu.mx/Aprendiendo-en-familia/500-Pedadogia-Waldorf
Colombia / 19 de noviembre de 2017 / Autor: Eduardo Escallón / Fuente: Universidad de los Andes
En este texto abordaré el tema de la enseñanza de la historia de Colombia en el marco de la Comisión para el Esclarecimiento de la Verdad en su directa conexión con la construcción de paz en los años por venir. En mi perspectiva —puede haber muchas otras, aun mejores—, esta construcción de paz tiene que ver con el desarrollo de la identidad de los individuos basada en el reconocimiento de las diferencias y enfocada en la capacidad de acción para la redistribución de recursos y oportunidades.
Lo interesante aquí es que la educación es, a la vez, una oportunidad y un recurso cuando ella constituye un proceso de formación integral dirigida al desarrollo de las potencialidades humanas. Pero permítanme ser más preciso al respecto y plantear acá la difícil diferencia entre educación y pedagogía en relación con la idea anterior. Cuando pensamos la formación como oportunidad estamos más en el ámbito de la educación, cuando la entendemos como recurso estamos en el campo de lo pedagógico.
Quiero relacionar el reto de la enseñanza del pasado reciente y la construcción de paz con la formación de maestros. Pues bien, la construcción de paz implica llagar a nuevas síntesis entre las tensiones existentes y más que resistir, nos exige crear. Así que para responder a esa invitación les propongo que tratemos de articular de la mejor manera la educación con la pedagogía. Es decir, que conectemos donde sea viable la política educativa con la práctica docente, el currículo formal con el operativo. ¿Cómo se podría hacer esto?, pues tomándonos en serio lo que nos proponen la Constitución y la ley (como propone la profesora Helena Alviar). Pero cuidado, no estoy diciendo que obedezcamos ciegamente las normas y las leyes, aun siendo ellas injustas, sino que las asumamos y obremos en consecuencia.
Permítanme explicar: para saber cómo debe ser la enseñanza del pasado reciente y la construcción de paz tomemos como política educativa, como currículo formal, la Constitución y la Ley 115. Es decir, enfoquemos el aprendizaje y la enseñanza de la historia a construir aquello que nos propone la Constitución y lograr los fines de la Ley. ¿De qué estoy hablando?
Con seguridad muchos de ustedes tiene presentes dichos fines, así que les pediré que los recuerden y a los que no los conocen, les pediré que se los imaginen, que de acuerdo a todo lo que oyen y leen y ven sobre los debates en educación en Colombia, supongan cuál sería el fin número 1 de la educación según la Ley. Y de paso supongan el dos y el tres.
Pues bien, para sorpresa de muchos de ustedes, el fin número uno no es aprender Matemáticas, Ciencias y Lenguaje para las pruebas estandarizadas. Por el contrario, el primero de nuestros fines es:
El pleno desarrollo de la personalidad sin más limitaciones que las que le imponen los derechos de los demás y el orden jurídico, dentro de un proceso de formación integral, física, psíquica, intelectual, moral, espiritual, social, afectiva, ética, cívica y demás valores humanos.
El número dos. La formación en el respeto a la vida y a los demás derechos humanos, a la paz, a los principios democráticos, de convivencia, pluralismo, justicia, solidaridad y equidad, así como en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad.
Y el número tres. La formación para facilitar la participación de todos en las decisiones que los afectan en la vi da económica, política, administrativa y cultural de la Nación.
Como pueden ver no necesitamos formular políticas nuevas, bastaría con que supiéramos dónde, cómo, cuándo y con quién se logra esto en los colegios. Porque el para qué ya lo sabemos: para que las personas seamos capaces de hacer realidad un Estado social de derecho, para que seamos una sociedad democrática, participativa y pluralista, fundada en el respeto de la dignidad humana y en la prevalencia del interés general, qué es lo que propone nuestra Constitución, pero que estamos muy lejos de logar, en parte porque una porción de nuestra sociedad no comprende y no comparte estos conceptos y principios.
Pero si nos tomamos ello en serio, entonces estamos obligados como sociedad a preguntarnos y a responder ¿cuál es la pedagogía que se necesita para lograr esos objetivos de la educación? Es decir, ¿cómo debe ser el currículo operativo? ¿Cómo sería la práctica pedagógica? ¿Existe una pedagogía democrática, participativa y pluralista, fundada en el respeto de la dignidad humana y en la prevalencia del interés general? ¿Cómo sería el maestro agente de esta pedagogía? ¿Cuál su contenido?
Mi respuesta es formar, desarrollar y fortalecer maestros y maestras autónomas que pongan en práctica su saber y su capacidad creadora dentro de un marco de acción político, epistemológico y pedagógico. Para ilustrar esto permítanme exponer mi propuesta como maestro de historia.
Yo creo que una forma de lograr lo anterior es una enseñanza de la historia dirigida a la construcción de conocimiento histórico que deviene en construcción de sujetos históricos.
Para esto, los contenidos producidos por la comisión de verdad no deben ser entendidos como un fin, sino como un medio pedagógico, como fuente. De la misma manera, no debemos separar de forma tajante memoria de historia, porque no todos los estudiantes son reconstructores de memoria, pero si deben conocer nuestro presente histórico. En efecto, podemos diferenciar memoria de la historia oficial. Pero la historia oficial no es la que producen los historiadores profesionales. La historia oficial es la que circula por los medios, la que se narra en las telenovelas, los noticieros, los periódicos, las revistas de farándula y actualidad, los trinos y los memes…
De ahí que el papel del maestro en la enseñanza del pasado reciente y el aprendizaje de la historia implique utilizar la memoria como fuente —no como contenido— para conocer nuestra realidad y contrastar esa historia oficial. Ahora bien, no se trata de convertir a cada estudiante en un historiador, sino que cada estudiante aprenda de la manera como se construye el conocimiento en nuestra área del saber. Por esto es que es importante tener presente que el objetivo último no es saber historia sino saberse sujetos históricos.
En consecuencia, los objetivos de aprendizaje serán unas comprensiones centrales sobre la historia como conocimiento, sobre los procesos sociales del país y sobre el papel de cada uno de los estudiantes como ciudadanos, sujetos activos de derechos.
En particular, en mi experiencia yo planteo dichos objetivos de la siguiente manera: Los estudiantes entenderán:
Estos objetivos de aprendizaje permiten planear unidades didácticas en las que los estudiantes tendrán que construir interpretaciones a partir de las fuentes y expresarlas de maneras diversas y apropiadas a sus gustos, intereses y necesidades comunicativas. Para demostrar la comprensión de esos objetivos, los estudiantes tienen que:
Y en los niveles más altos:
Todo lo anterior está basado en el principio Vygoskyano de que el aprendizaje precede el desarrollo.
Es decir, que al aprender sobre estos temas y de esta manera, los estudiantes están desarrollando funciones de pensamiento, lenguaje, memoria y emoción, así como su capacidad analítica, reflexiva y crítica.
Otra idea de Vygostky detrás de esto es la construcción de conceptos científicos en el colegio y su relación con los conceptos cotidianos de los estudiantes.
La idea es que si nos tomamos en serio la Constitución y la ley para la enseñanza de la historia de Colombia en el marco de la Comisión para el Esclarecimiento de la Verdad en su directa conexión con la construcción de paz en los años por venir, estamos obligados a innovar pedagógicamente y dejar atrás mucho de lo relacionado con la educación tradicional.
*Este análisis fue presentado durante el panel “En Diálogo: la enseñanza de la historia de Colombia en el marco de la Comisión para el Esclarecimiento de la Verdad y la Ley que vuelve obligatoria la asignatura de historia”, organizado por la Alta Consejería de los Derechos de las Víctimas, la Paz y la Reconciliación, de la Alcaldía Mayor de Bogotá.
Fuente del Artículo:
http://uniandes.edu.co/es/noticias/ensenanza-de-historia-colegios
Argentina / 19 de noviembre de 2017 / Autor: CanalTLV1 / Fuente: Youtube
México / 19 de noviembre de 2017 / Autor: Luis Javier Plata / Fuente: Revista ¿Cómo ves?
Los padres de Francisco estaban muy contentos: acababan de inscribir a su hijo en una escuela que maximizaría la capacidad de aprender de su retoño. » Su hijo no está usando ni el 50% de sus capacidades naturales», había dicho la directora del plantel, un centro educativo que antes que imponerle una sola forma de enseñanza a todos sus alumnos, mediante un simple cuestionario determinaba a través de qué sentido (vista, oído o tacto) Paco aprovecharía al 1»% el nuevo ciclo escolar. «¿Son tus hijos visuales, auditivos o cinestésicos? a) ¿Aprende más cuando lo ve? Enséñale con videos y palabras escritas en un pizarrón. Le conviene tomar notas; b) ¿Aprende mejor escuchando? Entenderá mejor si lee en voz alta o si mueve los labios al leer; c) ¿Su aprendizaje es óptimo cuando toca las cosas? Viajes y juegos de roles le ayudarán a recordar. Necesita descansos frecuentes». «¡Las aplicaciones de la ciencia del cerebro en la educación son impresionantes!», concluyó el papá de Panchito.
Uno de los mitos del cerebro (los también llamados neuromitos) más extendido en el ámbito de la educación es el de los estilos de aprendizaje, según el cual preferimos usar diferentes sentidos para procesar la información que recibimos, por lo que aprendemos de manera más eficiente cuando la lección es diseñada para cada tipo de persona tomando en cuenta la vía sensorial que prefiere. Algunos promotores de los estilos de aprendizaje (y uno que otro despistado en revistas de divulgación como Publicaciones Didácticas de octubre de 2016) llegan incluso a asegurar sin mayor cuestionamiento y sin explicación ni evidencia alguna de por medio, cosas tan absurdas como que «el primogénito de una familia elige ser visual o auditivo», o que «la persona táctil es muy emocional», pues «lleva el corazón a flor de piel».
Escuelas de todos los niveles (de kinder a universidad) gastan cada año cantidades masivas de dinero en cursos y talleres de «actualización» para enseñar con los imaginarios estilos de aprendizaje, por no hablar de los incontables padres que están convencidos de que si su hijo no recita al derecho y al revés la tabla del siete, es culpa de sus profesores, quienes aún no se enteran de que el estilo de aprendizaje de Paquito o Lupita es táctil y necesitan «sentir las cifras» con sus manos en vez de escuchar 100 veces durante cada recreo el disco: ¡Multipliquemos con Pepa Puerquita!
Y a pesar de que no hay ninguna evidencia sólida que respalde la teoría de los estilos de aprendizaje, y sin importar que haya sido refutada desde hace más de cuatro décadas por numerosos estudios (varios de ellos enlistados, entre otras partes, en Theory and Research in Education, 2015), tan errónea idea sigue siendo ampliamente conocida y aceptada hasta hoy. Investigaciones recientes en diferentes partes del mundo muestran que para un alto porcentaje de maestros, está más que comprobado (no es verdad) por la ciencia moderna del cerebro que sus alumnos visuales se verán (perdonando la redundancia) beneficiados con lecciones preparadas para ese estilo de aprendizaje, y que lo mismo ocurrirá si se enseña a cada uno de los tipos de alumnos con el estilo que le corresponda.
Maestros de míticos estilos
Dos estudios son ilustrativos de la adopción de los estilos de aprendizaje por los maestros: en el primero, en el que participaron 283 maestros de la parte francesa de Suiza, prácticamente todos (o para ser rigurosos 95% de ellos) estuvieron de acuerdo con la afirmación de que algunas personas eran visuales, mientras que otras eran auditivas, y casi todos los maestros (85%) creían que las investigaciones del cerebro apoyaban esto y que un enfoque pedagógico que tomase en cuenta las pregonadas diferencias favorecería el aprendizaje de sus alumnos (Mind, Brain and Education, 2015). En el segundo estudio, para casi el total (95%) de los 573 futuros maestros inscritos en el Departamento de Educación de la Universidad de Atenas, los estilos de aprendizaje fueron, entre varios neuromitos, el más conocido y aceptado. Por ello sería bastante deseable -tanto para los profesores como para sus alumnos- que quienes impartan clases algún día, griegos o de la nacionalidad que sean, incluyan en su currículo universitario un curso de neurociencias con el fin, no ya de convertirse en investigadores en esta área ni en neurocirujanos, sino tan solo de desechar mitos sobre el cerebro tan o más perniciosos que el que aquí nos compete.
La idea de clasificar a las personas por su supuesto estilo de aprender data de los años 40, cuando surgieron propuestas bastante discutidas y discutibles en psicología, como el test de personalidad de Myers-Briggs, aunque este llamado «modelo visual-auditivo-cinestésico» es fruto setentero de la pesudocientífica programación neurolingüística (la misma que cuenta, entre sus descubrimientos «científicos», que si los ojos de nuestra madre miran hacia la izquierda mientras nos dice que somos su hijo consentido, nos está diciendo una mentira piadosa).
Habilidades o hábitos
Como acertadamente señalan los psicólogos Doug Rohrer y Harold Pashler, aun suponiendo que en verdad existieran diferentes estilos de aprendizaje, una asignatura pendiente sería probar que los beneficios serían suficientes para considerar el gasto de dinero y tiempo en preparar múltiples versiones de cada curso dirigidas a estudiantes visuales/auditivos/táctiles (Medical Education, 2012). Y con «suficientes» se refieren a que estos beneficios por lo menos sean iguales o mayores que los de otras alternativas pedagógicas, como reducir el tamaño de los grupos de estudiantes o introducir y promover las tutorías personalizadas.
Si tuviesen razón los defensores de los estilos de aprendizaje (que no la tienen), sería interesante ver su propuesta de, digamos, una clase de música para estudiantes visuales, que supuestamente sacarían más jugo de ella viendo un piano en lugar de escucharlo o tocarlo. Rohrer y Pashler sugieren también que la popularidad de este neuromito puede deberse a una confusión entre estilos y habilidades de aprendizaje, ya que es verdad que, por ejemplo, las habilidades visual y verbal varían de una persona a otra, sin que esto signifique que alguien con gran habilidad verbal aprenda mejor oyendo un audiolibro que leyéndolo.
En definitiva, lo que Paco, sus padres y el resto de nosotros requerimos para aprovechar al máximo las lecciones de nuestros maestros no son estilos, sino hábitos de aprendizaje.
Fuente:
Tomado de la Edición Impresa de la Revista ¿cómo ves?, Revista de Divulgación de la Ciencia de la Universidad Nacional Autónoma de México, Año 19, No. 228, Páginas 28 y 29.
Más información en:
http://www.comoves.unam.mx/
Salvador López Arnal
El título puede dar pie a alguna confesión: no estamos ante un libro que señale o apunte las probables tendencias de investigación y/o resultados de la aritmética a lo largo de este siglo. Estamos en otras coordenadas: un libro e didáctica de las matemáticas. Los autores son profesores del área de didáctica de las Matemáticas de la Universidad de Córdoba y doctores en Educación por esa misma universidad.
La estructura del libro: Introducción 1. Numeración. Sistemas de numeración. Evolución. 2. Algoritmos de cálculo. 3. Algoritmos transparentes. Cálculo pensado. Bibliografía.
En la introducción se señalan algunas de las tesis u orientaciones de los autores. Se hace necesaria, señalan, «una transformación metodológica en lo relativo a la matemática escolar que se centre en un aprendizaje significativo del sistema de numeración decimal y en el fomento del cálculo mental o razonado y flexible, algo en que lo que se está avanzando considerablemente en los últimos años» (p. 13). En la presente trabajo, añaden, «nos planteamos un análisis histórico que nos ayude a entender la evolución de la aritmética en el mundo desde al rededor del 4000 a.C. cuando encontramos las primeras referencias, hasta nuestros días, siguiendo con más atención la trayectoria de las civilizaciones que más nos han influido». El análisis anunciado, en 100 páginas, no puede ser sino muy, muy sucinto, muy esquemático.
Presentan también un «planteamiento del cálculo basado en el conocimiento profundo del sistema de numeración decimal y orientado hacia el desarrollo de la competencia matemática que se demanda en la actualidad» (¿por parte de quién?,. ¿de los mercados?, ¿de las corporaciones?) y un estudio comparativo de «los algoritmos tradicionales y otras alternativas, tanto históricas como actuales» (p.13).
El primer capítulo, como no podía ser de otro modo, es un resumen de lo aportado por grandes investigaciones. El segundo es un aproximación a los algoritmos de cálculo. Algunos pasos de interés, algunas curiosidades. Por ejemplo, las páginas dedicadas a la multiplicación rusa o campesina (pero no explica el fundamento del algoritmo, la suma de los sumandos con asterisco, los valores generados en la primera columna cuando el segundo factor es impar y restamos una unidad). Algunas reflexiones sobre política educativa se encuentran al final de este apartado. Esta por ejemplo: «A nivel nacional, se están desarrollando iniciativas muy interesantes en el uso de algoritmos transparentes, es decir, el uso de procedimientos de resolución que nos dejen ver qué está pasando con los números con los que estamos operando» (p. 60). Las iniciativas señaladas tienen en común una serie de características. Una de ellas -«En todo momento se trabaja con números y no con cifras»- es enigmática. ¿Cómo se trabaja directamente con números y no las cifras que los representan?
El último capítulo, el 3, «Algoritmos transparentes. Cálculo pensado», es acaso el que muestra más originalidad. El sentido numérico es el protagonista. Con algunos pasos mejorables. Este por ejemplo: «El objetivo principal de la aritmética debería ser que la persona conozca en profundidad el sistema de numeración decimal y las operaciones con los números, así como sus propiedades, de forma que pueda aplicarlas de manera conveniente al cálculo». ¿De la aritmética o del aprendizaje de la aritmética? Los ABN, los algoritmos abiertos basados en números, se presentan en las páginas 70-83.
En la reflexión final, pp. 90-91, hablan, muy razonablemente, de hacer ver las matemáticas como una materia más amigable y señalan que una parte importante de los sentimientos negativos hacia ellas tienen que ver, tienen sus raíces en la mayoría de los casos, «cuando se establecen los cimientos del pensamiento matemático». Si se consigue cambiar la forma en que se aborda la materia en las escuelas a esas edades, probablemente se conseguirá mejorar la relación con las matemáticas. Es una conjetura más que razonable.
Otros pasajes causan inquietud. Este por ejemplo: con lo expuesto, creen que se pone en valor la utilidad «de nuestro sistema de numeración, la conveniencia de aprender unos algoritmos que nos permitieron hacer operaciones forma rápida en otras épocas, así como la necesidad de un cambio de paradigma en la escuela en lo referente a la aritmética escolar ante la demanda de la sociedad actual». No me queda los contornos definidos del cambio de paradigma que proponen pero, sea como fuere, la expresión «ante la demanda de la sociedad actual» permite diferentes interpretaciones, algunas de ellas poco científicas y nada didácticas, y extremadamente peligrosas, las que confunden sociedad con necesidades de las grandes corporaciones y la economía desarrollista.
Bernardo Gómez y su Numeración y cálculo es una referencia importante para los autores. Resulta raro encontrar en la bibliografía una referencia a una publicación de la OCDE y ninguna referencia a Morris Kline o a un libro reciente sobre el descubrimiento del cero: Amir D. Aczel, En busca del cero. La odisea de un matemático para revelar el origen de los números.
Sería bueno conocer, en todo caso, qué piensan los profesores de Matemáticas a los que va dirigido este libro. Mucho tienen que decir. La práctica también ese esencial en estas temáticas. De hecho, tanto el cálculo ABN como el cálculo táctico han surgido del trabajo didáctico y de investigación de Jaime Martínez Montero y M.ª Teresa García Pérez, ambos maestros de primaria.
Fuente del articulo: http://www.rebelion.org/noticia.php?id=233923
Fuente de la imagen:
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UNESCO – Brasil / 12 de noviembre de 2017 / Autor: SIGNIS ALC / Fuente: Radio San Martín
Mientras tanto en Brasil se pretende eliminar el título que se le otorgó al pedagogo como Patrono de la educación
Mundo.- El archivo documental personal del pedagogo brasileño Paulo Freire, uno de los más influyentes teóricos de la educación del siglo XX, y considerado padre del “Pensamiento crítico” y de la “Educación liberadora”, fue recomendado para ser inscrito en el programa Memoria del Mundo de la UNESCO. La decisión fue adoptada por el Comité Consultivo Internacional (CCI) del programa Memoria del Mundo de la UNESCO, en su reunión celebrada en París del 24 al 27 de octubre último, en la que recomendó 78 nuevas inscripciones en el Registro Internacional Memoria del Mundo de la UNESCO, entre las que se cuenta el archivo del educador brasileño.
El Comité, presidido por el Dr. Abdulla Alraisi, Director General de los Archivos Nacionales de los Emiratos Árabes Unidos y formado por 14 expertos, examinó y evaluó colecciones de patrimonio documental propuestas por países de todo el mundo en el ciclo de candidaturas correspondientes al bienio 2016-2017.
Al aceptar esas recomendaciones, la Directora General de la UNESCO, Irina Bokova, declaró: “Estoy profundamente convencida de que el programa Memoria del Mundo, en su labor de preservación del patrimonio documental y de la memoria en beneficio de las generaciones presentes y futuras, debe guiarse por el espíritu de diálogo, cooperación y mutuo entendimiento, construyendo la paz en las mentes de los hombres y de las mujeres”.
El Programa Memoria del Mundo tiene el objetivo de preservar el patrimonio documental, comprendido el patrimonio digital, y el acceso al mismo, para “promover el intercambio de conocimientos en favor de un mayor entendimiento y del diálogo, a fin de promover la paz y el respeto de la libertad, la democracia, los derechos humanos y la dignidad” y considera que “la preservación del patrimonio documental y su accesibilidad a largo plazo cimientan las libertades fundamentales de opinión, de expresión y de información como derechos humanos”.
El reconocimiento del Comité Consultivo Internacional del Comité Memoria del Mundo, de la UNESCO, se produce en momentos en que en Brasil, su país natal, pretenden eliminar el título que se le otorgó al pedagogo como “Patrono de la educación” brasileña. El programa Memoria del Mundo equivale al premio de Patrimonio Histórico de la Humanidad, en el ámbito de los libros y archivos documentales.
La lista completa de nuevas inscripciones está disponible en este enlace.
El Registro Memoria del Mundo incluye en adelante un total de 427 documentos y colecciones de los cinco continentes, conservados en soportes que van de la piedra al celuloide y del pergamino a la grabación sonora.
Fuente de la Noticia:
UNESCO reconoce el archivo de Paulo Freire como Patrimonio Documental y de la Memoria
Colombia / 5 de noviembre de 2017 / Autor: Camila Londoño / Fuente: Elige Educar
Como exiliado, Jan Amos Comenius se convirtió en uno de los pedagogos más influyentes y progresistas en la historia de la pedagogía. Esta es su visión.
Jan Amos Comenius (en checo Komenský), nació el 28 de marzo de 1592 en Moravia, región de la actual República Checa. A sus 24 años, Comenius fue ordenado sacerdote de la Unión de Hermanos Moravos, iglesia evangélica pre-luterana a la cual pertenecían también sus padres. Durante la Guerra de los Treinta Años, el conflicto religioso entre católicos y protestantes alcanzó su punto álgido y tras una década de luchas, la religión católica fue declarada la única confesión legítima en Moravia. Entonces, Comenius tuvo dos opciones: convertirse al catolicismo o abandonar el país… escogió la segunda alternativa y eso marcó el principio de un exilio que duraría 42 años.
Allí daba clases de latín en el Gimnasio de Leszno, una escuela para preuniversitarios donde descubrió que el sistema escolar de la época tenía incontables fallas y los métodos de enseñanza no eran los adecuados. Uno de los hecho más criticados por Comenius, en primer lugar era que sólo los hombres adinerados se consideraban dignos de recibir educación y en segundo lugar, que la enseñanza en el aula significaba simplemente impartir sintaxis, palabras y frases en latín, hecho que se relacionaba directamente con el control que ejercía la Iglesia Católica en las escuelas; como la liturgia se celebraba en latín la enseñanza de la lengua era fundamental para asegurar una provisión constante de futuros sacerdotes. Esta y muchas otras causas convirtieron a Comenius en el defensor de una reforma educativa que no existía.
Pero para entender su aporte, es fundamental reconocer su religiosidad y sus convicciones metafísicas. Comenius caracterizaba la vida humana (desde el vientre de la madre hasta la muerte), como una serie de etapas educativas en las que los objetos de la naturaleza servía como base para el aprendizaje. Comenius insistía en que todas las personas debía reconocer interconexiones y armonía entre los hechos y las ideas filosóficas, teológicas, científicas, sociales y políticas. Así, las personas podrían reconciliar tres mundos aparentemente distintos: el natural, el humano y el divino. En otras palabras, creía que la mente humana tenía una capacidad infinita y bajo esta idea defendió la idea de una educación universal que “ilumniara” el alma de todas las personas, una educación enmarcada en una “conciencia pansófica” a través de la cual se puede “enseñar todo a todos”.
Además de cuestionar una educación que estaba basada en el estudio de la gramática y la memorización de los textos, Comenius también lamentaba los métodos de enseñanza severos en las escuelas europeas, los cuales tendían a disminuir el interés de los estudiantes en el aprendizaje. Bajo su visión de una educación “universal”, contradecía el pensamiento de la época afirmando que todos los niños y niñas, sin importar el género, el estrato socioeconómico y las condiciones cognitivas, debían tener acceso a la educación formal. Todas estas deficiencias educativas de la época, según Comenius, debían atenderse de forma urgente pues obstaculizaban el progreso de la humanidad hacia el nuevo milenio.
Además luchó por establecer un sistema de enseñanza progresivo para todos y todas. Planteó la importancia de establecer un proceso de enseñanza gradual que uniera conceptos elementales con conceptos complejos, también propugnó el uso de la lengua materna durante los primeros años de escolaridad en lugar del latín, opinó que la escuela debía centrarse en la formación mental y espiritual, afirmando así que el aprendizaje debía ser algo “completamente práctico, completamente grato, de tal manera que hiciera de la escuela una auténtica diversión, es decir, un agradable preludio de nuestra vida”.
Fuente del Artículo:
http://www.eligeeducar.cl/ensenar-todo-a-todos-la-vision-de-un-pedagogo-que-revoluciono-la-educacion-de-su-epoca?utm_content=bufferd2e6c&utm_medium=social&utm_source=twitter.com&utm_campaign=buffer
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