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Lesson Study: pedagogías emergentes para tiempos de confinamiento (II)

Por: Educación 3.0

La metodología Lesson Study (LS) busca mejorar paulatinamente el proceso de enseñanza y aprendizaje a partir del análisis de las prácticas, hábitos y herramientas que se emplean en las aulas. Rosario Mariana Rothamel, licenciada en Ciencia y Tecnología de los alimentos y experta en gestión bibliotecaria, y Fernando Trujillo, profesor de la Universidad de Granada y miembro de Conecta13, desgranan sus claves.

El origen de la metodología Lesson Study (LS) se encuentra en el continente asiático gracias al espíritu de profesores y profesoras japonesas que deseaban mejorar su práctica docente.

Encarnación Soto y Ángel Pérez Gómez (2011) nos ofrecen una definición precisa en su artículo ‘Las Lesson Study: ¿Qué son?’: “Las Lesson Study son un conjunto de prácticas, hábitos, relaciones interpersonales y herramientas que ayudan al profesor a trabajar de forma cooperativa en un proceso de acción e investigación”.

Experimentando en el aula

Estas prácticas tienen el objetivo primordial de permitirnos aprender sobre nuestra práctica docente a través de la experimentación en nuestra propia aula. Para ello, sigue una secuencia de nueve pasos:

  1. Definir el problema
  2. Diseñar (cooperativamente con compañeros docentes) una lección para ponerla a prueba
  3. Realizar y observar la lección
  4. Recoger la evidencia y reflexionar
  5. Analizar y revisar la lección
  6. Repetir la lección en otra clase
  7. Revisar las nuevas evidencia
  8. Establecer conclusiones
  9. Compartir los resultados con la comunidad educativa

La LS consiste, por tanto, en la observación minuciosa de nuestra propia práctica docente para comprobar si está siendo efectiva para que los estudiantes aprendan y, sobre todo, para descubrir cómo aprenden. Por esta razón, la anterior definición de la LS se completa con esta contundente frase (Soto y Pérez Gómez, 2015): “Se trata de reflexionar sobre cómo se construye nuestro conocimiento práctico para poder cambiarlo”. Es decir, la LS busca mejorar paulatinamente el proceso de enseñanza y aprendizaje a partir del análisis de nuestra propia práctica docente.

Desarrollo profesional

Esta propuesta de desarrollo profesional docente alternativa a cursos y seminarios está emergiendo en diferentes países alrededor del mundo y aquí en España, como veíamos más arriba, podemos destacar la actividad en la Universidad de Málaga liderada por Ángel I. Pérez Gómez y Encarnación Soto Gómez. También se han realizado experiencias en los centros del profesorado en Andalucía (Caparrós Vida, 2015) o en la Universidad de Oviedo (Braga Blanco, Calvo Salvador y Verdeja Muñiz, 2018), entre otras. En el plano internacional, Dudley (2015) expone el desarrollo de la LS en Inglaterra y propugna su extensión a todo el territorio europeo a través de la creación de una red europea de LS.

En segundo lugar, una pregunta pertinente en relación nuestra enseñanza a distancia está relacionada con la gestión del tiempo. ¿Qué carga de trabajo suponen las actividades que les estamos proponiendo a nuestros estudiantes? ¿Cuál es su rutina de trabajo en el hogar? Sobrecargar a nuestros estudiantes con actividades no significativas no es una buena estrategia para mantener la motivación y la implicación en este contexto.

Individual o en grupo

Lesson Study

En tercer lugar, podríamos plantear actividades de realización individual y de realización en grupo y, posteriormente, plantearnos las diferencias que se observan entre estas actividades y cómo las han experimentado nuestros estudiantes. Las actividades en grupo refuerzan la autonomía del alumnado pero es necesario gestionarlas bien (reparto de roles y tareas, asignación de responsabilidad individual y grupal, estrategias de evaluación ajustadas a la tarea grupal) si no queremos que un estudiante se ‘esconda’ tras su equipo.

Finalmente, la LS busca siempre el trabajo cooperativo docente, pues entiende que solo en el diálogo con nuestros compañeros y compañeras, además de en la observación y el análisis de nuestra práctica, se produce aprendizaje profesional colectivo. En este sentido, podríamos aprovechar este momento para fortalecer vínculos con otros docentes, tanto de nuestro claustro como del claustro virtual, para hacer una puesta en común de actividades y contribuir con nuestras propuestas al enriquecimiento de nuestra comunidad de práctica profesional.

Referencias: Braga Blanco, G., Verdeja Muñiz, M. y Calvo Salvador, A. (2018). La Metodología Lesson Study en un Contexto Universitario. Una Experiencia para Mejorar las Prácticas de Aula. Qualitative Research in Education, 7(1), 87-113; Caparrós Vida, R. M. (2015). Las Lesson Study en Andalucía: un modelo de formación permanente. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 29(3), 119-134; Dudley, P. (2015). El desarrollo de Lesson Study en Inglaterra en el siglo XXI 2000-2015 y el potencial de una Red Europea. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 29(3), 61-79; Soto Gómez, E. y Pérez Gómez, A. (2011). Las study lesson ¿Qué son? Guía lesson study.  Soto Gómez, E. y Pérez Gómez, Á. I. (2015); Lessons Studies: un viaje de ida y vuelta recreando el aprendizaje comprensivo. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 29(3), 15-28; The Lesson Study Group at Mills College; Four Insights on How to Make Lesson Study Work at Your School.

Rosario Mariana Rothamel  es  licenciada  en  Ciencia y Tecnología de los alimentos y experta en gestión bibliotecaria. También es  cofundadora de ‘Las chicas de alimentos’, grupo de capacitación y concienciación social sobre la educación y los alimentos. Este artículo forma parte de un proyecto de aprendizaje-servicio coordinado por el profesor Fernando Trujillo Sáez y Conecta13 dentro del Máster en Innovación Educativa de la Universidad Carlos III, la Fundación Estudio y la Institución Libre de Enseñanza.

Fuente e Imagen: https://www.educaciontrespuntocero.com/noticias/lesson-study-pedagogias-emergentes-confinamiento/

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Comunidades Virtuales de Aprendizaje: pedagogías emergentes para el confinamiento (I)

Por: Educación 3.0

Las Comunidades Virtuales de Aprendizaje pueden contribuir a que los estudiantes se sientan menos aislados y más apoyados durante las semanas de cierre de los centros educativos, así como a descargar tanto a profesores como alumnos de tareas que pueden realizarse de forma compartida. Sara Onsurbe Belló, licenciada en Derecho, educadora social y cooperante colaboradora en la Fundación Kirira, analiza su utilidad en la formación a distancia.

Los docentes españoles nos enfrentamos estos días a un importante desafío: reestructurar forzosamente toda nuestra metodología de enseñanza para adaptarla al nuevo entorno digital. No obstante, estas circunstancias ofrecen también una oportunidad para poner en práctica nuevas formas de enseñar a nuestro alumnado. Una de ellas podría ser la creación de una Comunidad Virtual de Aprendizaje. ¿Por qué no aprovechar los recursos que tenemos al alcance de nuestra mano para construir un espacio de aprendizaje colaborativo?

Un espacio de cooperación

Las Comunidades de Aprendizaje se caracterizan por ser espacios en los que los participantes cooperan e interactúan activamente en la construcción conjunta de unos objetivos de aprendizaje previamente definidos. La efectividad de este tipo de interacciones en el desarrollo de un aprendizaje significativo está vinculada con el sentimiento de pertenencia y la posibilidad de participar y compartir conocimientos con otros aprendices, lo cual conlleva una mayor implicación por parte de los estudiantes, así como una mayor conexión con los resultados de su trabajo.

Además, dadas las circunstancias en las que nos encontramos, la creación de una Comunidad Virtual de Aprendizaje puede contribuir a que los estudiantes se sientan menos aislados y más apoyados, así como a descargar tanto a profesores como alumnos de tareas que pueden realizarse de forma compartida.

¿Cómo podemos crear una Comunidad Virtual de Aprendizaje?

Las Comunidades Virtuales de Aprendizaje se pueden crear a través herramientas como redes sociales, foros o cualquier plataforma que permita una colaboración entre los distintos miembros de la comunidad. Podemos utilizar recursos que permitan una comunicación tanto síncrona como asíncrona, o una combinación de ambas; y es importante que tanto el profesor como los estudiantes estén implicados en la creación de la comunidad.

El profesor debe actuar de facilitador, estableciendo pautas de comunicación y participación efectivas, promoviendo temas de discusión y resolviendo las dudas que puedan surgir. Asimismo, puede asignar tareas que requieran de la colaboración entre los participantes (tanto en el grupo general como en pequeños grupos para luego poner en común las conclusiones), establecer revisiones entre pares o procedimientos de tutorización entre compañeros, de modo que se ayuden unos a otros en la comprensión de los materiales trabajados.

ecosistemas virtuales de aprendizaje

El objetivo de la comunidad debe ser la construcción de un conocimiento colectivo del que todos puedan apropiarse, a través del intercambio de experiencias, ideas y opiniones. Debe primar la importancia del diálogo, de naturaleza bidireccional, y la participación y colaboración de todos en torno a un mismo fin. El resultado final debe ser fruto del consenso y de la integración de las aportaciones de todos los miembros de la comunidad, de modo que no pueda atribuirse individualmente a ninguno de los participantes.

Un ejemplo de Comunidad Virtual de Aprendizaje lo encontramos en el proyecto Cero en conducta, nacido en el curso 2016/17 en la red social Twitter con el hashtag #CineyEducación, con el objetivo de introducir el cine en el modelo educativo como recurso didáctico y medio de expresión, para que los alumnos aprendan no solo a ver películas como modo de entretenimiento, sino a observar críticamente la realidad.

En él participan docentes que comparten recursos audiovisuales, recomiendan películas educativas y aportan ideas para implementar en las aulas. El proyecto ha ido alcanzando cada vez mayor relevancia hasta llegar a la Academia de Cine Española.

Algunas consideraciones

Una de las ventajas que presenta el espacio virtual frente al presencial es que favorece la comunicación tanto síncrona como asíncrona, tanto oral como escrita o audiovisual y, por tanto, todos los participantes tienen la posibilidad de exponer sus ideas por distintos canales, además de disponer de más tiempo para procesar la información y organizar el contenido de sus mensajes. Otra ventaja es que el resultado del trabajo se encuentra disponible para su consulta en cualquier momento posterior.

Referencias: Domínguez Rodríguez, F. J. (2017). Organización y funcionamiento de una comunidad de aprendizaje. Fundamentación científica. Educación y Ciencia, 6(48), 104-115. Lai, K.-W. (2015). Knowledge construction in online learning communities: a case study of a doctoral course. Studies in Higher Education, 40(4), 561-579. Murdock, J. L., & Williams, A. M. (2011). Creating an Online Learning Community: Is it possible? Innovative Higher Education, (36), 305-315. Yuan, J., & Kim, C. (2014). Guidelines for facilitating the development of learning communities in online courses. Journal of Computer Assisted Learning, (30), 220-232.

Sara Onsurbe Belló es licenciada en Derecho, educadora social y cooperante colaboradora en la Fundación Kirira. Este artículo forma parte de un proyecto de aprendizaje-servicio coordinado por el profesor Fernando Trujillo Sáez y Conecta13 dentro del Máster en Innovación Educativa de la Universidad Carlos III, la Fundación Estudio y la Institución Libre de Enseñanza.

Fuente e Imagen: https://www.educaciontrespuntocero.com/noticias/comunidades-virtuales-de-aprendizaje/

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Pedagogías emergentes para el confinamiento: episodio cero

Por: Educación 3.0

Más de 10 millones de estudiantes se han visto forzados a aprender desde sus hogares y miles de docentes están trabajando desde sus casas. Por eso, para Fernando Trujillo, profesor de la Universidad de Granada y miembro de Conecta13, es el momento de hablar de pedagogías emergentes. En este artículo introduce el nuevo proyecto en el que se ha embarcado: una revisión crítica de estas metodologías que publicaremos en EDUCACIÓN 3.0 y que contará con la colaboración de los participantes del Máster en Innovación Educativa de la Universidad Carlos III.

En un texto de 2012, Jordi Adell y Linda Castañeda definían las pedagogías emergentes como “el conjunto de enfoques e ideas pedagógicas, todavía no bien sistematizadas, que surgen alrededor del uso de las TIC en educación y que intentan aprovechar todo su potencial comunicativo, informacional, colaborativo, interactivo, creativo e innovador en el marco de una nueva cultura del aprendizaje”. A continuación analizaban los rasgos de estas pedagogías emergentes y mencionaban, entre otros, que las pedagogías emergentes siguen un modelo de “innovación abierta del usuario” porque, entre otras cuestiones, “el modelo de innovación abierta del usuario se ajusta mucho mejor a lo que sucede en educación que los modelos de innovación centrada en los productores y las teorías de difusión de la innovación “arriba-abajo”.

Es tiempo de pedagogías emergentes

En este sentido, este tiempo de confinamiento es también un tiempo de pedagogías emergentes. Más de diez millones de estudiantes se han visto forzados a aprender desde sus hogares y muchos miles de docentes están trabajando, también desde sus casas, con mucho tesón y con sus propios recursos, para proporcionarles las mejores oportunidades de aprendizaje posibles dadas las circunstancias.

En este contexto, muchos docentes están realizando la transición desde una escolarización presencial a una enseñanza a distancia a través de las TIC mientras se preguntan, al mismo tiempo, o bien cómo transferir su metodología de enseñanza a un entorno diferente o bien cómo enseñar de una manera distinta para un contexto distinto. Sin lugar a dudas, este es el reto más importante al cual se ha enfrentado nuestro sistema educativo y nuestro profesorado en nuestra historia reciente: de las respuestas que encontremos no solo depende el aprendizaje de nuestros estudiantes durante el confinamiento, sino también el sentido último de este curso escolar o incluso el futuro de nuestro sistema educativo, que no puede olvidar esta experiencia una vez que el confinamiento haya acabado.

pedagogías emergentes

Desde esta perspectiva, a lo largo de los próximos días un grupo de profesionales, participantes en el Máster en Innovación Educativa de la Universidad Carlos III, hemos decidido convertir nuestro trabajo en el módulo sobre Pedagogías Emergentes en una experiencia abierta de aprendizaje-servicio. Así, hemos confeccionado un listado de propuestas educativas emergentes, hemos buscado información de calidad sobre ellas en revistas científicas, hemos detectado ejemplos válidos de estas propuestas y nos comprometemos a pensar cómo podemos transferir y usar esas “pedagogías emergentes” en estos tiempos de confinamiento.

Obviamente, nuestra propuesta no implica aceptación alguna por parte de nadie. No pretendemos imponer ninguna forma de enseñar ni tampoco queremos enseñar nada a nadie: el profesorado en nuestro país tienen experiencia suficiente para saber cómo responder al reto actual. Nuestro único objetivo es ofrecer nuestra reflexión sobre pedagogías emergentes de manera abierta para enriquecer el debate acerca de cómo enseñar en estos tiempos excepcionales que estamos viviendo. Si algo de lo que decimos sirve de ayuda o da que pensar, nos alegraremos. Si no es así, cualquier opinión sobre las propuestas pedagógicas que comentaremos será bienvenida. La discrepancia y la disidencia nos hacen avanzar a veces más que un acuerdo que no se ha sometido a crítica.

Así pues, comenzamos aquí nuestra revisión crítica de las pedagogías emergentes para el confinamiento con la esperanza de que la reflexión pedagógica sea tan fructífera y duradera como breve sea el confinamiento.

Referencias: Adell, J. y Castañeda, L. (2012). Tecnologías emergentes, ¿pedagogías emergentes? En J. Hernández, M. Pennesi, D. Sobrino y A. Vázquez (coord.). Tendencias emergentes en educación con TIC. Barcelona: Asociación Espiral, Educación y Tecnología. págs. 13-32. ISBN: 978-84-616-0448-7. Disponible en https://digitum.um.es/digitum/handle/10201/29916.

Este artículo forma parte de un proyecto de aprendizaje-servicio coordinado por el profesor Fernando Trujillo Sáez y Conecta13 dentro del Máster en Innovación Educativa de la Universidad Carlos III, la Fundación Estudio y la Institución Libre de Enseñanza.

Fuente e Imagen: https://www.educaciontrespuntocero.com/noticias/pedagogias-emergentes-para-confinamiento-episodio-cero/

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Panamá: Contingencia educativa por el coronavirus y su impacto en el plano pedagógico

América Central/Panamá/15-03-2020/Autor y Fuente: Norman Antonio Boscán

 Documentos para la discusión

Por: Norman Antonio Boscán 

con aportes de Jesús Alemancia

2020 Panamá

Este es el primero de una serie de documentos internos que procuran contribuir al debate de ideas entre los compañeros de los gremios docentes, investigadores educativos y estudiantes de postgrado. No están diseñados ni pensados como materiales para “educar”. Sino como textos para alimentar debates en círculos de estudio y colectivos pedagógicos.  Esperamos que sen de utilidad en la tarea compartida de construir otra educación posible.

CONTINGENCIA EDUCATIVA POR EL CORONAVIRUS Y SU IMPACTO EN EL PLANO PEDAGÓGICO

  1. Breve introducción

El Coronavirus ha traído toda una tormenta en el plano educativo. Los anuncios de un Apagón Pedagógico Global (APG) producto del uso de las tecnologías comunicacionales para resolver la emergencia epidemiológica mundial parecieran esconder que ello lleva implícita una mentalidad reduccionista de la enseñanza a transmisión de información, lo cual adquiere unas características singulares en Panamá.

El debate sobre la aceleración de la innovación científico tecnológico y su relación directa con lo educativo ha sido una tarea pendiente del MEDUCA, pero también de los gremios docentes y el magisterio nacional.

La nueva realidad, los desafíos que ella implica generan más preguntas que respuestas. Las más comunes suelen ser ¿Cuál es el sentido que se le quiere dar al uso de la tecnología en los procesos educativos?, ¿Cómo romper la brecha digital y el manejo de las tecnologías entre jóvenes y docentes? ¿Existe la incorporación de este tema en la formación de los futuros docentes en la Faculta de Educación, en los procesos de capacitación y actualización docente de manera integral en los dos espacios? En este breve texto no pretendemos responder todas estas interrogantes, sino aportar elementos para el debate, en la certeza y esperanza que son múltiples las miradas que sobre el particular existen y que urge un consenso educativo nacional al respecto.

Las anteriores son solo algunas de las preguntas generadoras, que seguramente los y las docentes del sistema educativo panameño multiplicarán para posibilitar el surgimiento de respuestas que apùnten a la convergencia de soluciones.

El debate generado a partir de la situación de salud que vive la sociedad panameña nos sirve para pensar y actuar sobre el proceso educativo y la incorporación de las tecnologías más allá de su uso práctico, integrándolas al proceso educativo. El momento exige la necesidad de reflexionar, debatir desde el movimiento magisterial para aportar y plantear propuestas.

  1. Ratificamos nuestra disposición colaborativa:

Tenemos una gran preocupación por la gravedad de la actual situación de contingencia, de avance del coronavirus en nuestro territorio, agravada por la tardía y fragmentada decisión del Ejecutivo Nacional en materia de prevención y abordaje.

La convocatoria de la Ministra de Educación al diálogo y el esfuerzo compartido para minimizar el impacto de la suspensión de actividades educativas presenciales, la entendemos como un intento por superar de manera colegiada esta situación, lo cual valoramos como un gesto que se orienta en la dirección correcta.

Sin embargo, precisamos que no es solo un problema de voluntad, sino que para que esta decisión sea efectiva, se requiere el poder entender el curso profundo de las demandas que esta emergencia coloca de relieve. Solo así, podremos tomar decisiones acertadas en la coyuntura apoyándonos en el pensamiento, la ciencia y en especial en las ciencias pedagógicas, tan desvaloradas por la cultura evaluativa impuesta por las llamadas bancas de desarrollo a nivel global.

Por ello, este documento interno pretende ser un aporte inicial para encontrar las claves que nos permitan develar el horizonte estratégico expresado en la actual coyuntura. Es decir, para poder entender dónde estamos realmente situados y, en consecuencia, comenzar a generar una ruta de propuestas y soluciones de corto plazo, vinculadas a la transformación educativa panameña.

  1. Marco conceptual:

Si bien Panamá se separa de la Gran Colombia en el siglo XX, nuestra educación escolar es heredera de un pensamiento educativo estructurado que se formó en consonancia a las demandas económicas, políticas, sociales, tecnológicas y culturales de la primera y segunda revolución industrial.

El sistema educativo de Panamá arrastró la hegemonía del modelo educativo, primero, de la Gran Colombia y segundo, de Colombia, estructurado bajo la perspectiva Lancasteriana, un hombre con clara posición respecto al vínculo entre educación, trabajo y tecnología, pero también sobre los requerimientos formativos del capitalismo industrial tardío de América Latina.

Los sistemas educativos de la región tiene como común identificador la aspiración de “construir ciudadanía” y el “desarrollo integral de la personalidad”.

Dentro de la construcción de ciudadanía entraban una tardía ilustración republicana, la edificación de gobernabilidad política pretendiendo homologar el relacionamiento de los subordinados con las nuevas formas de poder, mirada influenciada por las nociones liberales y, finalmente la educación para el consumo, elemento inmanente de la educación capitalista.

En la tradición liberal el desarrollo integral de la personalidad procuraba producir las condiciones de posibilidad para que los hombres y mujeres, integrados socialmente, pudieran desarrollar plenamente sus potencialidades, entre ellas las referidas a la ciencia y la tecnología.

Cuando nace Panamá, la preocupación expresada por  Justo Arosemena y otros, señalaban que el eje de lo educativo para la nueva República debería ser la construcción de ciudadanía de la población para poder lograr edificación de la sociedad nacional en 1903. Afirmaba el pensador liberal Guillermo Andreve sobre este aspecto que: “No puede haber sociedad completa allí donde la ignorancia impera. Sus sombras…nivelan al hombre a la bestia” en el año de 1912. Para Andreve no había ciudadanos en el nuevo país sino bestias.

La formulación de la política educativa tuvo en mente la construcción de las “virtudes ciudadanas” y no tuvo claridad sobre la formación de los alumnos para el mercado laboral. Al inicio de la República solo se fundó una sola institución educativa dirigida para cubrir necesidades del mercado urbano en la ciudad de Panamá, el Colegio Artes y Oficios (1907).

Cuando surge la nación panameña la orientación de construcción de ciudadanía queda claramente subrayada y no aparece explicitada una agenda de desarrollo tecnológico, ya que la inversión extranjera fue vista en gran medida como la aportadora de este componente.

Las preocupaciones sobre el “desarrollo” que el país necesitaba no estaban presentes en la élite liberal responsable de la educación nacional.  Esta carencia respondía a la manera como nos incorporamos a la economía internacional. Las primeras inversiones de capital que tuvo el país provenían del exterior. El ferrocarril (1850-1855) su capital y tecnología fue estadounidense. El primer intento de canal (1881-1888) fue iniciativa francesa y el segundo intento, el definitivo, estadounidense (1903-1914). Eso fue lo que condiciono la noción de desarrollo tecnológico.

No sería hasta los años setenta, ochenta que se inicia la reflexión sobre la formación de los bachilleratos industriales y el acceso a la tecnología, que permitiera a los jóvenes ingresar a la educación superior en alguna carrera de ingeniería o técnica.

A partir de los años noventa se presentan las primeras preocupaciones institucionales sobre la relación procesos educativos y tecnología en el marco de la aceleración de la innovación. Sin embargo, la reflexión más profunda y punto de debate de la política educativa nacional se inició en estos últimos veinte años, es decir, las dos primeras décadas del siglo XXI. La modernización de la plataforma de servicios financieros del país. a través  de la incorporación de los últimos avances de la tecnología de comunicaciones y la estrategia de desarrollo logístico nacional desafiaron la política educativa.

Es decir, el impulso de la tercera revolución industrial y los anuncios de una cuarta revolución industrial, fundamentalmente en las área de comercio, producción y servicios comenzaron a traer al suelo patrio el debate sobre la relación de educación y tecnología con el mundo del trabajo.

Estos hechos generaron que la formación docente, responsabilidad del Estado panameño, desde un principio se estructurara sobre la lógica de disciplinas y un currículo por objetivos/perfil de egreso/competencias, propios de la primera y segunda revolución industrial. Era la lógica de la producción fabril de la primera mitad del siglo XX. Los y las maestras y profesores fuimos formados para esa dinámica. La dirección escolar y la supervisión también se concibieron según esta lógica.

El problema surge cuando en la segunda mitad del siglo XX llega la tercera revolución industrial y nuestras autoridades entienden erróneamente que su impacto en lo educativo se limita al acceso a computadoras y en algunos casos a la conexión a internet.

El resto del sistema educativo y el enfoque pedagógico del sistema educativo panameño queda intacto, en la lógica de la máquina newtoniana, especialmente los procesos de formación docente. El significante vacío en el que se convirtieron los llamados a reformas educativas, se expresaron en discursos y narrativas que hablaban de una “crisis educativa”, que pretendía ser resuelta con “evaluaciones estandarizadas”, especialmente sobre algunos aprendizajes y en torno a la llamada calidad de los docentes. Este caos se sostiene en las últimas décadas, porque es más fácil culpar a los docentes, que emprender un cambio estructural en el sistema educativo que implicaría “movernos todos”, incluida la formación docente y la estructura funcional del MEDUCA.

La aceleración de la innovación científico tecnológica creo una brecha cultural entre el discurso y praxis de la formación docente y del MEDUCA, respecto a los imaginarios y nuevas necesidades de aprendizaje de niños y jóvenes, abismo que ha pretendido ser responsabilizado y colocado sobre los hombros de los y las docentes. La gran reforma educativa pendiente es la de la formación docente y del funcionamiento estructural del MEDUCA.

La tercera revolución industrial fue dejando progresivamente atrás la utilidad del enfoque disciplinar y de enseñanza por objetivos. La transdisciplinariedad y el enfoque por competencias se convirtieron en los grandes hitos conceptuales a través de los cuales se trató de generar un cambio, pero quedaron como simples apelaciones de buenas intenciones, formuladas en escritos.

Nuevamente la incapacidad para avanzar se ocultó en críticas a los y las maestros(as), porque ni la formación docente (inicial y continua) ni el MEDUCA adoptaron un enfoque transdisciplinario en su funcionamiento y perspectiva pedagógica. Al contrario, el MEDUCA se ha convertido en un centro de despedagogización que rinde culto a las pruebas estandarizadas, ya sean del LLECE-UNESCO o de PISA.

En el ocaso de la tercera y los albores de la cuarta revolución industrial, la virtualidad surgió como la nueva quimera para desvalorar el trabajo docente. Mientras tanto, a nadie se le enseña a enseñar en entornos digitales, a usar las redes sociales y los teléfonos celulares como herramientas educativas. Peor aún, se construye la cultura del celular como “intruso” o “enemigo del aula”, porque la formación docente, envejecida paradigmáticamente no sabe que hacer con la nueva tecnología. Es urgente, repensar la formación docente para que los y las educadores adquieran de manera oportuna los conocimientos que demanda la nueva realidad histórica; los docentes tenemos la disposición y los deseos, lamentablemente no es lo que, históricamente hablando, hemos visto en el MEDUCA.

La actual situación de pandemia del Coronavirus en Panamá ha puesto en evidencia este abismo en la praxis educativa de la cual los responsables son fundamentalmente el MEDUCA y las instancias encargadas de la formación docente (inicial y continua).

Preocupa la forma como se trasmite, en el año 2020, el salto que implica usar de manera casi universal la innovación digital en los procesos de enseñanza-aprendizaje, generando  la sensación de estar en presencia de un dejavú pedagógico, como si estuviéramos en la época del desembarco de la televisión educativa y el video tape.

Nuestro punto de vista es que aprovechemos la contingencia para iniciar un debate profundo sobre la estructuración estratégica del sistema educativo panameño en el marco de la tercera y cuarta revolución industrial, donde los estudiantes y los docentes tengan la palabra.

Las preguntas correctas y el inicio de las respuestas oportunas no están en el MEDUCA ni en los centros de formación docente, están en las aulas de las escuelas panameñas. El desafío de los decisores está en abrir paso a un proceso de Constituyente Educativa en la cual todos y todas pensemos la educación que tenemos y la educación que queremos.

No es lo mismo trabajar con entornos virtuales para adultos que para niños, niñas y adolescentes. La actual propuesta de uso de la virtualidad educativa en el marco de la crisis generada por la pandemia, tiene aspectos positivos que resaltamos, puntos oscuros y elementos que es urgente corregir. Algunos de ellos los desarrollaremos en los siguientes puntos.

  1. Plano afectivo-emocional

En casi todas las comunicaciones e intervenciones en los medios de comunicación social y las propias circulares internas, generadas durante los últimos días, se ha expresado la preocupación porque los niños y niñas, jóvenes y adolescentes, continúen aprendiendo en medio de la contingencia de la pandemia.

Compartimos esta preocupación e iniciativa, sin embargo, el proceso de enseñanza aprendizaje demanda unas condiciones mínimas de partida, de carácter socio afectivo, que el docente desarrolla con los estudiantes y que no puede ser generadas por la virtualidad a “secas”.

Esto no es un elemento menor, porque esta comprobada la influencia de lo emocional, de lo socio afectivo en los aprendizajes.  Por ello, a nadie se le ocurre dar materia los primeros días de clase, por el contrario, los y las docentes, generan en un primer momento un encuentro afectivo que posibilita el máximo desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje.

La sonrisa del educador, la mirada permisiva, la pregunta sobre la cotidianidad, abren paso al hermoso camino del aprendizaje. El docente no es solo un dador de contenidos, en un profesional formado para ello que promueve y estimula el encuentro con otros y otras.

Este aspecto se ve limitado seriamente por el uso de tecnología sin acompañamiento de un profesional de la docencia, y mucho más si es despersonalizada, es decir formulada como si todos los estudiantes fueran iguales y tuvieran un mismo capital cultural, desconociendo la diversidad humana.

La virtualidad, tanto en edades tempranas como en la adolescencia, tiene que tener un gran componente socio afectivo o los logros de aprendizaje serán limitados y pueden generar frustraciones en los estudiantes.

Este vínculo afectivo no puede ser generado por un video elaborado, por alguien que no ha tenido contacto con los niños y niñas, jóvenes y adolescentes. Es muy diferente si la virtualidad es mediada y cumplimentada por pedagogos.

Por ello, consideramos que el primer curso rápido debe ser para los y las docentes, para que ellas y ellos desarrollen lo más personalizado posible, en entornos virtuales, las clases con sus estudiantes. Descuidar lo socio afectivo puede convertirse en un error estratégico en la actual iniciativa de mundo digital para los aprendizajes.

  1. Cultura tecnológica

Hasta hace unos días en muchas escuelas de Panamá se prohibía el uso de celulares.  Es decir, la ecuación aprendizaje + tecnología cotidiana estaba disociada. Este giro, producto de la contingencia, crea las condiciones de posibilidad para iniciar un debate que permita el ingreso de celulares, tabletas, computadoras y video juegos al aula, no como elementos distractores, sino como dinamizadores de los procesos de enseñanza-aprendizaje.

Por otra parte, es inocultable que las escuelas no cuentan con un inventario reciente de los celulares, computadoras y conexión a internet que disponen los estudiantes y docentes, ya sean de manera habitual o en sus casas. Esto debe ser resuelto a la mayor brevedad posible para dar impulso al desembarco de los procesos virtuales como acompañamiento de la actividad de los las maestras(os).

Pero, ¿qué pasará con aquellos estudiantes y docentes que no dispongan de dispositivos ni conexión a internet?  ¿Quedarán excluidos de la estrategia contingente de aprendizaje, es decir, estaríamos negándole el derecho a la educación?  ¿O le diríamos que vayan a otras casas o centros de internet donde existen computadores? En este caso, romperíamos con la estrategia de contención de la pandemia y además ello impactaría en la economía de los padres y madres de familia, en su mayoría asalariados que tienen sus quincenas ya comprometidos.

Una estrategia masiva disruptiva como esta obligaría a tomar medidas extraordinarias por parte del Ejecutivo Nacional, en alianza con el sector privado, que no sabemos si ambos están dispuestos a hacerlo. Estas medidas mínimas serían: a) liberar el internet para todo el público durante el periodo de contingencia; b) generar un plan de financiamiento con cero inicial para el acceso a equipos, fundamentalmente para aquellos que no dispongan de los mismos; c) generar una campaña publicitaria con rostros de docentes donde se señale que ahora las y los maestros estarán comunicándose virtualmente, pero que pronto se volverá al contacto personal en las aulas. Eso generaría empatía y disminuiría el estrés negativo de los estudiantes.

  1. Plano cognitivo

Aprender es un proceso mental que implica un encuentro humano. Nadie aprende solo, todos aprendemos juntos, junto a los otros decía Paulo Freire. El ritmo de los aprendizajes individuales suele estar mediado por lo colectivo, por el aprendizaje grupal.

No se trata de reeditar a la acostumbrada escuela-máquina educativa newtoniana, cuyas rutinas, por ejemplo, consistían en facilitar el objetivo 6.2 el día martes, correlacionándolo con el objetivo 6.3 para el jueves. El aprendizaje virtual requiere un modelo más flexible y personalizado de enseñanza, que implicaría toda una crisis paradigmática para el sistema acostumbrado a la vieja lógica, al menos que estemos pensando en el añejo modelo de telesecundaria de los años 60 en un contexto de uso arcaico del mundo digital.

Además, debemos tener presente que el niño y niña, el joven y adolescente de hoy, no van a la escuela solo a aprender, también lo hacen para compartir saberes y conocimientos. Hoy en cada aula es posible encontrar “noveles especialistas” en biología, arqueología o antropología, en sociología y biología digital, es decir en distintos campos, que deben emerger e hibridarse creativamente con los saberes de los otros y las otras; el aula presencial es el jardín donde florecen estos injertos conceptuales y paradigmáticos que expresan la nueva sociedad, algo que no se puede resolver con una aproximación desenfocada de las posibilidades de lo digital. Este proceso de resocialización se rompe y reconfigura con la separación inherente a la virtualidad plana, pensada como Betamax y televisor. Pero hacer esta ruptura mental, pasar el suich a lo nuevo, demandará un proceso de adecuación que exigirá flexibilidad y personalización algo que hay que trabajar y no confiar en que surgirá por generación espontánea.

Unos irán más lentos, otros querrán ir más rápido, otros se desmotivarán ante lo nuevo. ¿Cuál será el espacio docente para discutir eso?  Evidentemente se requiere de la generación de colectivos pedagógicos virtuales por escuelas para trabajar estos temas, con vinculo con los equipos centrales del MEDUCA. Gremios como ASOPROF pueden convertirse en un dinamizador de estos procesos.

  1. Plano volitivo

Aprender implica actos y fenómenos de la voluntad, es decir praxis concretas. Aprender no es solo recibir información, sino que implica actuar, ejercitar.  Por ello, nos preocupa el enfoque de la virtualidad como simple trasmisión de información cuando el trabajo docente en el aula es esencialmente de aprendizaje dialogado y de encuentro entre coincidencias y diferencias.

En la actualidad hay elementos como la inteligencia artificial vinculada al campo de los metadatos, que permiten vincular el pensar con el hacer, lo lúdico y lo significativo, en aprendizajes realmente integrales. Eso lo saben muchos de nuestros estudiantes, por ello, no confundamos un modelo de telesecundaria o de dinámicas asociadas al paradigma de los recursos instruccionales, con las posibilidades del mundo digital en el aula.

El niño, la niña, el adolescente los jóvenes, tratan de encontrar sentido a la información recibida, lo cual en buena medida se logra en la interacción con los otros y las otras.  Aquello a lo que no se le encuentran sentido se olvidado rápidamente.  Es lo que ocurre por ejemplo con materias como la física, más vinculadas a la resolución de ecuaciones y no a sus expresiones en la cotidianidad, por ejemplo, bicicletas, arcos de puertas, etc.

Los estudiantes en el diálogo intersubjetivo con los docentes y sus compañeros en las aulas encuentran sentido a lo que aprenden y eso es lo que permanece. Si esto no se resuelve en el plano digital, la mera trasmisión de información no garantiza aprendizaje, así se cumpla con las tareas de los módulos. Por ello insistimos que usar las potencialidades de la virtualidad no es solo un tema de voluntad, se requiere estudio y apelar al saber pedagógico construido por los docentes en sus experiencias educativas.

Cuando sen estos días se escuchan muchas de las afirmaciones sobre la emergencia educativa y eso de la virtualidad, pareciera que no estamos preparados para ello y creemos que con trasmitir información basta.

  1. Docentes

Los docentes, golpeados por una campaña sistemática durante los últimos años, que pretende hacerlos ver ante la sociedad como desactualizados, sufren el impacto directo de los problemas existentes en la formación docente (inicial y continua). Son los mismos docentes a quienes no se les ha formado para ello y ahora se ven tensionados a dar un giro drástico. Existe una plena disposición de los y las educadores para entrar en este proceso, pero ello demanda un programa masivo de formación para los docentes respecto al mundo digital en el aula. Ello debe ser paralelo a lo que se puede iniciar con los estudiantes.

 A nivel paradigmático, será necesario comenzar a transitar el cambio de paradigma del trabajo educativo, del docente como depositario del saber, al docente como un sabio que sabe mucho de los contenidos de partida, que reconoce que los niños y niñas incorporan saberes específicos, pero que entiende que su rol es integrarlos al conocimiento que se imparte y darle direccionalidad.  Entonces volvemos a lo mismo, necesitamos una formación docente (inicial y continua) que enseñe a los docentes a hacer eso.

Sin embargo, existen limitaciones materiales para ello. Una evidencia de problemas estructurales en el MEDUCA reside en el hecho que no dispone de un censo actualizado de la infraestructura tecnológica (computadoras, conexión, software, consolas de video juegos) con las que cuenta el docente en su casa, en su entorno familiar, ni respecto a su experticia tecnológica.

Por ello, se debería pensar en el corto plazo, en un programa nacional de dotación a los y las docentes en materia de infraestructura tecnológica de partida (hardware, software y conectividad), no solo para atender la contingencia, sino para apuntalar el salto del sistema educativo, de las prácticas de la segunda revolución industrial a la cuarta revolución industrial.

  1. Estructura pedagógica:

En este breve documento no pretendemos desarrollar nuestro punto de vista sobre el nuevo enfoque pedagógico del siglo XXI para un sistema educativo público, gratuito, de calidad, incluyente y popular en el marco de la cuarta revolución industrial. Solo señalaremos algunos tips para motivar un debate. Nos comprometemos en las próximas semanas a presentar un documento más completo sobre el particular.

En este punto, nos interesa destacar la necesidad de generar un giro constructivo en cada uno de los componentes de la pedagogía para poder desarrollar iniciativas como las que hoy nos genera la contingencia, pero también otras creativas, no necesariamente vinculadas a una pandemia. Estos son solo algunos de los elementos:

  • Materia curricular
  • El modelo curricular actual esta caduco y no sirve para un enfoque de mundo digital en el aula;
  • Pareciera que la nueva perspectiva curricular es por estándares movibles y cambiantes como producto del consenso institucional y social;
  • El actual enfoque curricular no cuenta con la flexibilidad sistémica necesaria para desarrollar un modelo de aprendizaje virtual propio de los entornos digitales 
  • Materia didáctica
  • Son tiempos de hibridación y convergencia
  • Las pedagogías críticas y las educaciones populares construyen un camino compartido de aprender haciendo y actuando
  • Se requiere un modelo didáctico pragmático para el trabajo contingente en entornos virtuales
  • Materia Evaluativa
  • El modelo evaluativo punitivo está obsoleto
  • Los enfoques evaluativos por procesos y en entornos virtuales es un debate pendiente en la educación panameña
  • No existe claridad sobre el modelo evaluativo a desarrollar en esta etapa
  • Materia de Infraestructura
  • El tener que apelar a “externos” evidencia los problemas estructurales de infraestructura tecnológica y en todos los sentidos, que tiene la educación panameña
  • Ceder el control de la educación virtual en las aulas a fundaciones y empresas privadas, constituye un serio golpe al derecho a la educación pública;
  • Materia de Planeación
  • El modelo de planeación por resultados y por proyectos resulta insuficiente para el actual abordaje;
  • Se requiere un modelo planeativo situacional y multinivel
  • Materia de Gestión y Supervisión
  • No está claro quien supervisará las plataformas digitales, a quienes se les está cediendo el derecho público a educar;
  • No existen parámetros nacionales de monitoreo, gestión y supervisión de una operación de esta escala;
  • Proponemos sumar a la supervisión de la educación virtual de esta etapa de contingencia a los delegados gremiales de centro educativo;
  • Materia de financiamiento
  • Hoy más que nunca queda en evidencia la necesidad de contar con un mínimo del 6% de PIB para la educación
  1. Elementos funcionales-operativos

En este punto nos basaremos en dos documentos que han circulado ampliamente y que consideramos sirven de referencia al respecto, lo cual completaremos con una rápida mirada a algunos de los videos de la fundación ayudinga disponibles en su plataforma. Veamos

  • Esquema de propuesta Plan B de Ayudinga

El día 11 de marzo de 2020, la Fundación privada Ayudinga presentó lo que se denomina Plan B, donde desarrolla su propuesta educativa

                        – Puntos positivos:

Constituye una expresión concreta de preocupación social por la agenda educativa

                        – Puntos preocupantes

Uso de la contingencia nacional como elemento de propaganda para su propuesta privada, al señalar: “ante la medida de suspensión de clases presenciales en la mayoría de colegios de la ciudad de Panamá, la fundación ayudinga no detendrá sus operaciones ya que, aunque no abran las escuelas, La educación no para”, como si las escuelas no recibieran alumnos por una decisión autónoma, cuando en realidad el hecho es expresión de responsabilidad social ante una pandemia. Este discurso invita a ser usado en otros momentos (ayudinga), espcialmente de conflictividad laboral como alternativa ante las presiones huelgarias de los docentes;

En el mismo documento señalan: “concepto: mediante trasmisiones en vivo, brindar clases” Nuestra pregunta es ¿en que momento se decidió que no se requiere ser docente para dar clases?, pues ellos señalan: “las clases serán impartidas por chicos del equipo de ayudinga.  ¿Por qué no prestan su plataforma y que sean docentes calificados quienes impartan las clases?  Esto podría comprenderse como el inicio del sueño dorado neoliberal de sustituir a los docentes por cualquier profesionista “calificado”, como si educar fuera trasmitir conocimientos;

¿Qué garantía tiene el MEDUCA que los contenidos que previamente elabore sean desarrollados como tal por esos “chicos” cuando trasmiten en vivo?;

¿Tiene capacidad el MEDUCA para evaluar el impacto de sesenta horas semanales de grabación de contenidos educativos en áreas como física, química y matemáticas?  ¿Por qué no se convocó a los gremios para postular especialistas que monitorearan esta labor?

¿Quién decidió que niños con horarios de aprendizaje acostumbrados de la noche a la mañana pasen todos a horarios vespertinos como ellos lo señalan ¿

¿El Estado panameño cede la potestad a un privado de información sensible de la matrícula de niños, niñas y adolescentes?  Ellos señalan “se les pedirá a los estudiantes que accedan por medio de nuestra plataforma (la de ayudinga) y registren sus datos: escuela, grado. Sexo, cédula

   Ayudinga, tal vez sin tener conciencia de ello, construye con su modelo de pruebas estandarizadas un nuevo ciclo de la cultura evaluativa en Panamá, en perjuicio de la educación pública transformadora

  • Videos de ayudinga

Al estudiar los videos de la fundación ayudinga encontramos que:

Los facilitadores hablan muy rápido, eso puede ser perjudicial para los estudiantes. La única manera de resolver las dudas es viendo una y otra vez los videos, lo cual pareciera desconocer la poca disposición que tienen los jóvenes hoy para hacer algo semejante.  No se trata solo de dar una clase “Chic” sino de tomar en cuenta los procesos pedagógicos de la enseñanza-aprendizaje

Las exposiciones parten de la premisa que todos tienen el mismo punto de partida, de conocimiento, lo cual es errado

Existen interrogantes, por ejemplo, respecto a como pueden entender alumnos con recorridos distintos, formulaciones como las que se hacen en los videos de matemáticas, en temas como las causas sobre los cambios de signo en una operación

El modelo de pizarra usado es muy chico, evidenciando limitaciones para comprender el uso en espacios digitales, además de no usar animaciones u otras herramientas.  Termina siendo una especie de grabado en VHS, pero dado en computadora;

Se usan muchos modismos en las clases, producto de que no son profesionales de la docencia;

Sin embargo, el estilo informal de las clases puede facilitar una apertura mental para los docentes más rígidos

  • Guía del módulo

La Guía de Módulo presenta una gran duda: ¿el docente va a dar la clase o solo va a evaluar lo que ayudinga hace?;

Por otro lado, es evidente que el formato de evaluación por módulos se corresponde a una cultura evaluativa distinta a la del mundo digital en el aula.

  1. Pensamiento crítico en la nueva dinámica

Uno de los elementos sustantivos de un sistema educativo que promueva el desarrollo integral de sus estudiantes consiste en generar procesos de construcción de pensamiento crítico. El pensamiento crítico requiere una cultura del debate, de la aceptación de la diversidad y de construcción de identidad con paradigmas flexibles y de justicia social.

En la actual coyuntura esto se dificulta, por lo cual se debe construir mecanismos de intercambio en las plataformas que se establezcan, tanto de los docentes con sus estudiantes en colectivo, así como entre los estudiantes entre sí.  Esto asociado a los temas pedagógicos de enseñanza–aprendizaje vinculados a la generación de pensamiento crítico.

Ello implica la construcción de una cultura de la sistematización de la experiencia pedagógica que el modelo de pedagogía newtoniana, mecánica y estructurada no posibilita.

Sin embargo, el entorno digital posibilitaría el encuentro más allá de la territorialidad, tanto de docentes con otros docentes de municipios distantes, como de docentes con estudiantes de diversas territorialidades, así como de estos últimos entre sí. Estas dinámicas integradas a los procesos de aprendizaje y sus contextos posibilitaría, si sabe usar pedagógicamente, el emerger de pensamiento crítico.

  1. Contexto familiar

Es imposible construir una experiencia de aprendizaje exitoso sin contar con el apoyo de las familias.  Pero el apoyo no es un tema solo de disposición. Se requiere generar un plan de información y educación mínima a las familias sobre el uso de las herramientas digitales en el aula y su correlato actual en casa.  Esto debe ser hecho de manera urgente

  1. Plano gremial

Los gremios docentes tienen que dar el salto y formar parte también de la integración entre aceleración de la innovación y posibilidades de lucha y defensa de nuestras condiciones de trabajo.  Esta reestructuración se convertiría a su vez en una escuela taller que posibilitaría acompañar el salto que requiere la educación panameña.  No solo estamos ganados para eso, sino que ya estamos trabajando en este sentido.

  1. El compromiso de la escuela con la sociedad:

La escuela ha vivido distintos momentos, de ser un referente de la construcción de ciudadanía, a un enclave descontextualizado y en los últimos años, con un gran esfuerzo de los docentes, ha girado hacia la pertinencia educativa.  Esfuerzo que por lo general se hace desde los docentes, en muchos casos en oposición a autoridades del MEDUCA que consideran que el trabajo docente se limita a trasmitir contenidos.

Este papel transformador de la escuela no puede ser perdido en esta etapa, producto de la contingencia. Por ello, un componente sustancial de la actual labor educativa debe estar orientado a la enseñanza de la prevención y combate del coronavirus a las comunidades, desde las propias plataformas digitales.  Ello implica la construcción de un espacio dentro de la plataforma digital para el trabajo comunitario.

  1. ¿Y entonces, Que hacer?

No se trata de paralizarnos, ni de asumir una posición de crítica sin propuestas. Por ello, consideramos

  1. La coyuntura nos toma si el necesario desarrollo de las competencias institucionales y las habilidades personales para partir, pero como siempre, los y las maestras(os) lo hemos resuelto con creatividad, apelando a lo que tenemos y aprendiendo rápido. Por la educación panameña vamos a afrontar la contingencia, pendientes que tenemos un debate estratégico en marcha;
  2. El magisterio panameño debe dar el salto, convirtiéndose en factor generador de contenidos digitales. Ello, implica, hacer un esfuerzo extraordinario de apoyo y nivelación para aquellos docentes con más de cuarenta años que tengan dificultades para trabajar el mundo digital en el aula;
  3. Generar videos tutoriales y guías instruccionales respecto a como usar el celular para dar clase, como trabajar contenidos con las redes digitales, como sacarle el mayor provecho pedagógico a la computadora. Ello implica vincular el mundo del texto al de la imagen y la estética digital;
  4. Como nos enseñan las educaciones populares y las pedagogías críticas vamos a aprender haciendo, como forma correcta de evitar el apagón pedagógico global Si nosotres no participamos en esta contingencia puede crecer la falsa hegemonía que “enseñar es solo cuestión de tecnologias”. Aprovechemos los desarrollos tecnológicos, especialmente los digitales, seguros que son solo apoyos a los reales procesos de enseñanza-aprendizaje

Ciudad de Panamá. 12 de marzo de 2020.

Fuente e Imagen: LA ASOCIACIÓN DE PROFESORES DE LA REPÚBLICA DE PANAMÁ (ASOPROF)

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Pedagogías de la crueldad: El mandato de la masculinidad

Por: Rita Segato. 

Llamo pedagogías de la crueldad a todos los actos y prácticas que enseñan, habitúan y programan a los sujetos a transmutar lo vivo y su vitalidad en cosas. En ese sentido, estas pedagogías enseñan algo que va mucho más allá del matar, enseñan a matar de una muerte desritualizada, de una muerte que deja apenas residuos en […]

Llamo pedagogías de la crueldad a todos los actos y prácticas que enseñan, habitúan y programan a los sujetos a transmutar lo vivo y su vitalidad en cosas. En ese sentido, estas pedagogías enseñan algo que va mucho más allá del matar, enseñan a matar de una muerte desritualizada, de una muerte que deja apenas residuos en el lugar del difunto. La trata y la explotación sexual practicadas en estos días son los más perfectos ejemplos y, al mismo tiempo, alegorías de lo que quiero decir con pedagogías de la crueldad. Es posible que eso explique el hecho de que toda empresa extractivista que se establece en los campos y pequeños pueblos de América Latina para producir commodities destinadas al mercado global, al instalarse trae consigo o es, inclusive, precedida por burdeles y el cuerpo-cosa de las mujeres que allí se ofrecen. El ataque y la explotación sexuales de las mujeres son hoy actos de rapiña y consumición del cuerpo que constituyen el lenguaje más preciso con que la cosificación de la vida se expresa. Sus deyectos no van a cementerios, van a basurales. La repetición de la violencia produce un efecto de normalización de un paisaje de la crueldad y, con esto, promueve en la gente los bajos umbrales de empatía indispensables para la empresa predadora. La crueldad habitual es directamente proporcional a formas de gozo narcisista y consumista, y al aislamiento de los ciudadanos mediante su desensibilización al sufrimiento de los otros. […] Naturalmente, las relaciones de género y el patriarcado juegan un papel relevante como escena prototípica de este tiempo. La masculinidad está más disponible para la crueldad porque la socialización y entrenamiento para la vida del sujeto que deberá cargar el fardo de la masculinidad lo obliga a desarrollar una afinidad significativa —en una escala de tiempo de gran profundidad histórica— entre masculinidad y guerra, entre masculinidad y crueldad, entre masculinidad y distanciamiento, entre masculinidad y baja empatía. Las mujeres somos empujadas al papel de objeto, disponible y desechable, ya que la organización corporativa de la masculinidad conduce a los hombres a la obediencia incondicional hacia sus pares —y también opresores—, y encuentra en aquéllas las víctimas a mano para dar paso a la cadena ejemplarizante de mandos y expropiaciones.

En este sentido, es muy importante no “guetificar” la cuestión de género. Esto quiere decir, no considerarla nunca fuera del contexto más amplio, no verla exclusivamente como una cuestión de la relación entre hombres y mujeres, sino como el modo en que esas relaciones se producen en el contexto de sus circunstancias históricas. No guetificar la violencia de género también quiere decir que su carácter enigmático se esfuma y la violencia deja de ser un misterio cuando ella se ilumina desde la actualidad del mundo en que vivimos. El hombre campesino-indígena a lo largo de la historia colonial de nuestro continente, así como el de las masas urbanas de trabajadores precarizados, se ven emasculados como efecto de su subordinación a la regla del blanco, el primero, y del patrón, el segundo —patrón blanco o blanqueado de nuestras costas—. Ambos se redimen de esta emasculación, de esta vulneración de su condición social, laboral, incompatible con las exigencias de su género mediante la violencia. Ante el avance de la pedagogía de las cosas, como también podríamos llamarle a la pedagogía de la crueldad, el hombre indígena se transforma en el colonizador dentro de casa, y el hombre de la masa urbana se convierte en el patrón dentro de casa. En otras palabras, el hombre del hogar indígena-campesino se convierte en el representante de la presión colonizadora y despojadora puertas adentro, y el hombre de las masas trabajadoras y de los empleos precarios se convierte en el agente de la presión productivista, competitiva y operadora del descarte puertas adentro. A esto se le agrega la expansión de los escenarios de las nuevas formas de la guerra en América Latina, con la proliferación del control mafioso de la economía, la política y de amplios sectores de la sociedad. La regla violenta de las pandillas, maras, sicariatos y todos los tipos de corporaciones armadas que actúan en una esfera de control de la vida que he caracterizado como paraestatal, atraviesa e interviene el ámbito de los vínculos domésticos de género, introduce el orden violento circundante dentro de casa. Es imposible hoy abordar el problema de la violencia de género y la letalidad en aumento de las mujeres como si fuera un tema separado de la situación de intemperie de la vida, con la suspensión de las normativas que dan previsibilidad y amparo a las gentes dentro de una gramática compartida. […]

La estructura elemental de la violencia

El tema central de Las estructuras [elementales de la violencia]1 es entonces la inserción del agresor en el cruce de dos ejes de interlocución. En uno de ellos él dialoga, mediante su enunciado violento, con su víctima, a quien pune, disciplina y conduce a la posición subyugada, feminizándola. Aquí es revivido, revisitado, el arcaísmo al que me referí hace un momento. Como argumento en aquel libro, los testimonios recogidos en la cárcel sugieren que el violador es un sujeto moralista y puritano, que ve en su víctima el desvío moral que lo convoca. De modo que su acto en relación con la víctima es una represalia. El hombre que responde y obedece al mandato de masculinidad se instala en el pedestal de la ley y se atribuye el derecho de punir a la mujer a quien atribuye desacato o desvío moral. Por eso afirmo que el violador es un moralizador. Por acción del mismo gesto, el agresor exige de ese cuerpo subordinado un tributo que fluye hacia él y que construye su masculinidad, porque comprueba su potencia en su capacidad de extorsionar y usurpar autonomía del cuerpo sometido. El estatus masculino depende de la capacidad de exhibir esa potencia, donde masculinidad y potencia son sinónimos. Entreveradas, intercambiables, contaminándose mutuamente, seis son los tipos de potencia que he conseguido identificar: sexual, bélica, política, económica, intelectual y moral —ésta última, la del juez, la del legislador y también la del violador—. Esas potencias tienen que ser construidas, probadas y exhibidas, espectacularizadas y además se alimentan de un tributo, de una exacción, de un impuesto que se retira de la posición femenina, cuyo ícono es el cuerpo de la mujer, bajo la forma del miedo femenino, de la obediencia femenina, del servicio femenino y de la seducción que el poder ejerce sobre la subjetividad femenina. En esto hay una economía simbólica que se reproduce y puede ser observada, tanto en la historia de la especie, como también en el día a día de la vida cotidiana. En ese punto mi tesis se diferencia de María Lugones, quien afirma, junto con algunas otras autoras, que el patriarcado es una invención colonial. Yo creo, en cambio, especialmente por la universalidad —en el sentido de extensa distribución planetaria— del mito adánico y del mito psicoanalítico, que el patriarcado se ha cristalizado en la especie con mucha anterioridad y a lo largo del tiempo; pero también creo que es histórico porque necesita del relato mítico, de la narrativa, para justificarse y legitimarse. Si el patriarcado fuese de orden natural, no necesitaría narrar sus fundamentos. Podemos establecer, entonces, que la violación gira en torno a dos ejes que se retroalimentan. Uno, que he graficado como eje vertical, de la relación del agresor con su víctima, es el eje por el que fluye el tributo. La acción a lo largo de ese eje vertical espectaculariza la potencia y capacidad de crueldad del agresor. El otro eje es el que he llamado horizontal, porque responde a la relación entre pares miembros de la fratria masculina y la necesidad de dar cuentas al otro, al cofrade, al cómplice, de que se es potente para encontrar en la mirada de ese otro el reconocimiento de haber cumplido con la exigencia del mandato de masculinidad: ser capaz de un acto de dominación, de vandalismo, de “tumbarse una mina”, de contar que se desafió un peligro; en fin, esos delitos pequeños que hacen a la formación de un hombre, a partir de la doctrina del mandato de masculinidad. Esa “formación” del hombre, que lo conduce a una estructura de la personalidad de tipo psicopático —en el sentido de instalar una capacidad vincular muy limitada— está fuertemente asociada y fácilmente se transpone a la formación militar: mostrar y demostrar que se tiene “la piel gruesa”, encallecida, desensitizada, que se ha sido capaz de abolir dentro de sí la vulnerabilidad que llamamos compasión y, por lo tanto, que se es capaz de cometer actos crueles con muy baja sensibilidad a sus efectos. Todo esto forma parte de la historia de la masculinidad, que es también la historia viva del soldado. El grupo de pares o cofrades constituye, en términos sociológicos, una corporación. Los dos trazos idiosincráticos del grupo de asociados que constituye una corporación son:

1. La fidelidad a la corporación y a sus miembros es, en un sentido axiológico, su valor central, inapelable y dominante sobre todos los otros valores, es decir que cancela cualquier lealtad u obediencia a otro valor que se coloque en conflicto con su égida y los intereses asociativos que protege (es por eso que tiendo a no utilizar la expresión sororidad para los vínculos entre mujeres. Me resisto al trazo corporativo que la noción de sororidad podría imponer a nuestra manera de relacionarnos); y

2. La corporación es internamente jerárquica. Esas dos características me llevan a afirmar que la primera víctima del mandato de masculinidad son los mismos hombres, que hay una violencia de género que es intra-género —hoy hablamos de bullying—, y que la violencia contra las mujeres se deriva de la violencia entre hombres, de las formas de coacción que sufren para que no se esquiven —a riesgo de perder su título de participación en el estatus masculino, confundido atávicamente con la propia participación en el estatus de la humanidad— de la lealtad a la corporación, a su mandato, a su estructura jerárquica, a su repertorio de exigencias y probaciones, y a la emulación de una modelización de lo masculino encarnada por sus miembros paradigmáticos. Esto lleva a pensar que los hombres deben entrar en las luchas contra el patriarcado, pero que no deben hacerlo por nosotras y para protegernos del sufrimiento que la violencia de género nos inflige, sino por ellos mismos, para liberarse del mandato de la masculinidad, que los lleva a la muerte prematura en muchos casos y a una dolorosa secuencia de probaciones de por vida. Fue en Buenaventura, en la Costa Pacífica colombiana, donde bandas paramilitares al servicio del capital inmobiliario, con el encargo de limpiar el territorio habitado durante más de un siglo por poblaciones afrodescendientes, han masacrado comunidades y han tratado con crueldad inconcebible y ejemplarizante el cuerpo de sus mujeres, que recibí la siguiente pregunta: ¿Cómo se acaba con esta guerra? —Una guerra que no puede ser detenida por acuerdos de paz—. Nunca lo había pensado. Dónde está la raíz de una guerra como ésta, sin forma definida, sin reglas, sin tratados humanitarios: la guerra del capital desquiciado, obedeciendo solamente al imperio de la dueñidad concentradora. Pensé, muy sorprendida, qué podría contestar. Y solamente una idea que hasta hoy me estimula y me ilusiona vino en mi auxilio: desmontando el mandato de masculinidad. Más tarde se me ocurrió, y todavía lo pienso, que desmontar el mandato de masculinidad no es otra cosa que desmontar el mandato de dueñidad.

Fuente del artículo: https://rebelion.org/__trashed-3/

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Sistemas educativos, formación docente y desenfoque epocal

Por: Luis Bonilla-Molina 

Los sistemas educativos de América Latina y el Caribe, especialmente escuelas, liceos, universidades y ministerios de educación fueron concebidos y construidos para responder a las necesidades y requerimientos de la primera y segunda revolución industrial, en un contexto de dinamización del capitalismo.  El desarrollo desigual y combinado de las economías nacionales, le daba a la escolaridad su “toque” nacional dentro de marcos y parámetros mundiales.

¿Cuál fue el papel de las primeras legislaciones educativas y los ministerios de educación?   Las legislaciones educativas de primera generación en América Latina y el Caribe (ALC), así como la conformación de los ministerios de educación, tenían como tareas centrales la homologación epistemológica, conceptual y paradigmática de los individuos.  La divulgación del conocimiento científico asociado a la primera y segunda revolución industrial era una de sus tareas centrales, a lo que se añadía el desarrollo de una cultura de consumo y la construcción de ciudadanía para el impulso del modelo de democracia liberal que caracterizó a la ideología capitalista en sus inicios. El llamado desarrollo integral de la personalidad estaba asociado a las anteriores premisas.

En sus orígenes el funcionamiento de los sistemas educativos, las escuelas, liceos y universidades estaban mediados por el patriarcado, la homofobia, el racismo, la segregación por origen de clase, que eran expresiones residuales en la educación de la transición entre el feudalismo y el capitalismo moderno.

¿Cuál fue el modelo de escuela qué  se impuso y su relación con el mundo productivo desde la construcción de conocimiento?

La escuela en el capitalismo de la primera y segunda revolución industrial, funcionó como una emulación de la fábrica, de la producción industrial en lo que respecta a la generación y reproducción de conocimientos.  Los grados de primaria o bachillerato y, las secciones de ellos, eran concebidos como grupos de trabajos y tareas, con dinámicas estructuradas (horarios, recesos, carga horaria, actividades de aprendizaje) a la usanza de una cadena de producción. La “escuela-máquina” funcionaba como un engranaje productivo. La promoción y la repitencia funcionaban como mecanismos de control de calidad en la reproducción del conocimiento.

La escuela, como fábrica, era vista dentro de una cadena productiva, en este caso de cultura. La escuela fue impactada por los distintos enfoques fabriles; por ello, vivió sus periodos de taylorismo, fordismo, toyotismo pedagógico, entre otros. Esta correspondencia armónica entre escuela y fábrica funcionó de manera relativamente eficaz para el capitalismo, en el marco de las dos primeras revoluciones industriales (1730-1960).

No obstante, en este periodo no todo era plano, por el contrario, las resistencias de maestros(as) y estudiantes creaban fisuras en la homogenización cultural y la hegemonía ideológica del capital.  En muchos casos, estas resistencias fueron el campo de cultivo para la construcción de mentalidades críticas. El pensamiento crítico fue construyendo el corpus epistémico y de identidad de las pedagogías críticas.

Esta escuela requería un modelo de docente reproductor, de pedagogía estructurada como insumos/productos, de formación docente centrada en la alienación del trabajo pedagógico y un enfoque de perfil de egreso orientado a una dócil inserción laboral.

¿Cuál fue la relación del modelo de formación docente con este tipo de escuela?

La formación docente, si partimos de las definiciones conceptuales, debió tener como columna vertebral a la pedagogía.  Sin embargo, el concepto fabril de segmentar y evaluar los procesos en sus partes fragmentó la formación docente al desarticular las pedagogías. En consecuencia, los componentes de las pedagogías fueron desarticulados y enseñados cada uno, como técnicas auto contenidas.  La formación docente convirtió a los componentes de las pedagogías en materias separadas, desarticulados entre sí. Se enseñó currículo como técnica de construcción de relaciones entre contenidos, mientras la didáctica se convirtió en tecnología de la enseñanza y la evaluación en control de procesos de enseñanza-aprendizaje; la planeación y la supervisión se estructuraron alrededor del seguimiento de los objetivos instruccionales o conductuales, con un tiempo y duración de cada uno, determinado previamente. Cada uno por su lado sin un espacio de integración epistémico, disolviendo la perspectiva pedagógica integral e integradora.

El modelo de formación docente llegó a tal nivel de desarticulación que lo que se enseñaba como “novedad” didáctica no tenía correspondencia con el modelo curricular o el enfoque de la supervisión, menos aún con los criterios evaluativos. Esto fue generando una pérdida de sentido, de orientación estratégica de la actividad pedagógica. El sistema sostuvo y reforzó este caos en el marco de la primera y segunda revolución industrial, porque ello favorecía la enseñanza reproductora y el aprendizaje mecánico, que requería el modo de producción y el modelo de gobernabilidad en ese momento histórico.

La especialización, la multiplicación exponencial de campos del conocimiento, cada uno dedicado a un detalle de cada “cosa”, fue el rasgo distintivo de la formación docente en los dos primeros ciclos de innovación científico tecnológica.

¿Cuál fue el rol de la pedagogía?

Las pedagogías recibieron el impacto de un conjunto de modas que expresaban la desarticulación señalada en el punto anterior. A comienzos del siglo XX, el psicologismo se convirtió en un torpedo contra el carácter científico de las pedagogías. Los aportes de la psicología para comprender cómo aprende el cerebro pretendieron no ser integrados a las pedagogías, sino, colocados en su contra, lo cuál no tenía otra razón de ser que quebrar el carácter holístico e integrador de las ciencias pedagógicas.

A pesar de ello, las pedagogías se mantienen en el centro del debate educativo como lo evidencian los documentos fundacionales de la UNESCO a mediados del siglo XX. Pero esta recuperación del papel protagónico de las pedagogías colocaba en riesgo los esfuerzos por convertir la escuela, el liceo, la universidad en epicentros de la reproducción del conocimiento, la cultura y la ideología.

Y comienza un proceso de despedagogización del hecho educativo que tiene dos aristas claras.  La primera, el quiebre en las dinámicas de recuperación colectiva del saber pedagógico que habían caracterizado la praxis educativa y segundo, descentrar definitivamente los componentes de las pedagogías de su estructura integradora. En el primero de los casos, se desvaloró la noción de colectivos pedagógicos, de equipos pedagógicos de escuelas, liceos y universidades que discutieran y analizaran los “cuellos de botella” en el ejercicio profesional y encontrarán en la fusión de teoría y práctica el mecanismo de seguir aprendiendo juntes, mejorando la práctica pedagógica y afirmando el carácter científico-reflexivo-práctico-analítico-generador de teoría y praxis alternativas de la profesión docente.

En el segundo, las modas educativas fueron desdibujando la pedagogía como epicentro. En la década de los cincuenta del siglo XX, se señaló que, las pedagogías eran en realidad didácticas, es decir, se pretendió simplificar las pedagogías a uno de sus componentes. A pesar de lo avieso de esta afirmación, causo confusión en el magisterio y los formadores de formadores; aún muchas tesis replican esta premisa señalando de manera errónea que pedagogías es igual a didácticas. En los sesenta del siglo XX, la moda de la planeación y la dirección escolar pretendieron convertirse en sinónimo de eje de las pedagogías y hasta en su sinónimo.

En los setenta, el debate sobre evaluación cualitativa versus evaluación cuantitativa colocó a lo evaluativa como el corazón y la razón de ser de las pedagogías.  Ya casi nadie hablaba de pedagogías como la ciencia de la convergencia de cada uno de sus componentes en el que hacer educativo.

Para colmo, en los ochenta desembarca la moda de más larga duración, la curricular; se nos dice que el corazón de lo educativo, de los pedagógico está en el currículo, que el currículo contiene todo, pero al final se enseña por currículo tecnología de correlaciones y ordenamiento de contenidos.

Los institutos pedagógicos no hablan de pedagogías en un sentido integrador y los ministerios de educación tienen direcciones de planeación, currículo, didácticas, gestión, pero no un espacio de integración pedagógica. En medio de esta pulsión disolutiva de la pedagogía desembarca en el año 2008, la moda es la calidad educativa, una denominación sin conceptualización, pero que sirve para justificar todo cambio irracional de lo educativo.

Cada vez que se habla de una reforma educativa, ello suele terminar en nuevos contenidos a adicionar en manuales que ya apenas si dejan espacio para lo contingente.  Cada día tiene marcado lo que se debe enseñar y el cambio no es una dinámica que se trabaja en el aula. Los modelos didácticos están centrados en paradigmas del pasado y no en la complejidad y el caos del presente.

Los perfiles de egreso, el orgullo de los sistemas escolares, muestra su absoluto desfase: hoy un profesional lineal es una especie en desuso, pero aún cuesta que los perfiles de egreso contengan elementos disímiles como la biología digital, metadatos y la programación informática en carreras como sociología que hoy, se hacen obsoletas como muchas profesiones estructuradas para otro momento histórico.

La física que se enseña en los liceos es la newtoniana, no la cuántica, la química que aprenden los muchachos está centrada en los requerimientos de la primera y segunda revolución industrial no en el presente, la biología que se enseña en muchos casos ya ha sido rebasada por el nuevo conocimiento científico.  Por primera vez, las escuelas no son capaces de enseñar cómo funcionan la mayoría de cosas que tenemos en casa: control remoto, DVD, vídeo juegos, microondas, inteligencia artificial en el teléfono.  No enseña el presente porque su lógica está en el pasado.

La pedagogía recibe la tercera revolución industrial en medio de un caos de fragmentación, propio de la primera y segunda revolución industrial. Pero la burocracia timorata es incapaz de escuchar las voces de las pedagogías críticas, de los colectivos pedagógicos que plantean rutas compartidas para salir del atolladero en el cual esta la escuela y la formación docente.

¿Cuál fue la perspectiva progresista sobre estas dinámicas?

En el periodo (1810-1960) la progresiva expansión de la cobertura escolar fue expresando las tensiones entre necesidades de orientar el consumo y construir ciudadanía para el modelo de gobernabilidad liberal versus la lucha por el derecho a la educación, entendido este último por los revolucionarios y progresistas como un mecanismo para democratizar el conocimiento y garantizar la movilidad social[1].  Sin embargo, el progresismo educativo pecó muchas veces de carencias para tener una visión de la escuela integrada a la economía y la política.

¿Y la mirada religiosa qué música toca en esta fiesta?

En el interciso, entre el paso de la primera y segunda revolución al tercer ciclo de innovaciones científicas y tecnológicas, las religiones y el neo empirismo presionaban para restarle el papel de divulgación científica asignado a la escuela, a la cual culpaban del ocaso de la otrora hegemonía de la fe y el imperio del practicismo. En ese sentido y dirección, la fragmentación de las pedagogías se convierte en uno de los blancos preferidos del oscurantismo religioso.

De repente, muchas escuelas de ALC se convirtieron en escenarios de oficios religiosos, de cánticos de fe, de oraciones, en cuya dinámica la ciencia comenzó a ser arrinconada. Con un discurso de la escuela como espacio para escuchar todas las formas de pensamiento, se desdibujó el papel asignado a la escuela en el marco de la primera y segunda revolución industrial, se abandonó cualquier iniciativa para entender las instituciones educativas en las nuevas dinámicas de la tercera revolución industrial y se puso en riesgo la utilidad social de la escuela.  La falta de comprensión de la relación de la economía, la política, las dinámicas sociales con la escuela, liceo y universidad ha colocado a las instituciones al borde su colapso que amenaza su propia existencia

A ello se le adiciona,  el creciente neo empirismo impulsado por sectores que se auto definen como progresistas, cuyas premisas centrales residen en un localismo entrópico revestido de “pertinencia” que desubica a la escuela como espacio de democratización del conocimiento científico.  La escuela debe recuperar y trabajar todos los elementos de la memoria histórica local, pero ello no lo debe llevarla a abandonar su tarea de espacio privilegiado para democratizar el conocimiento. Una escuela que construye pensamiento crítico construye las habilidades necesarias para vincular armónicamente saber comunitario con saber científico. Esto adquiere especial relevancia en el marco de la tercera revolución industrial.

Tercera revolución industrial, sistemas escolares, pedagogía y formación docente

A la crisis civilizatoria actual y la incapacidad de los sistemas escolares para construir alternativas, se le adiciona el desfase de lo escolar con el performance del modo de producción y el consumo que traen la tercera y cuarta revolución industrial. Tenemos una escuela que trabaja con las rutinas, estética, discurso e imaginario de la primera y segunda revolución industrial y un mundo externo a ella, que sufre las viejas y nuevas opresiones en el contexto de una realidad que expresa el giro inherente a los nuevos ciclos de estas revoluciones industriales.  Veamos

En 1960 se inicia la tercera revolución industrial, la cual se caracteriza por el uso de la informática, la robótica de segunda generación, la automatización a una escala singular, el emerger de los paradigmas binarios y cuántico para la construcción de equipos y maquinarias, la contingencia en la producción derivada de la aceleración de la innovación, la internet, redes sociales digitales, la inteligencia artificial, la big data, el procesamiento para diversos fines de los metadatos, entre otros elementos.

El requerimiento del capital para los procesos de enseñanza aprendizaje, está asociada con la ruptura de la fragmentación y el inicio de la transdisciplinariedad como elemento de trabajo en la complejidad del cambio incesante.

El problema es que la formación docente, las escuelas y liceos entienden que lo que está en juego es un tema de equipamiento de las escuelas, con computadoras e internet y, no una ruptura con los formatos de enseñanza aprendizaje. Ahora el capital requiere una convergencia caótica en permanente mutación y no procesos estructurados, fijos e inamovibles en corto plazo.  Pero, este requerimiento está también asociado a la defensa del mundo del trabajo, a la formación para evitar o disminuir el impacto del desempleo por desfase formativo.

Un ejemplo patético del desfase escolar lo constituye el currículo. El viejo modelo de currículo por objetivos está obsoleto, se corresponde a un modelo de producción fabril caduco y en proceso de desaparición.  Es urgente retomar el sentido común pedagógico que nos permita identificar que es lo que se debe enseñar en un año escolar, semestre o curos.  Los viejos modelos curriculares parecieran que deben ser sustituidos por estándares (no estandarización), es decir por los enunciados centrales de lo que se debe aprender.  Un currículo así no solo cabe en media hoja, sino que demanda una nueva forma de enseñar y aprender (en otro artículo profundizaré al respecto).  Sin embargo, la universidad que forma docente tiene que aprender a trabajar de esa otra forma que recoloca a la pedagogía y a la actividad del docente como científico social en el centro del que hacer educativo.

Cuarta revolución industrial una agenda que nos encuentra sin comprensión de la historia y sin horizonte

La primera y segunda revolución industrial enfatizaron en la especialización, en la atomización del saber. La tercera revolución industrial demandó transdisciplinariedad, complejidad en la integración de saberes, aprendizaje en caos y modelos de enseñanza-aprendizaje disruptivos.  La cuarta revolución industrial pareciera demandar simplificación de saberes, caos convergente del conocimiento y las disciplinas (mucho más allá de la transdisciplinariedad), así como un nuevo papel del docente como integrador de conocimientos que los estudiantes ya traen al aula.

Pero es imposible que la escuela, el liceo, la universidad emprendan esa ruta si quienes modelan, los formadores de formadores no inician una revolución epistemológica y paradigmática en su hacer. Esta no es una discusión menor, en ello nos estamos jugado el futuro de las instituciones educativas

Epílogo: la era de las pedagogías de la autoayuda evidencian una formación docente eclipsada por la ignorancia supina

Para concluir, quiero llamar la atención sobre las modas:  ”nueva era” de pedagogías que solo son una frase bonita, de sentido común.  Una nueva forma de despedagogizar lo constituye el emerger de seudo pedagogías, o pedagogías de auto ayuda, que se hacen llamar del abrazo, de la ternura, del salto, de la caricia, y pare de contar.  Estas propuestas recuperan algún sentido común de las pedagogías, pero evidencian una absoluta desarticulación con sus correlatos en materia de evaluación, didáctica, currículo, gestión, supervisión. Lo triste es que, ante la pérdida de orientación y sentido estratégico de las instituciones de formación docente, estos textos están pasando a ser de referencia y consulta en la formación inicial y continua.  Es menester denunciar su carácter anti pedagógico, a la par que recuperamos el sentido común de estas categorías manoseadas por los mercaderes de ideas.

[1] En este artículo no entraré en el debate sobre movilidad social, solo enunciare la caracterización que al respecto se hace

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*Fuente:https://luisbonillamolina.wordpress.com/2020/02/10/sistemas-educativos-y-desenfoque-epocal/

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Las otras Pedagogías para las otras Educaciones

Por: Miguel Ángel Pérez

En un bello libro titulado “Las otras educaciones” (Jaume Trilla, Antrópodos Ediciones, ), el autor se dedica a reivindicar la educación que sucede afuera de la escuela para a su vez, atender a los sujetos que han quedado afuera de la brecha de atención escolar; dicho autor ponía la educación de adultos, la educación especializada y la animación socio cultural. Estos elementos han dado pie al desarrollo de lo que se conoce en la Unión Europea y en algunos países del sur de nuestro continente como la Pedagogía Social.

En nuestro país la Universidad Pedagógica Nacional, realizó un interesante acercamiento a dicho modelo con la puesta en operación desde el año 2002 de la Licenciatura en Intervención Educativa (conocida como la LIE).

Las otras pedagógicas contrastan o complementan lo que se enseña en la escuela, la pedagógica escolar sirve para atender el tipo de casos que solo suceden ahí dentro del ámbito escolar. Pero la educación se vive en otro tipo de espacios que no siempre son los escolares, afuera de las escuelas suceden muchas cosas que también educan, pero debido a nuestros imaginarios y a las tradiciones que sostienen nuestra cultura no siempre están plenamente legitimadas.

Hoy vivimos una serie de problemas muy serios en la relación entre la escuela y el contexto social, la escuela no siempre impacta en lo que se vive afuera de ella y los asuntos del contexto que deberían de convertirse en temas para integrarse al curriculum formal casi siempre se tornan en asignaturas evadidas, postergadas. Es común que maestros y maestras digan en el aula cosas como: “ahorita no estamos hablando de eso, concentrémonos en lo que nos dice el programa”. Ósea las cosas que realmente les interesan a los niños y jóvenes son postergadas para otro momento, el cual nunca llega.

Lo que realmente importa en educación es poder establecer un diálogo abierto, entre la demandas, las exigencias y las necesidades de mundo social, con la forma en que la escuela les da un corpus curricular para traducirlas en asignaturas, en lecciones en temas para el estudio formal que sirva a todo tipo de contextos informales.

La educación popular, la educación social junto con la educación que se vive y que se cuenta afuera de las escuelas, es lo que ha servido para generar las otras Pedagogías, una mirada más abierta y más consistente la cual sirve para articular y para integrar lo que se desea aprender con la que la escuela es capaz de ofrecer.

La formación deberá servir para darle cabida a esta mirada flexible que integre, que incorpore lo importante y que no deje afuera lo que realmente se desea aprender.

En estos tiempos de cambios, de nuevos anuncios de reformas educativas, de propuestas para reformar las reformas, de pensar en una educación para la vida, es sugerente mirar a las otras pedagogías y las otras educaciones –como decía Gimeno Sacristán- las que realmente importan y éstas vienen siendo las que son capaces de responder íntegramente a las demandas y necesidades de los sujetos en su contexto específico para ser mejores y para poder vivir de la mejor manera al lado de los otros, es decir del resto de personas de su propio contexto.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/las-otras-pedagogias-para-las-otras-educaciones/

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