Pedagogías

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Educación y tecnología: transformar las dificultades en posibilidades

Carlos Magro

Carlos Magro

Hace unas semanas se publicó el Informe Tablets en Educación. Hacia un aprendizaje basado en competencias, elaborado por Mar Camacho, junto con Marc Vilamajor, Judith Balanyà, Sònia Guilana y Francesc Esteve, en el marco del Proyecto Samsung Smart School impulsado desde hace 3 años por Samsung, el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, a través del Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y Formacón del Profesorado (INTEF) y con la colaboración de los departamentos de educación de todas las comunidades autónomas, más las ciudades de Ceuta y Melilla.

El poyecto busca desde su comienzo explorar desde la práctica los procesos de incorporación de las tecnologías móviles en el aula. Lo ha hecho combinando formación (haciendo un especial énfasis en las metodologías activas), acompañamiento para la puesta en marcha de los proyectos, recursos e investigación sobre la práctica. Cada edición anual ha estado acompañado de un estudio de investigación de los resultados como el que mencionaba al principio dirigido por Mar Camacho de la Universitat Rovira i Virgili). En esta edición, he tenido el honor de escirbir el prólogo de la publicación. Dejo a continuación el texto íntegro (y algo largo) de este prólogo. Además de los enlaces que están distribuidos en el texto, al final encontraréis algunas referencias bibliográficas más por si queréis profundizar en la compleja y necesaria relación entre tecnología y educación.

La tecnología siempre ha sido importante en educación.

Nuestra actual organización escolar, con su curriculum tan disciplinado; con sus ciclos, cursos y niveles; sus grupos de alumnos más o menos homogéneos y la disposición espacial de las aulas, debe mucho a la que ha sido, con permiso de la decimonónica pizarra, la más eficiente tecnología educativa de todos los tiempos: el libro de texto. Tal y como nos ha recordado recientemente Mariano Fernández Enguita, “el libro de texto posibilitó también la escolarización masiva y en serie: contenidos prescritos y homogéneos, aprendizaje dosificado y secuenciado, maestros intercambiables, alumnos comparables… y todo ello con un instrumento fácilmente manejable (en todos los sentidos) y a un módico precio”. La historia de la educación está llena de tecnología.

En cualquier acercamiento al tema de la educación y la tecnología, es importante, por tanto, no dejarnos llevar por la amnesia, tan habitual por otro lado en nuestro mundo educativo, y no olvidar que siempre ha existido una estrecha relación entre educación y tecnología. Que ésta ha sido, en muchas ocasiones, considerada como el aliado perfecto para el cambio educativo y que, al menos en los últimos 100 años, cada vez que ha aparecido una nueva tecnología de la información y la comunicación (cine, radio, TV, ordenadores personales, tabletas) ha sido vista como una oportunidad y una palanca privilegiada para el cambio y la mejora educativa. En la historia del cambio educativo siempre ha habido mucha tecnología.

Tampoco está de más recordar que en las últimas décadas numerosos gobiernos de todo el mundo han puesto en marcha ambiciosos programas de implantación de tecnologías, invirtiendo cuantiosos recursos económicos y materiales en dotar de dispositivos y formación a centros, aulas y docentes. Unas inversiones que, lejos de provocar los cambios esperados, han fortalecido, en muchos casos, los enfoques más tradicionales de la enseñanza. No está de más recordar que, a pesar de las grandes inversiones y de las altas esperanzas depositadas en la tecnología como palanca del cambio, ésta no ha cumplido con el papel esperado. El deseado y necesario cambio educativo a través de la tecnología ha resultado, hasta ahora, una promesa incumplida (Neil Selwyn, 2014).

La historia de la tecnología educativa está llena de futuros que nunca han sido presentes.

Ser conscientes de esta historia, con sus luces y sombras, no nos debe llevar a ser pesimistas sobre el potencial transformador de la tecnología en educación ni, por supuesto, a abandonar la pretensión de educar con y en tecnologías. Máxime cuando éstas, lejos de constituir simplemente una caja de herramientas, están definiendo un nuevo entorno de aprendizaje (y de vida) que, entre otras consecuencias, está ampliando el concepto de alfabetización, modificando nuestra relación con los contenidos, demandando nuevas formas de enseñanza-aprendizaje y difuminando las fronteras entre el aula y el hogar, lo formal y lo informal. Como dijo Marshall McLuhan, “toda tecnología tiende a crear un nuevo mundo circundante para el hombre”.

El debate sobre educación y tecnología es probablemente más necesario y pertinente que nunca. Nuestro reto es redefinir la educación para este nuevo mundo.

Hay, además, varias razones para pensar que esta vez la situación puede ser distinta. Los últimos decenios nos han permitido entender mejor los procesos de cambio educativo y mejora escolar, destacando la importancia del centro educativo como unidad de cambio y la necesidad de construir y desarrollar la capacidad interna de cambio en los centros, implicando a docentes, equipos directivos y familias (David Hopkins, 2005). También ha aumentado considerablemente lo que sabemos sobre los procesos de aprendizaje (y por tanto sobre cómo debemos enseñar), comprendiendo que aprender tiene mucho que ver con actitudes, creencias, tolerancia emocional y valores.

Que aprender tiene mucho que ver con fomentar la confianza, con creer que se pueden resolver los retos, con saber gestionar con calma la incertidumbre que rodea cualquier problema relevante de la vida, con no desanimarse cuando las cosas no salen como pensábamos o con mantener el esfuerzo (Guy Claxton, 2007).

En esta misma línea, en los últimos 10 años prácticamente todos los países han reorientado sus curriculumshacia el desarrollo de competencias, lo que implica, si lo queremos hacer bien, cambios profundos en las maneras de enseñar, cambios en los que la tecnología tiene mucho que aportar. Entre las razones, por último, no es menor la que tiene que ver con las propias tecnologías muy diferentes de sus predecesoras del siglo pasado (s.XX), principalmente por su carácter multifuncional, interactivo, conectividad, disponibilidad, presencia y uso social.

Parece que, por fin, disponemos de los impulsos externos, los conocimientos y las tecnologías que reclamaba Seymour Papert para dar una segunda oportunidad a las pedagogías centradas en el alumno y orientadas hacia una formación integral de la persona que en distintos momentos del pasado siglo XX reclamaron una transformación profunda de la educación.

Estas condiciones favorables no deben hacernos olvidar, tampoco, que cada elección tecnológica que hacemos tiene implicaciones y que lo que necesitamos saber sobre las tecnologías, como sostuvo Neil Postman (1999), no es cómo usarlas sino entender bien cómo éstas nos usan a nosotros. No debemos nunca olvidar que la tecnología siempre supone un coste; que siempre hay ganadores y perdedores; que siempre tiene efectos epistemológicos, políticos o sociales; que sus consecuencias son siempre grandes, a menudo imprevisibles y en gran medida irreversibles; y que, con demasiada facilidad, tendemos a convertirla en algo mítico y por tanto incuestionable.

Para evitarlo, el mismo Postman nos proponía hacer de la tecnología un objeto de indagación, problematizando tanto su aceptación y uso como su rechazo e ignorancia.

O, como ha escrito recientemente Neil Selwyn, debemos asumir que para obtener lo mejor de las tecnologías debemos estar preparados para pensar también en lo peor (Neil Selwyn, 2016).

Existe una larga historia en investigación educativa que insiste en la dificultad para valorar la efectividad y el impacto de cualquier innovación educativa. Especialmente en el ámbito de la innovación con tecnología donde se entrelazan toda clase de variables sociales, culturales, económicas y políticas que provocan que sea realmente difícil diseñar estudios experimentales que nos permitan analizar y determinar de manera causal la influencia del uso de la tecnología en el aprendizaje. Algo que no debería extrañarnos debido a la propia complejidad de la tarea de educar. Complejidad, que lejos de disminuir, no ha dejado de acrecentarse en los últimos años, tanto por la creciente diversidad que encontramos en la sociedad y en nuestras aulas, como por las exigencias vinculadas al tránsito de un modelo educativo propedéutico y selectivo a otro inclusivo y orientado a la formación integral de las personas (Antoni Zabala, 2000).

En este nuevo entorno de aprendizaje, la educación se orienta, y se orientará cada vez más, hacia la adquisición y dominio de habilidades y competencias, genéricas y transversales, que permitan el desarrollo integral de la persona. Ya no nos basta con la adquisición de unos saberes.

El resultado del proceso de aprendizaje no debe ser solo dominar unos conocimientos sino ser capaz de transferirlos y utilizarlos para entender el mundo y poder actuar sobre él.

La escuela debe ayudar a desarrollar un conjunto habilidades y competencias que nos permitan actuar de manera eficaz en situaciones concretas, movilizando y combinando, en tiempo real, recursos intelectuales y emocionales (Philippe Perrenoud, 2012). Competencias y habilidades como la competencia lingüística, la competencia digital, el aprender a aprender, el aprendizaje a lo largo de la vida y habilidades como el pensamiento crítico, la colaboración, la curiosidad, la creatividad, la flexibilidad, la gestión de la diversidad, la innovación, la confianza individual y la resilencia, entre otras.

Volviendo sobre el impacto de la tecnología en el aprendizaje, la OCDE publicó en 2015 un informe en el que sostenía que, al menos en aquellas competencias que mide el informe PISA (logros en lectura, matemáticas y ciencias), no se evidenciaban mejoras apreciables entre aquellos países que habían invertido fuertemente en tecnologías para la educación y aquellos que no. Al contrario, los estudiantes que usaban las tecnologías de manera moderada tendían a obtener mejores resultados que aquellos que lo hacían con una frecuencia elevada.

Por su parte, también en 2016, Haßler, Major y Hennessy, tras analizar en detalle 23 estudios sobre el impacto de las tabletas en el aprendizaje, encontraron que 16 mostraban resultados positivos, 5 neutrales y 2 negativos haciéndoles concluir positivamente sobre el impacto de éstas para mejorar el aprendizaje, pero también afirmar que, a pesar de los crecientes esfuerzos que se están realizando por evaluar el impacto de las tecnologías de la información y la comunicación en la enseñanza y en el aprendizaje, nos siguen faltando evidencias sólidas que nos permitan ofrecer generalizaciones sobre cómo o por qué su uso puede mejorar o no el aprendizaje.

Para cada estudio o meta-estudio que concluye que el uso de la tecnología puede estar asociado con mejoras, hay otro que no encuentra diferencia o encuentra una relación negativa (Neil Selwyn, 2011).

En este sentido, debemos valorar el esfuerzo demostrado por el Programa Samsung Smart School desde sus inicios al tratar de medir y buscar evidencias sobre el impacto de la tecnología en el aprendizaje y el rendimiento académico, en particular en esta tercera edición, el esfuerzo por centrarse en medir los efectos sobre tres competencias clave como la competencia lingüística, la competencia digital y la competencia para aprender a aprender, constructos en sí mismos de difícil medida.

Los retos son grandes. Hacer lo mismo de siempre con tecnología o sin ella no permite avanzar hacia una mayor calidad y equidad de la educación (Pedró, 2017). La realidad, a día de hoy, es que las tecnologías aún deben cambiar las formas tradicionales de enseñanza (TICSE, 2011) que han marcado las aulas durante años.

La tecnología puede servir para perpetuar y fortalecer, sin cambiar, estos enfoques o para introducir cambios metodológicos.

Puede servir para mantener una educación centrada en la transmisión y la adquisición de contenidos o servir para el desarrollo de competencias y de una educación integral de las personas. Puede reproducir e incluso ampliar las tradicionales desigualdades educativas provocadas por el capital cultural, social y económico generando una mayor inequidad educativa o puede ser utilizada con el objetivo de minimizar al máximo esas desigualdades. Puede servir para hacer más eficientes los procesos de control, auditoría y evaluación escolar o para empoderar a alumnos, docentes y centros en su labor y atender a la diversidad y las características diferenciales de cada alumno.

La práctica pedagógica no es un resultado de la tecnología y no cambia como resultado de la introducción de nuevas tecnologías (Osborne & Hennessy, 2003).

La tecnología puede amplificar una gran enseñanza, pero una gran tecnología no puede reemplazar una enseñanza pobre. Los retos de la tecnología educativa son tan grandes como son los retos de la propia educación. Resolver el reto de la integración de la tecnología en la educación nos exige resolver antes el reto mismo de la educación. Nos exige cuestionarnos, tanto a nivel individual como colectivo, tanto a nivel de aula como de centro, sobre aquello que nuestros esfuerzos educativos deberían tratar de conseguir. Nos exige cuestionarnos sobre cuáles deben ser los fines de la educación.

En educación, y especialmente en educación con tecnología, nos hemos centrado mucho en los métodos y hemos olvidado las metas. Nos han sobrado posicionamientos y nos ha faltado debate.

El cambio en las prácticas educativas no es solo algo técnico. Es un cambio de mentalidad (expectativas, valores, metas, concepciones) y, por tanto, para que cambie lo que se hace en las aulas, con o sin tecnología, debe cambiar antes qué entienden los alumnos y profesores por aprender y enseñar. El reto no es fácil. Existe, como demuestra la investigación, una distancia grande entre las creencias sostenidas por los profesores y el uso educativo que realmente hacen de las tecnologías (Aldama & Pozo, 2016). No es extraño encontrar docentes que afirman que las tecnologías son buenas herramientas para diseñar entornos de aprendizaje centrados en el alumno pero que luego en su práctica diaria siguen manteniendo formas de enseñanza tradicionales centradas en el contenido. Al final, el elemento más importante sigue siendo el maestro, su práctica en el aula y las relaciones que establece con sus alumnos.

Sobre el cambio educativo, por otro lado, han dominado, en las últimas décadas y de modo pendular, dos posturas antagónicas que, a riesgo de simplificar mucho, podríamos agrupar en la dicotomía control vs compromiso. En los años 80, coincidiendo también con las “primeras” incorporaciones masivas de tecnologías en los centros educativos, tuvo lugar una primera ola de reformas en la que las administraciones educativas tomaron jerárquicamente el control del cambio, imponiendo políticas educativas de arriba abajo, centradas principalmente en las reformas curriculares, la gobernanza y el control sobre los centros. A ésta, le siguió una segunda ola en los años 90, más horizontal y orientada hacia la descentralización de las políticas curriculares y la autonomía de los centros pero que dejó de lado los cambios dirigidos a la mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje de los alumnos.

Hoy, superadas en gran parte estas dos posturas, queda claro que cualquier proceso de mejora educativa debe ir acompañado de un objetivo claro que implique la mejora de las prácticas diarias dentro del aula. No hay mejora posible si no la hay en los aprendizajes de los alumnos, medidos éstos, como hemos dicho, en términos competenciales.

Cualquier proceso de transformación que no persiga como objetivo final la mejora de los resultados y aprendizajes de los alumnos será inútil,

como han sostenido Gairín y Goikoetxea (2008): “los mejores planes de mejora de los centros escolares son aquellos que entienden la mejora como un proceso largo, constante y evolutivo que centra sus objetivos concretos y realistas de mejora principalmente en el enriquecimiento del aprendizaje de los alumnos y de las prácticas de aula, y que proponen estrategias de evaluación de los procesos y de los resultados de aprendizaje ricas y diversas, siempre en función de la capacitación del profesorado y de las condiciones organizativas de cada centro”. El cambio no se puede prescribir, ni hay recetas únicas. No hay palancas mágicas.

La tecnología nunca será por sí sola una solución. Se debe actuar simultáneamente sobre varias dimensiones.

La mejora escolar sólo puede ocurrir cuando las escuelas aplican las estrategias que mejor se ajustan a su propio contexto. En consecuencia, cualquier proceso de mejora escolar, también con tecnología, debe partir de un análisis previo de la situación del centro educativo (fortalezas y debilidades; datos, cultura escolar; contexto) que nos permita identificar las necesidades y áreas de mejora y establecer unas estrategias correctas. La investigación sobre los procesos de cambio educativo y mejora escolar insiste en la necesidad de construir y desarrollar la capacidad de cambio dentro de la escuela lo que, a su vez, nos lleva a tener que prestar especial atención a los procesos de formación y a cómo se fomentan y desarrollan los procesos de colaboración dentro de cada escuela y entre escuelas. Parece claro, que las culturas escolares más favorables a la mejora escolar son aquellas que son colaborativas, fomentan relaciones de trabajo colegiadas, dentro y fuera, y generan un clima favorable hacia el cambio (Alma Harris, 2002).

Aceptar que la unidad de cambio es el centro o la red de centros no debe servir para que las administraciones competentes eludan sus responsabilidades. Al contrario, deben asegurar las condiciones y los recursos necesarios que posibiliten estos procesos, garantizando siempre la equidad dentro del sistema. Condiciones que, en el ámbito tecnológico, se traducen en garantizar que todos los centros educativos dispongan del apoyo y la formación adecuada; la conectividad y las infraestructuras necesarias; los recursos personales (personal especializado) y materiales (reposición y mantenimiento de tecnologías y recursos educativos abiertos) necesarios que permitan generar procesos de apropiación tecnológica y desplegar proyectos integrales de cambio educativo con tecnología. Condiciones que en los últimos años lejos de incrementarse o mantenerse se han visto aminoradas.

Concluyendo. Hace tiempo que las tecnologías entraron en la educación escolar pero, salvo aquellos pocos centros en las que éstas forman parte de su modelo pedagógico, en la mayoría lo han hecho de una “manera desigual, fragmentada y desde una concepción restringida y limitada de las mismas,” (Fernández Enguita y Vázquez Cupeiro, 2017) modificando apenas los procesos de enseñanza. Hoy, en una gran mayoría de nuestras escuelas, encontramos tecnologías en los despachos y en las aulas (ordenadores, pizarras electrónicas), en los procesos administrativos y en la comunicación con los padres (plataformas de gestión del centro y de comunicación). Los profesores las utilizan cada vez más para preparar sus clases y los alumnos para buscar información. Incluso las encontramos como contenido curricular (competencia digital, programación, robótica…) pero, en la mayoría de nuestras aulas, siguen quedando fuera del núcleo central del proceso de enseñanza-aprendizaje. Nos siguen faltando competencias didácticas relacionadas con las tecnologías.

Parece claro que necesitamos una nueva aproximación para conseguir todo el potencial transformador que pueden tener las tecnologías en la escuela.

El lado positivo es que, por fin, parece que nos hemos alejado del discurso de las plataformas y dispositivos y que se ha generalizado la idea, entre todos los actores implicados, de que hablar de la incorporación de tecnologías en educación no es hablar de dispositivos, ni de hardware y software, ni tampoco de datos, analítica y eficiencia, sino que tiene que ver sobre todo con prácticas, contextos, culturas y usos, es decir, con lo que podríamos denominar los aspectos humanos de la tecnología y de la educación (Neil Selwyn, 2011). Que, como cualquier otra tecnología, la tecnología educativa está intrínsecamente ligada a los aspectos sociales, culturales, económicos y políticos de la sociedad y que, por tanto, el reto al que nos enfrentamos es el de construir una visión compartida de una educación mejor para nuestros alumnos en un entorno cambiante, incierto y digital como el actual. Que no se trata tanto de tecnificar las aulas como de escolarizar las tecnologías.

No se trata tanto de automatizar procesos como de humanizarlos.

Debemos encontrar formas más efectivas para integrar la tecnología en los procesos de enseñanza y aprendizaje; hacerlo de manera que garanticemos la equidad y la igualdad de oportunidades; proporcionar a los docentes los entornos de aprendizaje que apoyen las pedagogías del s. XXI y a los estudiantes con las habilidades necesarias para vivir plenamente en el mundo de mañana (OECD, 2015).

El uso exitoso de la tecnología debe ir acompañado de cambios simultáneos en otros aspectos como la organización escolar, la cultura escolar, el currículo, la evaluación, la formación y desarrollo profesional de los docentes (Francesc Pedró, 2017). La transformación y el cambio educativo con tecnologías debe ser algo sistémico. El reto no es usar la tecnología en educación, sino repensar la educación con ella. Necesitamos un cambio global que incida sobre los objetivos de aprendizaje, los currículos, las estrategias docentes, la didáctica y la evaluación.

El Programa Samsung Smart School, que cumple ahora su tercer año, representa un buen ejemplo de cómo desarrollar proyectos de integración de tecnologías en la escuela. Y lo es, sobre todo, por su carácter integrador de actores, al incorporar además de a la propia Samsung al Ministerio de Educación, Cultura y Deportes y a todas las comunidades autónomas más las ciudades autónomas de Ceuta y Melilla. Lo es, también, por su aproximación multidimensional al tema combinando los dispositivos y la conectividad con formación especializada, recursos educativos, asesoramiento e investigación. Lo es, también, por su acercamiento sistémico al cambio educativo con tecnologías incidiendo en la organización y cultura escolar, el liderazgo, las metodologías de enseñanza y aprendizaje, las infraestructuras, la evaluación y las relaciones con el entorno. Lo es, desde luego, por centrarse desde el primer momento en la mejora de los aprendizajes de los alumnos y vincular esta mejora al desarrollo de competencias y lo es, finalmente, por su acierto a la hora de fomentar la construcción de redes y el trabajo colaborativo entre docentes y centros, aspecto clave para la necesaria transformación de la educación.    

Nadie dijo que transformar la educación fuera fácil, la cuestión está, como dijo Paulo Freire, en cómo transformar las dificultades en posibilidades.

 Algunas referencias bibliográficas:

  • Alma Harris (2002). School Improvement. What’s in it for Schools. RoutledgeFalmer
  • Antoni Zavala Vidiella (2000). La práctica educativa. Cómo enseñar. Editorial Graò
  • B. Haßler, L. Major & S. Hennessy (2016). Tablet use in schools: a critical review of the evidence for learning outcomes. Journal of computer Assisted Learning. 2016, 32, 139-156
  • Carlos de Aldama & Juan Ignacio Pozo (2016). How are ICT used in the classroom? A study of teachers’ beliefs and uses. Electronic Journal of Research in Educational Psychology, 14(2), 253-286. no. 39
  • David Hopkins (ed) (2005). The Practice and Theory of School Improvement. International Handbook of Educational Change. Springer.
  • Francesc Pedró (2017). Tecnologías para la transformación de la educación. Fundación Santillana
  • Guy Claxton (2007). Expanding Young People’s Capacity to Learn. British Journal Of Educational Studies. Vol. 55, No.2, June 2007, pp 115-134
  • Joaquín Gairín Saillín y Javier Goikoetxea Piérola (2008). La investigación en organización escolar. Revista de Psicodidáctica, vol. 13, núm. 2, 2008, pp. 73-95
  • Langdon Winner (2009). Information Technology and Educational Amnesia. Policy Futures in Education. Vol.7 nº6. 2009. Disponible en http://journals.sagepub.com/doi/pdf/10.2304/pfie.2009.7.6.587
  • Larry Cuban (2015). The Lack of evidence-based practice. The case of Classroom Technology. 2015. Disponible en https://larrycuban.wordpress.com/2015/02/05/the-lack-of-evidence-based-practice-the-case-of-classroom-technology-part-1/
  • Louis Major, Bjoern Haßler, and Sara Hennessy (2017). Tablet Use in Schools: Impact, Affordances and Considerations. Chapter 8 in Handbook on DIgital Learning for k-12. Springer International Publishing
  • Mariano Fernández Enguita (2017). La larga y compleja marcha del clip al clic. Escuela y profesorado ante el nuevo entorno digital. Ariel. Fundación Telefónica
  • Marshall McLuhan (1962). La Galaxia Gutenberg. Génesis del homo typographicus
  • Neil Postman (1999). El fin de la educación. Octaedro
  • Neil Selwyn (2011). Education and Technology. Key Issues and Debates. Continuum
  • Neil Selwyn (2014). Distrusting Educational Technology: Routledge
  • Neil Selwyn (2016). The Dystopian Futures. pp. 542-556. Chapter 28 en Nick Rushby & Daniel W. Surry (eds). The Wiley Handbook of Learning Technology
  • OECD (2015). Students, Computers & Learning. Making the connection
  • Osborne, J., & Hennessy, S. (2003). Literature review in science education and the role of ICT: Promise, problems and future directions (No. 6). Bristol: Nesta FutureLab
  • Paulo Freire (1997). A la sombra de este árbol. El Roure. Barcelona
  • Philippe Perrenoud (2012). Cuando la escuela pretende preparar para la vida. ¿Desarrollar competencias o enseñar otros saberes? Graó
  • TICSE (2011). ¿Qué opina el profesorado sobre el Programa Escuela 2.0? https://ampaipse.files.wordpress.com/2012/01/informe_escuela20-prof2011.pdf

Fuente del articulo: https://carlosmagro.wordpress.com/2017/10/30/educacion-y-tecnologia-transformar-las-dificultades-en-posibilidades/

Fuente de la imagen: https://carlosmagro.files.wordpress.com/2017/10/dddjs2cxuaavmni.jpg?w=610&h=

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Pedagogías de una tragedia

Pedro Flores Crespo

Pedro Flores Crespo

El terremoto del 19 de septiembre que cimbró a la Ciudad de México nos está dejando múltiples lecciones. Mientras las encuestas nacionales apuntan a un perfil de mexicano apático, miles de voluntarios salieron a la calle para participar en las brigadas de rescate. Cuando el adulto de la tercera edad condenaba severamente a los jóvenes y a los millenialspor usar indiscriminadamente el celular y las redes sociales, éstos organizaban diversos canales de ayuda por medio del Twitter y del Facebook.

Por nuestra parte, los cuarentones y cincuentones que estábamos – y estamos hartos – de las autoridades políticas y del cinismo del (dis)funcionario público, observamos que las diferencias no son irreconciliables cuando se trata de ayudar y cooperar. La desgracia vivida en la capital del país fue entonces aleccionadora porque nos regresó apertura, empatía y compasión. ¿Por qué teníamos que vivir un momento tan trágico para mostrar las virtudes que como pueblo tenemos? ¿Cuánto tiempo se mantendrá el espíritu solidario y la confianza en lugar del egoísmo y la suspicacia que nos corroe?

El terremoto del 19 de septiembre puede ser la piedra de toque para replantearnos formas de actuar y vivir distintos. Me explico. Si algo se buscaba en los días siguientes al sismo era la verdad en todas sus formas; ¿cuántas personas murieron? ¿de qué intensidad fue el sismo? ¿cuántos edificios se colapsaron? ¿por qué edificaciones recientes resultaron severamente dañadas? ¿quién es Frida Sofía? ¿puede ocultar el gobierno la verdad sobre una niña? ¿qué nivel de mentira es capaz de crear Televisa? La verdad estuvo a prueba en todos los medios de comunicación masiva, redes sociales y en el vecindario. Contrario al temblor del 85, ahora el invento, chisme y especulación fueron relativamente efímeros; no pasaron la prueba de la refutación. En redes sociales e incluso en los medios de comunicación hubo un constante contrapunto de opiniones, datos y observaciones al grado que se hicieron tendencia etiquetas o hashtags como #NoDifundasMentiras o #ChorosQueNoFaltan.

Es aleccionador que se sancione socialmente la mentira; sobre todo, en un contexto como el mexicano en donde la mayoría hemos aprendido que ponerse máscaras es más rentable y racional que mirar a los ojos y ser verídico.

Pero la construcción y defensa de la verdad no sólo debe ser responsabilidad del jefe o jefa de familia, docente, líder de opinión, reportero, o estudiante; sino que toca sensible y directamente a los representantes del gobierno. Si el descrédito de los políticos y sus partidos va en ascenso, ¿por qué no tratar de cambiar el código y aprovechar la situación de zozobra que vivimos los ciudadanos para comunicar con eficiencia los planes de reconstrucción, atajar suspicacias con acciones concretas y desmontar creencias superficiales con datos, argumentos y evidencia científica? Me uno a los que piensan que los gobiernos pueden y deben reconstruirse a partir de situaciones trágicas como ésta. No simpatizo con la idea de “demoler” todo lo que huele a política. Hay otras formas de interrelación entre sociedad y gobierno que podemos intentar y en donde reside, repito, hacerle honor a la verdad o de lo contrario, no habrá votos.

Practicar la verdad es un principio educador y de civilidad que puede enseñarse desde la escuela. Por esta razón, no basta con sólo reconstruir o rehabilitar físicamente las 12,931 escuelas que fueron parcial o totalmente dañadas por los sismos como reporta la Secretaría de Educación Pública (SEP), habrá que repensar qué otras lecciones nos dio la tragedia de los días pasados y discutirlas con nuestros estudiantes.

Aparte de la búsqueda incesante por la verdad, los maestros ahora tenemos la oportunidad de explicarle a los niños y jóvenes que aunque en ocasiones el Bien se vea chiquito y a punto de ser tragado por el Mal – como escribe Martín López Calva recordando a Augusto Monterroso -, el primero puede encarnar, resurgir y hacerse grande “ante nuestros ojos sorprendidos e incrédulos porque lo hacíamos moribundo en estos tiempos de decadencia”. Pero tampoco debemos engañarnos si queremos formar buenos pensadores. El Bien coexiste con el Mal, como bien afirma López Calva, pero sí hay posibilidades de que el primero triunfe sobre el segundo si hacemos de nuestras virtudes una costumbre y no la excepción, es decir, un proceder “sistemático y constante”.

El costo por rehabilitar y reconstruir las escuelas públicas será de aproximadamente 13 mil millones de pesos, ¿cuánto gastaremos al no poder aprender de nuestros errores y de la tragedia?

Fuente del articulo: http://www.educacionfutura.org/pedagogias-de-una-tragedia/

Fuente de la imagen: http://www.educacionfutura.org/wp-content/uploads/2017/09/unnamed-file.jpe

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«La educación debe reconocer la individualidad de cada estudiante»

Entrevistas

Estados Unidos / 3 de septiembre de 2017 / Autor: Semana Educación / Fuente: Semana

Fernando Reimers, director del Programa de Política Internacional de Educación de la Universidad de Harvard, habló sobre los desafíos del sistema educativo y su experiencia como docente en una de las mejores universidades del mundo.

SEMANA EDUCACIÓN (S.E.): ¿Cuál es la estrategia de Harvard para formar a los mejores profesionales?

FERNANDO REIMERS (F.R.): La institución comprende tres entidades académicas diferentes en sus propósitos y autónomas entre sí: los estudios de pregrado en Harvard College, los estudios de postgrado académico en la facultad de Artes y Ciencias y los estudios de posgrado en las doce escuelas profesionales. Cada una tiene programas propios de selección y currículo con los que forman a estudiantes para ser líderes en sus respectivos campos de preparación. Por ejemplo, en el programa de maestría en políticas educativas que dirijo, donde recibimos unas ochenta personas anualmente, los estudiantes han tenido experiencias profesionales diversas en educación en múltiples países del mundo. Durante la maestría, toman cursos en política educativa los cuales incluyen oportunidad de realizar trabajos de asesoría con líderes en instituciones de gobierno, así como presentar sus trabajos en conferencias donde son discutidos también por líderes. Algunos también tienen que desarrollar un plan para crear una institución educativa. Las pedagogías en los cursos son diversas e incluyen desarrollo de proyectos, métodos de casos, actividades extracurriculares y metodologías de aprendizaje activo y centrado en los estudiantes.

S.E.: ¿Con qué habilidades deben contar las personas que quieren optar por ser parte de la universidad?

F.R.: Harvard es una institución selectiva de 22.000 estudiantes. Los requisitos de admisión varían de acuerdo con los propósitos de cada unidad académica. Por ejemplo, en el programa de maestría de Políticas Educativas es importante tener experiencia profesional, lo cual no es esencial en otros posgrados. En general los comités de admisión se aseguran de que los candidatos tengan las capacidades para tener éxito en sus estudios y vocación para hacer una contribución significativa en su campo profesional. Estos comités estudian cuidadosamente el desempeño académico de quienes se presentan, los ensayos en los que describen sus aspiraciones profesionales, las cartas de recomendación y su desempeño en las pruebas estandarizadas de razonamiento y, para quienes no hablan inglés como primera lengua, en las pruebas que demuestran su competencia en ese idioma. Yo animaría a más estudiantes de Colombia a presentarse a los programas de Harvard porque la única manera cierta de conocer qué posibilidades tiene un candidato de ser admitido es postulándose.

S.E.: ¿Qué estrategias deben impulsar los gobiernos y la academia para incidir en la mejora de la calidad de la educación?

F.R.: En la tarea de lograr una educación relevante y personalizada para cada estudiante, se requieren esfuerzos y presupuesto que excedan los recursos de las instituciones, por lo que se hace necesario crear redes de mejoramiento educativo formadas tanto por un grupo de escuelas como por un grupo de universidades, y promover asociaciones entre estas redes y otros actores. El objetivo de estas uniones debe ser generar conocimiento sobre cómo mejorar la educación y traducirlo en tecnologías que permitan difundir nuevas prácticas que incluyan programas de estudio adecuados, pedagogías efectivas e innovadoras, materiales de instrucción efectivos, profesores bien formados, una gestión y organización que apoye la efectividad y la innovación continua y los recursos financieros para sustentar este sistema de educación. Las alianzas entre escuelas, universidades y gobiernos son una de las varias formas posibles de articular estos elementos. Las universidades pueden participar en el desarrollo de currículo y de materiales y tecnologías educativas, en alianza con profesores y directivos en redes educativas, mientras que los gobiernos pueden facilitar la articulación y los recursos.

S.E.: ¿Hay una falta de articulación entre la academia y el sector productivo en estos momentos?

F.R.: Las universidades juegan un rol muy importante, no solo para desarrollar los recursos humanos para las demandas del sector productivo, sino para preparar a los líderes sociales, políticos y los que crearán nuevas empresas. Las universidades son esenciales como lo es la escuela pública y la democracia. Es fundamental que las comunidades universitarias creen vasos de comunicación fluidos con el resto de la sociedad y que resistan la tentación de mirarse el ombligo. Tienen que asumir su responsabilidad histórica con el fin de impulsar el progreso social sobre la base de los valores democráticos de la libertad y de la igualdad. Para lograrlo, deben no solo educar a los estudiantes universitarios, sino asumir su tarea de educar al resto de la sociedad en temas que requieren del saber experto que se genera al interior de las universidades. Es la única forma de inocular a los ciudadanos contra demagogos que promueven la ignorancia y el antiintelectualismo.

S.E.: ¿Cuál es el estado de la educación en el mundo?

F.R.: Hay grandes esfuerzos en muchas partes del mundo por hacer que las escuelas sean cada vez más efectivas y más relevantes y para que, verdaderamente, empoderen a los jóvenes para convertirse en arquitectos de sus propias vidas y personas con la capacidad y el deseo de mejorar las comunidades de las que forman parte. La hiperconectividad del mundo en que vivimos nos permite hacer de la innovación educativa un verdadero laboratorio global que acelere el ritmo con el que podemos aprender. La tarea de educar es una de las profesiones de mayor importancia para el futuro de la humanidad.

S.E.: ¿Qué competencias y habilidades necesitan las nuevas generaciones?

F.R.: Las que les permitan desarrollar un proyecto de vida como agentes de mejoramiento de las comunidades de las que forman parte por la vía de la creación, el trabajo productivo y la participación social y cívica. Con varios de mis estudiantes he desarrollado dos programas de estudios para el desarrollo de la ciudadanía global que ejemplifican cómo un currículo puede estar alineado con propósitos de desarrollo sostenible.

S.E.: ¿Cómo debe ser la educación del futuro?

F.R.: Es muy importante que la educación a todos los niveles prepare a los estudiantes para comprender el mundo en el cual viven, para discernir cómo vivir con sentido y para encontrar formas de contribuir al mejoramiento de las comunidades de las que forman parte, desde sus familias, sus vecindarios, sus ciudades, sus países y la comunidad mundial. Dado que el mundo en que vivimos cambia continuamente, en buena parte porque el desarrollo de tecnologías basadas en la ciencia han extendido la duración de la vida humana y han cambiado las formas de producir bienes y servicios, es esencial que las instituciones educativas mejoren continuamente su capacidad de ofrecer una educación relevante a estas nuevas realidades. La educación debe reconocer la individualidad de cada estudiante, tanto en sus intereses como en su estilo y capacidad de aprendizaje, y ofrecer oportunidades personalizadas para que cada persona desarrolle su máximo potencial.

Fuente:

http://www.semana.com/educacion/articulo/entrevista-con-fernando-reimers-de-la-universidad-de-harvard/538297

 

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Colombia: “Los profesores del sistema público están muy solos en el salón de clase” Entrevista a Emmanuel Neisa, fundador de la agencia pedagógica Click.

Entrevistas

América del sur/Colombia/22 Julio 2017/Autor y fuente: Semana

Emmanuel Neisa es un joven de 33 años que hace seis años fundó con su hermana Lisa la agencia de contenidos pedagógicos ‘Click’. Estos dos hermanos formados entre Colombia y Francia crecieron en el seno de una familia vinculada a la educación. Desde que eran niños veían a su madre, profesora del Liceo Francés de Bogotá donde ellos también estudiaron, enfrentarse continuamente a extensas jornadas laborales en casa para preparar las clases, corregir evaluaciones y repensar las herramientas que emplearía a la mañana siguiente con sus estudiantes para enseñarles su materia.

Esta cercanía con la labor docente fue uno de los detonantes que motivó a estos dos hermanos a dedicarse a la elaboración de material educativo, pero desde la relevancia que les atribuye el sistema educativo francés. Esto es, como explica Emmanuel, poniendo los materiales en el centro del aprendizaje. “El Ministerio de Educación certifica cuáles son las metodologías acordes con los lineamientos  y dentro del gran abanico de ofertas, el docente escoge el modelo que más se adecúa a sus necesidades. Lo que quisimos es traer la experiencia de educación que vivimos nosotros y adaptarla al contexto colombiano”.

Semana Educación habló con este francés para conocer cómo está el sector de los contenidos pedagógicos y cómo puede lograr una empresa posicionarse en este ámbito tan competitivo.

Semana Educación: ¿Qué es Click?

Emmanuel Neisa (E.N.): Es una agencia de pedagogía en la que desarrollamos estrategias para aprender y creamos materiales de educación, buscando apoyar a los docentes y a la gente que lleva a acabo procesos de formación con jóvenes, niños y adultos. Trabajamos con diferentes formatos: libros, talleres, aplicaciones y material audiovisual. Además, tenemos diferentes temáticas, como por ejemplo el tema de la ciudadanía. Nosotros creamos los equipos, proyecto por proyecto y a partir de ahí, armamos los equipos con docentes, artistas, científicos, filósofos según el producto y las necesidades de las personas que nos contratan.

S.E.: Describa uno de sus últimos proyectos para ejemplificar qué hace una agencia de pedagogía.

E.N.: Santiago Gamboa, diplomático en la Delegación de Colombia ante la Unesco y en la embajada de India, tuvo la idea de adaptar un poema indio del siglo XII que se llama ‘Conferencia de los pájaros’. Lo que hicimos nosotros es pensar qué podíamos hacer con ese texto y, tras dos años de trabajo, elaboramos un libro que busca la participación activa de los niños y su acercamiento a la Declaración Universal de los Derechos Humanos. Tienen que investigar, dibujar, colorear y hacerse una serie de preguntas sobre la identidad y la diferencia. El libro funciona ahora en algunos colegios como proyecto de aula para temas de cátedra de paz y es una herramienta para que los profesores puedan llevar a cabo el proceso de enseñanza. De un simple texto de siete páginas se hizo un currículo de 80.

S.E.: Como empresa, ¿les ha resultado más fácil generar alianzas con el sector privado o el público?

E.M.: Por el momento hemos trabajado con colegios privados, varios organismos internacionales y con el gobierno, aunque con este último no ha sido fácil. El problema es que hay poco espacio para la innovación. En los organismos públicos se está llevando a cabo un proceso de reflexión sobre qué queremos mejorar en educación pero no sobre cómo queremos hacerlo. Cuando nos acercamos a un colegio privado hay muchos más recursos para financiar proyectos de creación de contenidos pedagógicos y las decisiones se toman de forma mucho más rápida. Con el sistema público, en cambio, muchas veces es un ir y venir de oficina en oficina y esa adopción de textos no pasan. Los profesores del sistema público están muy solos en el salón de clase en términos de herramientas pedagógicas.

Emmanuel Neisa, fundador de Click.

 

Emmanuel Neisa, fundador de Click. 

S.E.: ¿A qué se refiere con que los profesores están muy solos?

E.M.: El gobierno lo que hace es dar unos lineamientos y unos estándares que los profesores tienen que cumplir. Les dicen qué tienen que hacer y después se pide al docente que cree sus propias estrategias para poder aterrizar esos lineamientos en el aula de clase. El problema es que el nivel de los profesores es muy desigual y no todos tienen acceso a los mismos recursos. No debería ser el trabajo de un profesor crear sus materiales de educación, sino que habría que facilitarse y que, además, no sean una camisa de fuerza. Esas herramientas le tienen que permitir tener una plataforma para llevar a cabo procesos más profundos y pertinentes de formación. Cada docente debería poder escoger entre una serie de herramientas y elegir cuál va a emplear para realizar el proceso de aprendizaje en clase.

S.E.: ¿Cómo cree que se podría solucionar este problema?

E.M: Habría que estimular el sector de contenidos educativos en Colombia. Lo que vemos es que cuando el gobierno detecta una falencia en el sistema educativo va y busca una metodología en Singapur, Estados Unidos o Chile. Si nos estamos planteando ser el país más educado de la región en 2025, tenemos que poder generar nuestros propios contenidos. No entiendo cómo se puede hablar de calidad sin meterse en la conversación de los contenidos, en cómo se está enseñando en el aula. Dentro de esta discusión, los contenidos son los grandes olvidados. La idiosincrasia colombiana es muy especial y hay que reflejar esa realidad en los contenidos para que el aprendizaje sea significativo para el estudiante.

S.E.: ¿Cómo deberían ser esos contenidos adaptados a la realidad colombiana?, ¿en qué deberían centrarse?

E.M.: Estamos atravesando un momento muy especial en la historia de Colombia dónde hay que plantearse de qué manera miramos al pasado y con qué estrategias construimos el futuro. Hacen falta herramientas para potenciar la capacidad de análisis de los jóvenes, entender cómo nuestro proceso histórico nos ha traído hasta aquí. Tenemos que poner la imaginación en el centro de la educación y promover desde ahí que nuestros jóvenes puedan solucionar conflictos de forma diferentes. En un país que está tan polarizado, que vive entre los blancos y los negros, entre peñalosistas, petristas, uribistas, santistas, hay que darle la capacidad a los jóvenes de entablar un diálogo pacífico y constructivo alejado de esa forma violenta que tenemos de relacionarnos y que se ponga en los zapatos del otro. De ahí se desprende la empatía y la comunicación asertiva.

S.E.: ¿Qué papel juegan las grandes editoriales internacionales en la creación de contenidos educativos?

E.M.: Los contenidos pedagógicos y los currículos en Colombia se hacen a través de grandes editoriales, la mayoría extranjeras, que monopolizan el sector con materiales muy similares. No hay una oferta diversificada ni innovadora, por lo que un docente no tiene mucho para escoger. Las empresas colombianas que se adentran en este sector son muy poquitas. En conclusión, tenemos a un Ministerio lanzando ideas, lineamientos y estándares y por otro lado dos o tres empresas respondiendo como ellas consideran, lo que no deja mucho espacio para poder ofrecer cosas diferentes a los maestros.

Imagen: http://www.ideeleradio.org.pe/wp-content/uploads/2016/09/Emanuel-Niesa-Ideeleradio-800×500-6.jpg

Fuente: http://www.semana.com/educacion/articulo/entrevista-emmanuel-neisa-de-la-agencia-click-creacion-de-contenido-educativo-en-colombia/532581

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“Los colegios no son lugares para probar nuevas metodologías”. Entrevista a Connie Yowell

Entrevistas

Europa/España/03 Junio 2017/Autora: Ana Torres Menárguez/Fuente: El país

Connie Yowell cree que la innovación requiere prueba y error y que los profesores no pueden jugar con el futuro de los niños

Connie Yowell tiene una opinión poco común sobre la innovación educativa. A diferencia de otros gurús, ella cree que los colegios no son los lugares para probar nuevas metodologías de enseñanza porque la innovación implica prueba y error, y no se puede experimentar con los niños. La de Yowell es una voz autorizada. Especializada en Psicología y Educación por la Universidad de Stanford, Yowell trabajó como analista en el departamento de Educación del Gobierno de Estados Unidos -durante el mandato de Clinton- y gestionó un programa sobre aprendizaje de 150 millones de dólares en la Fundación MacArthur. Después de dedicar más de 30 años al estudio de los procesos de aprendizaje de los jóvenes, Yowell defiende que la innovación tiene que nacer en espacios menos rígidos, en talleres organizados por museos, bibliotecas o plataformas ciudadanas.

Después de conocer a Will Wright, el creador del exitoso videojuego de construcción de ciudades SimCity, Yowell es partidaria de sustituir las pedagogías basadas en la memorización por las dinámicas de juego que requieren la participación de los estudiantes. Su principal crítica al sistema educativo actual, tanto en España como en Estados Unidos, es el paralelismo entre el funcionamiento de las fábricas y las escuelas, donde se prepara a “ciudadanos obedientes que sepan seguir órdenes”.

Yowell es la impulsora de LRNG, una empresa social que está rediseñando el aprendizaje del siglo XXI junto a escuelas, ayuntamientos, asociaciones y empresas como IBM en 10 ciudades de Estados Unidos, como Chicago. La semana pasada visitó Madrid para participar en las charlas Tech & Society organizadas por la Fundación Telefónica y el think tank Aspen Institute.

Pregunta. Después de haber dedicado tantos años a analizar la forma en la que aprenden los jóvenes durante su etapa como investigadora en la Universidad de Illinois, ¿cree que la clave está en cambiar los contenidos de los programas académicos?

Respuesta. El sistema educativo no está fallando, sigue cumpliendo el objetivo para el que fue diseñado: la producción masiva de estudiantes. Tanto en España, como en Estados Unidos o China se entrenan ciertos tipos de comportamiento como la obediencia, muy ligados a conseguir ciudadanos eficientes en las fábricas. A los niños de hoy les resulta complicado encajar en ese modelo. Al principio de mi carrera pensaba en cómo hacer el aprendizaje más atractivo o cómo asegurar la igualdad de oportunidades independientemente de la clase social. Con el tiempo me di cuenta del error. Había que salir de la academia y dedicar muchas horas a entender qué estaba pasando en internet y qué era lo que tenía a los jóvenes tan enganchados. Ahí descubrimos un nuevo concepto: el aprendizaje conectado.

P. ¿Cuál es la diferencia fundamental con el aprendizaje tradicional?

R. Los jóvenes de hoy aprenden de forma efectiva cuando coinciden tres elementos. Les interesa un tema, encuentran a un grupo de personas que comparten esa inquietud y ese aprendizaje les sirve para algo en su día a día. Eso es el aprendizaje conectado. La tecnología y las herramientas online permiten que esos tres factores coincidan y por eso son críticas para transformar la manera en la que aprendemos. Según uno de los estudios que realizamos en el que participaron más de 1.000 jóvenes, el 95% de ellos se comunican con sus amigos a través de redes sociales y entre el 10 y el 15% son activos en comunidades online de videojuegos, moda… El intercambio de contenidos y el aprendizaje que se da en esas plataformas es extraordinario.

La evaluación está totalmente separada del aprendizaje, se dedica mucho tiempo a preparar exámenes. Es un error

P. ¿Deberían las escuelas sustituir los libros por plataformas online de donde extraer el conocimiento?

R. Los recursos que se utilizan hoy, como los libros, los lápices o el papel, tienen que cambiar de forma drástica. Pero el foco no está en lo material, sino en un cambio de mentalidad. La innovación no tiene que nacer en las escuelas, que son muy resistentes al cambio. Tenemos que empezar a innovar fuera de las aulas. La sociedad se tiene que volcar en crear nuevas iniciativas que luego se puedan replicar en las escuelas. Los lugares donde se organizan actividades extra escolares, como los museos o las bibliotecas, tienen que inventar nuevas experiencias de aprendizaje. Los colegios no son laboratorios donde probar nuevas metodologías porque la innovación conlleva prueba y error, y por lo tanto, fracasos. Son espacios de mucha relevancia donde nos jugamos mucho. Los profesores están enseñando al hijo de otra persona y esos conocimientos influirán en su futuro. No podemos esperar que sean las escuelas las que lideren el cambio.

P. Más a allá de las pedagogías, ¿cree que hay algún elemento que ya se puede modificar en los colegios?

R. La evaluación está totalmente separada del aprendizaje, se dedica mucho tiempo a preparar los exámenes y eso es un error. Hay que introducir la evaluación en el proceso de aprendizaje y para eso es muy útil la tecnología. Los videojuegos son un buen ejemplo; al tiempo que juegas sabes en todo momento cómo lo estás haciendo y qué puntuación estás obteniendo. No hay ninguna necesidad de detener el aprendizaje para realizar una prueba. También hay que modificar el concepto de éxito escolar, pasar de la memorización al desarrollo de competencias. Eso es lo que asegurará a los estudiantes que encuentren un trabajo en el futuro.

P. ¿Podría explicar alguna iniciativa ciudadana de éxito que sirva de ejemplo para las escuelas?

R. El proyecto que ha impulsado la biblioteca pública de Chicago está sirviendo como modelo para algunos institutos. Se retiraron todos los libros de la primera planta y se habilitó como un espacio para que los jóvenes puedan charlar, probar herramientas digitales o investigar sobre diferentes proyectos con mentores. Lo que se busca es un cambio en la actitud de los chicos para que no pregunten a su profesor cuál es la tarea del día, sino que decidan ellos mismos qué quieren hacer y qué necesitan para desarrollar esa idea. De ese modo aunque no tengan los conocimientos necesarios, se atreverán a emprender nuevos proyectos y buscarán la ayuda del profesor para superar las diferentes etapas.

P. Está trabajando con ayuntamientos y asociaciones para rediseñar el aprendizaje del siglo XXI. ¿Cómo está funcionando el proyecto LRNG?

R. Estamos ya en 10 ciudades de Estados Unidos y lo que estamos haciendo es crear aplicaciones que permiten a los jóvenes de entre 15 años y 25 conocer diferentes actividades que están sucediendo en ese momento en las que pueden participar para descubrir sus pasiones. En colaboración con empresas como IBM estamos identificando las habilidades que los jóvenes necesitan desarrollar para encajar en el mercado laboral y potenciándolas en diferentes talleres que se imparten en asociaciones, espacios públicos o compañías. El objetivo es darles la oportunidad de explorar lo que les interesa, porque las vocaciones no son innatas, los jóvenes tienen que tener tiempo para conectar con su comunidad y ver cosas que les llamen la atención, y eso no se contempla en los programas de los colegios. Hay que acabar con la idea de que las escuelas son los únicos lugares para el aprendizaje. En cualquier rincón de la ciudad hay conocimiento.

Fuente: http://economia.elpais.com/economia/2017/05/19/actualidad/1495216654_645971.html

Fuente de la imagen: http://ep01.epimg.net/economia/imagenes/2017/05/19/actualidad/1495216654_645971_1495216894_noticia_normal.jpg

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“Al mezclar pedagogías alternativas se corre el riesgo de crear un Frankenstein”

Entrevistas

Entrevista a: Almudena García

Almudena García se define como una entusiasta de la educación libre. Esta pasión se refleja en su proyecto personal, Ludus, un directorio de educación alternativa en España.

Estamos en época de matriculaciones escolares y parece ser que las escuelas alternativas y la educación libre han recibido muchísimas solicitudes. Por eso hemos querido entrevistar a Almudena García autora del libro Otra educación ya es posible, publicado por la editorial Litera Libros. Ella misma se define como programadora freelance y entusiasta de la educación libre. Esta pasión se refleja en su proyecto personal, Ludus, un directorio de educación alternativa en España en el que podemos encontrar escuelas libres, escuelas bosque, colegios Montessori, comunidades de aprendizaje, escuelas Reggio Emilia, institutos que trabajan por proyectos, y mucho más.

PREGUNTA: ¿Por qué iniciaste Ludus?

RESPUESTA: Para mi fue un auténtico deslumbramiento descubrir que existía otro tipo de educación, tan diferente de la que yo había recibido. Por eso, cuando una amiga que trabajaba en una escuela libre me propuso hacer un listado que recogiera este tipo de iniciativas, me pareció muy buena idea, la manera en que yo, que soy programadora, podía aportar mi granito de arena a este mundo. Mi objetivo, al crear el directorio, fue que los proyectos tuvieran más fácil darse a conocer y que a las familias les fuera más sencillo encontrarlos. De esto hace ahora cuatro años. Por aquel entonces, la información sobre este tipo de proyectos educativos estaba muy dispersa y a menudo había poco contacto entre ellos. Algunos tenían la sensación de ser los únicos que trabajaban así. Por eso, otro de los fines de Ludus, fue el de dar a conocer la fuerza que entonces estaba empezando a cobrar este movimiento y facilitar que los proyectos cercanos pudieran conocerse.

P: ¿Por qué es tan importante la edad infantil? Buena parte de la sociedad piensa que en esas edades no se enteran mucho, que es momento de jugar y luego ya aprenderán.

R: A esas edades, como suele decirse, los niños son esponjitas. Montessori, afirmaba que el niño, en la etapa que va de cero a seis años, cuenta con una mente absorbente, que trabaja sin descanso haciendo suyo el entorno y la cultura de la sociedad en que crece. Y justamente es el juego la manera que tiene de observar y experimentar: los niños pueden dedicar buena parte de su tiempo a juntar conchitas, transportar agua en un cubo para llenar un recipiente mayor, a probar qué pieza de madera entra por un agujero… Es la manera en que empiezan a hacer suyos conceptos como el orden, el volumen o la longitud. Si no lo experimentan así, de una manera sensorial, más tarde les será más difícil comprender estos conceptos de forma abstracta. Lamentablemente, esta etapa está muy minusvalorada, en ocasiones, las escuelas infantiles se convierten en simples lugares donde dejar a los hijos durante el horario laboral. Otro problema es el de la obsesión con los resultados y la excelencia, que contamina todas las etapas. En bachiller, hay que apretar a los alumnos para que pasen las pruebas de acceso a la universidad, en ESO, para que lleguen bien preparados a bachiller… y así sucesivamente, hasta llegar incluso a infantil. En algunos centros, supuestamente para que los niños lleguen bien preparados a primaria, se les tiene todo el día haciendo fichas. Se llegan a dar casos extremos, como profesores que cronometran a niños de  cinco años mientras leen, y a los más lentos les ridiculizan. A lo mejor resulta que un niño tiene dislexia, que necesitaría una atención especial, pero en lugar de eso, se le dice que es vago. Quiero dejar claro que la mayoría de los docentes no son así, que no se trata de demonizar al gremio… pero haberlos haylos y las familias se sienten impotentes frente a estas situaciones.

P: ¿Por qué han aparecido de golpe tantas escuelas innovadoras?

R: Es verdad que hay ahora un boom. Diría que hay varias causas. Una es que el modelo actual parece haber entrado en crisis: tenemos una de las tasas de abandono escolar más altas de la UE, nuestros resultados en PISA no son para echar cohetes, los alumnos están desmotivados… Lo curioso es que aunque la comunidad educativa coincide en el diagnóstico, las distintas razones que se dan para explicar las causas son diametralmente opuestas, y el diálogo, prácticamente nulo, porque a veces parece que ni siquiera vivamos en el mismo universo… Para los profesores de la vieja escuela, se ha abandonado la cultura del esfuerzo y mientras no la recuperemos, las aulas serán un caos. Para otros docentes, por el contrario, el problema es precisamente que aún se sigue una pedagogía tradicional que ha quedado desfasada. Muchos de ellos han pasado a la acción y han comenzado a innovar en sus aulas. Y por descontado ha influido mucho la crisis: a raíz de ella, buena parte de la sociedad comenzó a desconfiar de las viejas soluciones y a informarse y reclamar tener más participación en

diferentes ámbitos. Las familias han vuelto a implicarse en la escuela.

P: ¿Cómo puede un niño dirigir su propio aprendizaje como propone la educación libre?

R: Desde Montessori y Waldorf se critica la educación libre precisamente por eso, porque se duda de que un niño pueda interesarse por un tema antes de saber que existe. Sin embargo, desde las escuelas libres inspiradas por Rebeca Wild, se defiende que todos los seres vivos saben lo que les conviene en cada momento de su desarrollo y que a partir de un interés inicial, debido a que todos los saberes están interrelacionados, se acaba llegando a otros saberes. Creo que la teoría de Wild es buena, pero que en la práctica no siempre se está llevando bien a cabo. Requiere que detrás haya adultos que sean capaces de “tirar del hilo” a partir de ese primer interés si el niño se estanca. En algunas escuelas explican que han dejado de trabajar por proyectos, o que han pasado a ser los educadores los que eligen los temas, porque si por los alumnos fuera, solo harían trabajos sobre Messi. Bueno… ¡como si a partir de Messi no se pudieran estudiar otros muchos temas! A través de la historia del futbol se puede investigar cómo eran las sociedades en que se empezó a jugar. También se puede hacer una gráfica que muestre cuánto cobra Messi al año, comparado con lo que cobran todas camareras de hotel de España juntas. Y de ahí, claro, saldrán otros muchos temas.

P: ¿Por qué hay materiales de Maria Montessori o Cuisenaire que no pasan de moda?

R: Los materiales manipulativos no pasan de moda porque responden a la necesidad del niño de aprender a través de los sentidos. He llegado a ver a adultos que de pequeños acabaron odiando las mates fascinados al descubrir estos materiales, al poder ver literalmente lo que es una raíz cuadrada. La mayoría de nosotros aprendimos a hacer fórmulas sin entender realmente lo que estábamos haciendo.

P: ¿No es un poco lío cada niño un voto, mezclar edades y seguir ritmos individualizados?

R: Es otra manera de trabajar. En realidad, pretender que todos los alumnos vayan al mismo ritmo también resulta complicado, porque cada uno tiene mayor interés y facilidad para una cosa, lo que en la práctica significa que habrá unos cuantos que se aburrirán en clase, mientras que otros se enterarán de poco. Es difícil trabajar así y que todo el grupo aproveche bien el tiempo. Por otra parte, seguir ritmos individualizados supone obviamente un esfuerzo adicional por parte del educador, sobre todo, porque la mayoría no han conocido esta metodología ni cuando eran alumnos en el colegio ni luego en la facultad. Además, con ratios altas, puede resultar agotador trabajar así y que se de el caso de que algunos niños se queden descolgados. Ahora, cuando funciona bien, la experiencia resulta muy motivadora para todos los implicados. Es interesante fijarse en el caso de Castilla y León. Hay muchas escuelas rurales, con niños de diferentes edades compartiendo aula. Esto implica que los maestros no pueden caer en trabajar con todos de una forma homogénea, sino que deben atender a niveles diversos. Los mayores pueden ayudar a los pequeños, y así afianzan sus conocimientos, mientras que a los pequeños, les resulta muy motivador que los mayores les dediquen parte de su tiempo, porque justamente quieren ser como ellos. Los resultados son muy buenos, y no lo digo yo, sino el último informe PISA, que destaca el nivel de estos alumnos en ciencias, matemáticas y comprensión lectora. Seguramente hay otros factores, pero parece que el alto porcentaje de escuelas rurales de esta comunidad ha influido mucho en los resultados.

P: Cada pedagogía alternativa tiene algo de bueno. ¿No sería mejor juntar lo mejor de cada una?

R: Hay escuelas que hacen esto, que cogen lo que más valoran de cada pedagogía. Es una posibilidad, pero exige conocer bien los diferentes enfoques, porque cada uno de ellos es como un ecosistema en que todas las partes están interrelacionadas, y se corre el riesgo de acabar haciendo un monstruo de Frankenstein en que cada pierna intenta andar para un lado diferente. Hace poco estuve en una escuela democrática donde también se hacía Montessori. ¿Qué ocurría? Pues que los niños habían votado que el espacio de la biblioteca, que era el único verdaderamente amplio, solo podía dedicarse a leer. Así que cuando las acompañantes pretendían hacer la presentación de la línea de la vida (que mide varios metros de largo) tenían que conformarse con usar una versión reducida, en la que difícilmente se llegaba a apreciar la diferencia entre las distintas eras geológicas. Y aún así, con la línea desplegada, los niños apenas entraban en el espacio, que nada tenía que ver con la amplitud de un verdadero ambiente preparado Montessori. En lugar de quedarse fascinados escuchando por primera vez cómo se desarrolló la evolución de los seres vivos, estaban agobiados deseando salir a jugar afuera.

P: ¿Qué es el arresto escolar, domiciliario y tecnológico?

R: Heike Freire se refiere así a la situación que viven muchos niños hoy día, que van de casa al cole y del cole a casa, pasando así la mayor parte de su tiempo sentados en espacios cerrados, en clase o frente al ordenador. Poco tiempo les queda para ser niños: para trepar, correr o disfrutar de sus propios juegos, sin intervención de los adultos. La situación es tan escandalosa que una marca de detergente sacó un anuncio en que comparaba la situación de los niños a la de los presos, y resultaba que estos últimos tenían más tiempo al día para estar al aire libre que los peques. Hoy los niños no tienen tiempo de ser niños, les estamos robando la infancia.

P: ¿Cómo crees que será la escuela ideal en un futuro?

R: No creo que haya fórmulas mágicas, ni un modelo único de escuela. Esto es algo que tiene muy claro el enfoque Reggio Emilia, que entiende la escuela como un work in progress que debe tener en cuenta tanto su contexto como si las prácticas educativas que les han podido funcionar bien hasta el momento continúan siendo válidas. Ahora mismo vivimos un momento muy estimulante, en que conviven muchas propuestas, donde todo parece posible. Pero todo esto corre el riesgo de quedarse en agua de borrajas si no se analiza bien lo que se está haciendo. Hace poco una profesora de música me explicaba que cuando ella era niña, los estudios de música comenzaban con el solfeo, antes incluso de que todos los alumnos supieran diferenciar si una nota era más aguda que otra. Muchos se desmotivaban y lo dejaban, solo continuaban los que tenían una facilidad natural. A los otros, se les daba por perdidos, cuando simplemente les habría costado un poco más y hubieran requerido más atención. Como reacción, actualmente hay escuelas que se van al otro extremo, que se limitan a enseñar a sus alumnos tres acordes con la guitarra o a dejarles tocar por libre el jembé… puede estar bien para comenzar, pero el problema es estancarse allí, porque entonces al poco tiempo la música dejará de resultar estimulante.

Pasa lo mismo con esas escuelas libres donde cuentan con todos los instrumentos, pero nadie los toca. Acaban convertidos en simples objetos que están ahí acumulando polvo… Pero basta con que un músico de verdad los toque para que los niños se queden embelesados. Hay una foto de una escuela Reggio Emilia que resume muy bien esto: en medio de un pasillo, una maestra se ha puesto a tocar el violín. Niños muy pequeños, de dos o tres años, se han parado a escucharla como hipnotizados, unos desde lejos, otros se van acercando… Los niños ya cuentan con la curiosidad por descubrir el mundo, solo necesitan el tiempo y el espacio adecuados.

Fuente: http://elpais.com/elpais/2017/05/18/mamas_papas/1495118248_861763.html

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