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Las otras Pedagogías para las otras Educaciones

Por: Miguel Ángel Pérez

En un bello libro titulado “Las otras educaciones” (Jaume Trilla, Antrópodos Ediciones, ), el autor se dedica a reivindicar la educación que sucede afuera de la escuela para a su vez, atender a los sujetos que han quedado afuera de la brecha de atención escolar; dicho autor ponía la educación de adultos, la educación especializada y la animación socio cultural. Estos elementos han dado pie al desarrollo de lo que se conoce en la Unión Europea y en algunos países del sur de nuestro continente como la Pedagogía Social.

En nuestro país la Universidad Pedagógica Nacional, realizó un interesante acercamiento a dicho modelo con la puesta en operación desde el año 2002 de la Licenciatura en Intervención Educativa (conocida como la LIE).

Las otras pedagógicas contrastan o complementan lo que se enseña en la escuela, la pedagógica escolar sirve para atender el tipo de casos que solo suceden ahí dentro del ámbito escolar. Pero la educación se vive en otro tipo de espacios que no siempre son los escolares, afuera de las escuelas suceden muchas cosas que también educan, pero debido a nuestros imaginarios y a las tradiciones que sostienen nuestra cultura no siempre están plenamente legitimadas.

Hoy vivimos una serie de problemas muy serios en la relación entre la escuela y el contexto social, la escuela no siempre impacta en lo que se vive afuera de ella y los asuntos del contexto que deberían de convertirse en temas para integrarse al curriculum formal casi siempre se tornan en asignaturas evadidas, postergadas. Es común que maestros y maestras digan en el aula cosas como: “ahorita no estamos hablando de eso, concentrémonos en lo que nos dice el programa”. Ósea las cosas que realmente les interesan a los niños y jóvenes son postergadas para otro momento, el cual nunca llega.

Lo que realmente importa en educación es poder establecer un diálogo abierto, entre la demandas, las exigencias y las necesidades de mundo social, con la forma en que la escuela les da un corpus curricular para traducirlas en asignaturas, en lecciones en temas para el estudio formal que sirva a todo tipo de contextos informales.

La educación popular, la educación social junto con la educación que se vive y que se cuenta afuera de las escuelas, es lo que ha servido para generar las otras Pedagogías, una mirada más abierta y más consistente la cual sirve para articular y para integrar lo que se desea aprender con la que la escuela es capaz de ofrecer.

La formación deberá servir para darle cabida a esta mirada flexible que integre, que incorpore lo importante y que no deje afuera lo que realmente se desea aprender.

En estos tiempos de cambios, de nuevos anuncios de reformas educativas, de propuestas para reformar las reformas, de pensar en una educación para la vida, es sugerente mirar a las otras pedagogías y las otras educaciones –como decía Gimeno Sacristán- las que realmente importan y éstas vienen siendo las que son capaces de responder íntegramente a las demandas y necesidades de los sujetos en su contexto específico para ser mejores y para poder vivir de la mejor manera al lado de los otros, es decir del resto de personas de su propio contexto.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/las-otras-pedagogias-para-las-otras-educaciones/

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Temas relevantes de la educación en la Argentina en 2018

Por: Gabriela Azar.

 

Existe en la actualidad un consenso consolidado sobre la importancia de una renovación y una recuperación de pedagogías bien definidas y operativas. También, es necesario redefinir la identidad y el rol docente.

2018 ha sido un año de profundos replanteos de la educación nacional. Su arco integra desde cambios en las miradas sobre temas inherentes hasta lo que se debe enseñar en materias tales como matemática, normativas específicas para rever los niveles de calidad de la oferta de formación docente acompañada recientemente de la creación de una Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación de la Calidad de la formación docente, la aprobación del proyecto de ley que dará factibilidad a la creación de la Universidad de la CABA, el pedido de reforma de la ley de Educación Sexual Integral, la inclusión y equidad como compromisos en todos los niveles educativos, la reformulación de diseños para enfatizar capacidades, los cambios propiciados en los reglamentos académicos, marco de evaluación, la inclusión de la discapacidad, entre otros amplios, diversos, ricos y varios temas que plantean innovaciones que aún no están del todo perfiladas y claras.

Sin embargo y a pesar de estos notables esfuerzos por mejorar la calidad educativa en Argentina, estas buenas noticias, chocan muchas veces con una realidad que se juega en cada provincia, en cada localidad, en cada distrito de acuerdo a las fácticas posibilidades que la política y la economía permiten. Así lo decía el maestro Juan Carlos Tedesco, aludiendo a que la educación tiene una fuerte mirada política que permite su avance o retroceso.

Pasamos por paritarias permanentes que son necesarias para garantizar un salario digno, pero muchas veces se soslayan los temas relevantes que tienen que estar en la escena de la política educativa y que no permiten subir la mirada y discutir las grandes cuestiones tales como la secundaria que necesitamos repensar, los métodos innovadores para enseñar en contextos de cambio e incertidumbre, los impactos de las tecnologías de la información y comunicación que generan hoy nuevos desafíos a la escuela, la inclusión de la discapacidad, las aulas heterogéneas, los nuevos modos de enseñar y de aprender, las responsabilidades de la profesión docente para que todos los estudiantes aprendan lo que deben aprender en tiempo y forma, entre otros.

Existe en la actualidad un consenso consolidado, tanto en los ámbitos de las políticas educativas y de la gestión institucional como en el campo académico, sobre la importancia de una renovación y una recuperación de pedagogías bien definidas y operativas. Esto conlleva una nueva mirada desde un humanismo sobre la educación que permita incluir a todos, promoviendo un Aprendizaje Inclusivo y Efectivo (AIE) de calidad, igualitario, plural, libre y en diálogo con distintos contextos y culturas.

Es necesario redefinir la identidad y el rol docente, pensar en renovados objetivos y desafíos, desarrollar nuevas aptitudes que permitan adecuarse a las nuevas necesidades y demandas formativas de la población escolar.

El docente es quien tiene un rol central y para ello es necesario desde el Estado y la sociedad brindarle un espacio, un reconocimiento, los valores y las herramientas necesarias para su labor como profesional de la educación.

Interrogantes que nos interpelan

– ¿Cómo serán los trabajos del futuro y qué perfiles formativos serán requeridos?

– ¿Cómo transformar la enseñanza para dar respuesta a las actuales demandas del mundo laboral o del mundo de los saberes universitarios?

– ¿Qué valores humanos deberemos sostener como ciudadanos del mundo?

– ¿Cuáles serán los formatos de enseñanza y de aprendizaje?

Para responder a estas preguntas, la formación docente renovada requiere una profunda revisión y reconversión de modelos y de recursos. Algunas estrategias para formar a los docentes que el nuevo milenio necesita y mejorar la calidad educativa son:

– Asunción de un nuevo modelo pedagógico centrado en aptitudes, afín a la identidad que se pretende: nueva ética docente, perspectiva social, presencia de la visión humanista, efectividad en los aprendizajes.

– Atención a la dimensión de justicia social e inclusiva del modelo: promoción de una ética que postule que todos pueden aprender óptimamente y que hay que organizar la enseñanza para desarrollar todas las estrategias necesarias hasta lograr este objetivo. Esto implica superar viejos planteos de modelos educativos y apostar a una visión de la enseñanza efectiva para y en la diversidad.

– Desarrollo de estrategias para reclutar, renovar y consolidar de forma sistemática y permanente un claustro docente con un carácter fuerte y la asunción del modelo pedagógico centrado en aptitudes.

– Concentración en la formación y la carrera docente efectiva, que atienda simultáneamente a la formación de directivos, profesionales, funcionarios e investigadores de la educación.

– Consolidación de una visión que permita intervenir distintivamente en los debates educativos, político-institucionales y académicos desde un humanismo social-cristiano, abierto al diálogo y actualizado.

– Gestión en red con otras instituciones. Esto permitirá la consolidación de una comunidad de referencianecesaria para desarrollar un modelo pedagógico intensivo, inclusivo y efectivo que, a su vez, proveerá recursos y alumnos para los programas que se ofrezcan.

– Evaluación por aptitudes y niveles de logro con la finalidad que todos aprendan óptimamente.

– Diseño de programas formativos semipresenciales y virtuales con la finalidad de ampliar la cobertura a diversos públicos e instituciones, renovar el modelo pedagógico mediante la inclusión sistemática de la tecnología y el uso de entornos virtuales de aprendizaje y responder a las demandas que llegan de distintas provincias.

– Diseño de aulas virtuales para formar en el uso de las nuevas tecnologías aplicadas.

– Enseñanza y aprendizaje validados con estrategias novedosas y mucha interacción entre docente y estudiantes y entre pares.

– Tutoría para personalizar el proceso de enseñanza y maximizar resultados de aprendizaje.

– Nueva ética docente, maestros responsables del aprendizaje óptimo de todos los estudiantes.

2018, sin duda, fue el año en el cual mayores esfuerzos se realizaron para repensar la formación de maestros y su didáctica al servicio de una educación de calidad para todos.

Fuente de la reseña: https://tn.com.ar/opinion/temas-relevantes-de-la-educacion-en-la-argentina-en-2018_927758

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Educación basada en la evidencia: ¿qué pedagogías han probado que funcionan?

Por: Sergio Ferrer

Si esperamos que los tratamientos médicos sean eficaces, ¿por qué no exigir lo mismo de los métodos educativos? Inteligencias múltiples, neuroeducación, proyectos, colegios sin deberes… Cada día se aplican en las aulas sistemas bien evaluados que aportan resultados positivos para los alumnos, y otros que han demostrado ser inútiles o que ni siquiera se han investigado.

La mayoría de padres y madres jamás daría a su hijo un fármaco que no hubiera pasado antes todos los controles, una sabia precaución que debería mantenerse al hablar de pedagogía. A la investigadora de la Universidad de Deusto Marta Ferrero le gusta hacer esta analogía con la medicina. Es una firme defensora de la educación basada en la evidencia: “Las modas educativas son un fenómeno creciente, pero a menudo no van acompañadas de pruebas que justifiquen su uso”, explica a Sinc.

Como sucede con las pseudomedicinas, las consecuencias de un mal método van desde la pérdida de tiempo y dinero hasta el daño directo. “Algunas metodologías pueden ser perjudiciales al retrasar el aprendizaje o incluso causar problemas físicos. No podemos jugar a ensayo y error en los colegios”, dice Ferrero. La evaluación rigurosa de las nuevas propuestas es necesaria, pero nada sencilla.

“Hoy en día es muy difícil llevar a cabo una educación basada en la evidencia científica porque para eso hace falta un enorme trabajo previo”, lamenta Juan Cruz, maestro y orientador en el Colegio Santa María la Real de Sarriguren (Navarra). Encontrar datos –si existen siquiera– e interpretarlos es una tarea que, en su opinión, no corresponde a los maestros: “Ellos deberían tomar una decisión con la información existente, pero no disponen de formación ni de las herramientas necesarias”.

La psicopedagoga Marta Ferrero ha analizado los planes de educación de las escuelas de magisterio, con la conclusión de que la formación en investigación y estadística que se da a los futuros maestros “es muy deficiente”. Un primer paso, en su opinión, sería enseñarles a diferenciar un estudio riguroso de otro malo, a buscar fuentes fiables y a leer datos como “método de prevención” que ayude a “no creerse cualquier cosa que les vendan”.

Es difícil distinguir los métodos alternativos de los tradicionales. “No hay un organismo que los catalogue, así que cada uno pone la etiqueta que le parece”, comenta Cruz. “Me sorprende que se definan como alternativos métodos como el Montessori, creado hace más de un siglo”. Por ello, prefiere diferenciar entre metodologías que se han investigado con resultados positivos, otras sin resultados y aquellas que no han sido estudiadas.

Tampoco está claro que “las metodologías sean las mismas en unos centros y otros aunque se llamen igual”, en palabras del investigador de la Universidad Autónoma de Madrid Jesús Rogero. “La educación por proyectos, por ejemplo, es una etiqueta que se pone a muchas prácticas”.

Más formación para los maestros

En este sentido, Ferrero apuesta por la creación de una institución que vele por el rigor de las metodologías que llegan a las clases. En España ya existe el INTEF (antes CNICE), pero la investigadora critica que en ocasiones divulguen métodos sin evidencia.

“No es un problema solo de España, pero en otros sitios ya han tomado medidas”. Pone como ejemplos la EEF de Reino Unido, que ofrece formación sobre este tema a los maestros y permite consultar en su web la evidencia disponible sobre estos métodos.

Algo similar lleva a cabo What Works Clearinghouseen EE UU. “Se podrían traducir las revisiones que hacen otros países sobre lo que funciona, en un lenguaje ameno. Los profesores no tienen tiempo de más y así podrían ver, por ejemplo, qué funciona mejor para aprender a sumar”.

Por supuesto, no todas las propuestas nuevas en materia de educación son perjudiciales o ineficaces. El problema, según Ferrero, es que “no se piden pruebas de su eficacia antes ni se evalúa después si está funcionando”.

También hay que tener en cuenta que no siempre existe evidencia suficiente “y eso no puede frenar la labor de un docente, que no puede estar esperando hasta que la haya”. La solución, en opinión de la investigadora, reside en unos maestros “escépticos y reflexivos” que aprendan incluso a analizar su sistema, aunque sea de forma sencilla mediante la comparación de notas.

Un método global puesto en duda

El método global para enseñar a leer vivió un enorme auge y sigue de moda en País Vasco y Cataluña. En lugar de enseñar las letras y su correspondencia con los sonidos –el clásico ‘ma, me, mi, mo, mu’–, parte de textos y palabras bajo la premisa de que el niño aprenderá por sí mismo el alfabeto. Según sus defensores, es una forma más natural e interesante para el alumno. Ferrero lamenta que, en el peor de los casos, puede retrasar un aprendizaje tan esencial como la lectura.

“La investigación ha demostrado que el método más eficaz para enseñar a leer a todos los niños, incluso a los que aprenderían solos y les sirve cualquier método, es el alfabético”, comenta Ferrero. Cuando se aplica el sistema global, “muchos aprenden a leer igual, pero una parte no. Llegan a 3º y 4º de Primaria y siguen sin decodificar bien, se les pide que empiecen a comprender lo que leen y se crea un cuello de botella que se arrastra a lo largo de toda la escolaridad con consecuencias catastróficas”.

Proyectos: sí, pero no siempre

En ocasiones el problema no reside en la ineficacia del método sino en su mala aplicación. Ferrero pone como ejemplo el sistema de proyectos, utilizado en colegios como el ya famoso centro de Galapagar cercano a la nueva residencia de Pablo Iglesias, en el que los libros y exámenes son sustituidos por “un aprendizaje basado en la resolución de problemas”.

“[El método de proyectos] surgió en EEUU en el ámbito universitario de la carrera de Medicina y poco a poco se ha ido extendiendo a secundaria, luego primaria y ahora incluso infantil”, explica Ferrero. La investigadora dice que el sistema funciona y “ha dado buenos resultados” en aprendices de edades más altas, que ya tienen cierto conocimiento sobre la materia, pero que no está recomendado a la hora de enseñar conocimientos básicos o para alumnos con dificultades.

“El problema es que hay métodos que sirven para unas edades o aprendizajes y no para otros. Se coge una metodología, se olvidan o no se enseñan esos matices y, de repente, se generaliza un sistema a todo alumnado y etapa educativa”, añade Ferrero. “Es peligroso porque no todo funciona en cualquier circunstancia”.

Perdiendo el tiempo con neuromitos

También existen métodos que, a pesar de haber demostrado su ineficacia en las aulas, han adquirido tal aceptación entre parte de la comunidad educativa que hoy resulta difícil desmontarlos. Es lo que sucede con la teoría de las inteligencias múltiples, una hipótesis muy criticada que asegura que existen varios tipos de inteligencia.

“Su aplicación en las aulas se ha evaluado de manera reiterada y no mejora el aprendizaje de los alumnos”, comenta Ferrero. Añade que es una de las modas más extendidas ahora mismo: “Se está invirtiendo un tiempo en adaptar los planes y un dinero en formar maestros que se deja de emplear en otras metodologías que se sabe que son eficaces”.

Ferrero culpa de la prevalencia de tantos neuromitoscomo los que existen entre los docentes españoles a los másteres de educación secundaria y neuroeducación. Estos están “copados” por “universidades a distancia y fundaciones educativas privadas”, que incluyen contenidos en metodologías educativas “no respaldadas por pruebas”.

“La neuroeducación es a menudo difundida por personas no expertas en la materia. Todos esperaríamos que fueran neurocientíficos los que informaran a los maestros sobre cómo contribuye su campo a la educación, pero las personas que hacen formación suelen ser filósofos, psicólogos y filólogos”, añade.

La investigadora pide prudencia incluso a la hora de aplicar la neurociencia ‘buena’ a la educación hoy en día. “Los educadores han apostado fuerte por ella porque resulta muy atractiva, y esto puede ser peligroso. Puede malinterpretarse y, además, hay mucho charlatán”. No obstante, es optimista sobre su utilidad en un futuro.

Magia y charlatanes

Las metodologías que Ferrero llama “mágicas” venden mucho en edades precoces. El método Doman de estimulación temprana es un ejemplo habitual desde hace tiempo en educación infantil.

Este sistema se apoya en unas láminas de papel donde se plasma aquello que se quiere enseñar al bebé, desde palabras a sumas. “Doman sostenía que todos los niños son genios en potencia y que si no lo llegan a ser es por falta de estimulación, por lo que cuanto antes se empiece, mejor. Es una locura pero se usa muchísimo”, explica Ferrero.

Este método suele ir acompañado de programas perceptivo-motrices, que también carecen de fundamento científico. En ellos se practican movimientos de reptación, gateo o coordinación. “Llegan como brain gympatterning, neuroestimulación… pero se remontan hasta los años 40 del siglo pasado. No han dado muestra de ser eficaces para la mejora del aprendizaje y han sido desaconsejados por varias sociedades científicas”, comenta Cruz. “Ni siquiera se ajustan al sentido común: ¿qué relación hay entre gatear y leer?”.

La palma se la llevan los niños y jóvenes con dificultades más específicas como TDAH, autismo, problemas de conducta o de atención, dislexia… “Son metodologías que no se suelen ofrecer en los colegios sino en gabinetes privados”, dice Ferrero.

Uno de ellos es el método Berard. Sus promotores defienden que muchos niños tienen problemas a la hora de procesar ciertas frecuencias de sonido: la solución consiste en hacerles escuchar con auriculares música clásica modificada. “Así los niños disléxicos leen mejor, los que tienen autismo mejoran su conducta… Esto no se sostiene y en algunos países está prohibido”, asegura Ferrero. De hecho, advierte de que la terapia puede ser peligrosa: “En función del volumen y la edad hay ocasiones en los que ha provocado daños auditivos”.

Un problema de clases (sociales)

¿Qué centros se suben antes al carro de los métodos alternativos? Cuando un sistema nuevo funciona, ¿lo hace por mérito propio o fruto del contexto del centro? “Hay un sesgo de clase importante a la hora de valorar estas prácticas”, asegura el sociólogo de la UAM Jesús Rogero, pues suelen empezar en colegios privados que tienen la necesidad de diferenciarse de la competencia. “Lo hacen con metodologías innovadoras que venden como eficaces a los padres cuando lo que hay detrás es una selección socioeconómica”.

Rogero denuncia que España tenga un nivel de segregación escolar “muy elevado”, que hace que se formen centros ‘gueto’ donde se acumulan las necesidades educativas especiales. Según un reciente informe de Save the Children, la Comunidad de Madrid está a la cabeza de Europa en este problema.

El investigador señala al bilingüismo como una de las causas de la segregación del alumnado en Madrid. “La gran mayoría de los niños por las tardes van a clases de refuerzo; esto es grave porque significa que el sistema público no garantiza los mínimos y que las familias se tienen que buscar las castañas”. Como solo algunas pueden hacerlo, “las escuelas recomiendan que los alumnos que no pueden seguir el ritmo se vayan a otro sitio”.

“¿Se está analizando si los niños aprenden mejor el idioma y si el programa bilingüe afecta a los contenidos de las asignaturas? Si hiciéramos un estudio riguroso de su impacto, igual nos llevaríamos alguna sorpresa”, comenta Ferrero, que critica cómo se ha instaurado en España.

La psicopedagoga explica que las reglas de oro para que el método funcione son que el profesorado tenga un nivel nativo y que los estudiantes posean cierto nivel en esa lengua. Además, cree que “pedir a un profesor con un nivel de inglés C1 obtenido expresamente que enseñe en una segunda lengua es un poco arriesgado”.

Los guetos necesitan innovación

Al final, los métodos alternativos también llegan a los centros públicos. Rogero insiste en que no todas las metodologías son aplicables a todos los alumnos y centros. “Imagínate un programa bilingüe en un centro con un 90% de población inmigrante que tiene dificultades con el castellano. Un desastre absoluto, condenas a los pocos que se hubieran salvado”.

Algo similar sucede con las clases sin deberes. “¿Qué alumno se puede permitir no hacerlos?”, pregunta Rogero. “El que tiene en casa un ambiente enriquecido culturalmente con una familia que lo equilibra. Imagina en contextos sociales con horarios y situaciones complicadas”.

Rogero termina señalando que los centros con una mayor necesidad de innovación e imaginación pedagógica son esos colegios gueto. “Como no sigas metodologías diferentes y te salgas del currículo oficial no vas a ningún lado, porque estos chavales rechazan la escuela y no puedes contar con sus familias”. Por eso aboga por la aplicación de políticas que creen centros más heterogéneos.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/06/13/educacion-basada-en-la-evidencia-que-pedagogias-han-probado-que-funcionan/

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La inclusión educativa requiere cambiar el aprendizaje uniforme por la flexibilidad

Por: Inés Estévez

Bienvenidas la conciencia inclusiva, las pedagogías Waldorf, Montessori y otras, las metodologías, enfoques, personas e instituciones que se flexibilizan al respecto. Mas allá de esta porción de humanidad con buenas intenciones, existe una ley que resulta dogmática, inflexible y en varios casos excluyente. Necesita urgente revisión fuera de la formalidad de un escritorio, evitando manuales o censos y en connivencia con quienes estamos en contacto con el dilema de acompañar a personas especiales (como si no lo fuéramos todos) o con capacidades diferentes (como si no las tuviéramos todos).

No hay educadores, padres, guías ni tutores suficientes que hayan resuelto dentro suyo la idea de inclusión. Inclusión implica desprejuicio, desprejuicio conlleva la palabra juicio, juzgar al otro, clasificarlo, calificarlo según reglas generalizadoras. No hay una observación artesanal del individuo que lo inste a desarrollar sus propias capacidades, y recién a partir de sus fortalezas llevarlo a conquistar las zonas débiles. No hay en nosotros mismos un intento de guiar a niños y adultos a pensar por sí mismos, a autoevaluarse, a no compararse con nadie mas que con su propia marca.

En suma: la inclusión requiere flexibilidad; tanto en las leyes actuales como en los accesos a coberturas sociales, en las asistencias terapéuticas, en las personas e instituciones especializadas, pero sobre todo en la calle y en casa. En la infancia, mi propia personalidad no respondía -ni responde hoy- a los cánones habituales, he sufrido y sufro el sentirme diferente. La soledad y el aislamiento que eso provoca no hace mayor mella en un adulto con recursos, pero en un niño sí, en un niño con dificultades mas aún, y en un adulto a cargo de una persona con discapacidad genera una certeza de injusticia abrumadora.

Tenemos entonces dos puntos que atender. Por un lado la ley de inclusión tiene que cambiar en los siguientes ítems, entre otros: 1- Los niños que así lo requieran deben poder repetir el grado las veces que sean necesarias; 2- Aquellos a quienes no les convenga repetir deben poder seguir adelante con su grupo de pertenencia, plan especial e integradora; 3- Las escuelas e instituciones terapéutico educativas especiales no deben desaparecer pues hay niños que no tienen recursos para integrarse a la currícula común, 4- Todas las escuelas comunes deben estar preparadas para recibir niños con capacidades diferentes, y no me refiero al estudio sino al cambio de conciencia, pues cualquier buen educador, entendiéndose éste como observador, flexible, artesanal, creativo y amoroso, puede acompañar la inclusión. 5- Dichas decisiones deben ser de concreción ágil y tomadas en equipo entre terapeutas, padres e institución a cargo.

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Libro: Serie: Calidad Educativa. Contradicciones en la Formación por la Calidad Educativa

Serie: Calidad Educativa. Contradicciones en la Formación por la Calidad Educativa
Producción Editorial Red Global/Glocal por la Calidad Educativa

Edificio Residencias Hotel Anauco Suites. PH Parque Central, final Av. Bolívar, 1010 Distrito Capital – Caracas República Bolivariana de Venezuela Teléfonos: 0212-576.82.74 redglocalporlacalidadeducativa@gmail.com Red Global/Glocal por la Calidad Educativa.

Arbitraje Internacional: Centro Internacional Miranda. Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO). World Conference on Educational Sciences. Sociedad Venezolana de Educación Comparada. Centro Nacional de Investigaciones Educativas. Fondo Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación.

Depósito Legal: DC2016000662 ISBN: 978-980-7050-52-4

Elaborado en Caracas, Enero, 2016

Autores:

Luis Bonilla – Molina

María Magdalena Sarraute

Iliana Lo Priore

Liliana Medina

Marianicer Figueroa

Jorge Díaz Piña

Carlos Avendaño

Elisabel Rubiano

Contenido

INTRODUCCIÓN ……………………………………………………………………………………………….. 4

El estudio detrás de este libro …………………………………………………………………………….. 9

CONTRADICCIONES EN LA FORMACIÓN PARA LA CALIDAD EDUCATIVA. …………………….. 10

1.Desvalorización de la formación docente ……………………………………………………….. 13

2.Implicaciones sociopolíticas y pedagógicas de la formación docente …………………. 13

3.Momentos y tipos de la formación docente ……………………………………………………. 17 }

4. Formación docente y universidad…………………………………………………………………. 22

5. Formación docente para la construcción de ciudadanía …………………………………… 26

6.Calidad educativa en la educación universitaria………………………………………………. 29

7.Universidades y políticas públicas …………………………………………………………………. 32

8.Ciencia universidad y calidad educativa …………………………………………………………. 33

9. La formación docente en la lógica del neoliberalismo ……………………………………… 35

10.La pertinencia de la formación en las universidades ………………………………………. 36

BIBLIOGRAFÍA ……………………………………………………………………………………………….. 40

ANEXOS ………………………………………………………………………………………………………….. 46

Lista de entrevistados(as) en este estudio …………………………………………………………… 46

Para descargar el libro, haga clic aquí:

Libro Digital. Serie Calidad Educativa. Contradicciones en la Formación para CE

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Educación y tecnología: transformar las dificultades en posibilidades

Carlos Magro

Hace unas semanas se publicó el Informe Tablets en Educación. Hacia un aprendizaje basado en competencias, elaborado por Mar Camacho, junto con Marc Vilamajor, Judith Balanyà, Sònia Guilana y Francesc Esteve, en el marco del Proyecto Samsung Smart School impulsado desde hace 3 años por Samsung, el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, a través del Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y Formacón del Profesorado (INTEF) y con la colaboración de los departamentos de educación de todas las comunidades autónomas, más las ciudades de Ceuta y Melilla.

El poyecto busca desde su comienzo explorar desde la práctica los procesos de incorporación de las tecnologías móviles en el aula. Lo ha hecho combinando formación (haciendo un especial énfasis en las metodologías activas), acompañamiento para la puesta en marcha de los proyectos, recursos e investigación sobre la práctica. Cada edición anual ha estado acompañado de un estudio de investigación de los resultados como el que mencionaba al principio dirigido por Mar Camacho de la Universitat Rovira i Virgili). En esta edición, he tenido el honor de escirbir el prólogo de la publicación. Dejo a continuación el texto íntegro (y algo largo) de este prólogo. Además de los enlaces que están distribuidos en el texto, al final encontraréis algunas referencias bibliográficas más por si queréis profundizar en la compleja y necesaria relación entre tecnología y educación.

La tecnología siempre ha sido importante en educación.

Nuestra actual organización escolar, con su curriculum tan disciplinado; con sus ciclos, cursos y niveles; sus grupos de alumnos más o menos homogéneos y la disposición espacial de las aulas, debe mucho a la que ha sido, con permiso de la decimonónica pizarra, la más eficiente tecnología educativa de todos los tiempos: el libro de texto. Tal y como nos ha recordado recientemente Mariano Fernández Enguita, “el libro de texto posibilitó también la escolarización masiva y en serie: contenidos prescritos y homogéneos, aprendizaje dosificado y secuenciado, maestros intercambiables, alumnos comparables… y todo ello con un instrumento fácilmente manejable (en todos los sentidos) y a un módico precio”. La historia de la educación está llena de tecnología.

En cualquier acercamiento al tema de la educación y la tecnología, es importante, por tanto, no dejarnos llevar por la amnesia, tan habitual por otro lado en nuestro mundo educativo, y no olvidar que siempre ha existido una estrecha relación entre educación y tecnología. Que ésta ha sido, en muchas ocasiones, considerada como el aliado perfecto para el cambio educativo y que, al menos en los últimos 100 años, cada vez que ha aparecido una nueva tecnología de la información y la comunicación (cine, radio, TV, ordenadores personales, tabletas) ha sido vista como una oportunidad y una palanca privilegiada para el cambio y la mejora educativa. En la historia del cambio educativo siempre ha habido mucha tecnología.

Tampoco está de más recordar que en las últimas décadas numerosos gobiernos de todo el mundo han puesto en marcha ambiciosos programas de implantación de tecnologías, invirtiendo cuantiosos recursos económicos y materiales en dotar de dispositivos y formación a centros, aulas y docentes. Unas inversiones que, lejos de provocar los cambios esperados, han fortalecido, en muchos casos, los enfoques más tradicionales de la enseñanza. No está de más recordar que, a pesar de las grandes inversiones y de las altas esperanzas depositadas en la tecnología como palanca del cambio, ésta no ha cumplido con el papel esperado. El deseado y necesario cambio educativo a través de la tecnología ha resultado, hasta ahora, una promesa incumplida (Neil Selwyn, 2014).

La historia de la tecnología educativa está llena de futuros que nunca han sido presentes.

Ser conscientes de esta historia, con sus luces y sombras, no nos debe llevar a ser pesimistas sobre el potencial transformador de la tecnología en educación ni, por supuesto, a abandonar la pretensión de educar con y en tecnologías. Máxime cuando éstas, lejos de constituir simplemente una caja de herramientas, están definiendo un nuevo entorno de aprendizaje (y de vida) que, entre otras consecuencias, está ampliando el concepto de alfabetización, modificando nuestra relación con los contenidos, demandando nuevas formas de enseñanza-aprendizaje y difuminando las fronteras entre el aula y el hogar, lo formal y lo informal. Como dijo Marshall McLuhan, “toda tecnología tiende a crear un nuevo mundo circundante para el hombre”.

El debate sobre educación y tecnología es probablemente más necesario y pertinente que nunca. Nuestro reto es redefinir la educación para este nuevo mundo.

Hay, además, varias razones para pensar que esta vez la situación puede ser distinta. Los últimos decenios nos han permitido entender mejor los procesos de cambio educativo y mejora escolar, destacando la importancia del centro educativo como unidad de cambio y la necesidad de construir y desarrollar la capacidad interna de cambio en los centros, implicando a docentes, equipos directivos y familias (David Hopkins, 2005). También ha aumentado considerablemente lo que sabemos sobre los procesos de aprendizaje (y por tanto sobre cómo debemos enseñar), comprendiendo que aprender tiene mucho que ver con actitudes, creencias, tolerancia emocional y valores.

Que aprender tiene mucho que ver con fomentar la confianza, con creer que se pueden resolver los retos, con saber gestionar con calma la incertidumbre que rodea cualquier problema relevante de la vida, con no desanimarse cuando las cosas no salen como pensábamos o con mantener el esfuerzo (Guy Claxton, 2007).

En esta misma línea, en los últimos 10 años prácticamente todos los países han reorientado sus curriculumshacia el desarrollo de competencias, lo que implica, si lo queremos hacer bien, cambios profundos en las maneras de enseñar, cambios en los que la tecnología tiene mucho que aportar. Entre las razones, por último, no es menor la que tiene que ver con las propias tecnologías muy diferentes de sus predecesoras del siglo pasado (s.XX), principalmente por su carácter multifuncional, interactivo, conectividad, disponibilidad, presencia y uso social.

Parece que, por fin, disponemos de los impulsos externos, los conocimientos y las tecnologías que reclamaba Seymour Papert para dar una segunda oportunidad a las pedagogías centradas en el alumno y orientadas hacia una formación integral de la persona que en distintos momentos del pasado siglo XX reclamaron una transformación profunda de la educación.

Estas condiciones favorables no deben hacernos olvidar, tampoco, que cada elección tecnológica que hacemos tiene implicaciones y que lo que necesitamos saber sobre las tecnologías, como sostuvo Neil Postman (1999), no es cómo usarlas sino entender bien cómo éstas nos usan a nosotros. No debemos nunca olvidar que la tecnología siempre supone un coste; que siempre hay ganadores y perdedores; que siempre tiene efectos epistemológicos, políticos o sociales; que sus consecuencias son siempre grandes, a menudo imprevisibles y en gran medida irreversibles; y que, con demasiada facilidad, tendemos a convertirla en algo mítico y por tanto incuestionable.

Para evitarlo, el mismo Postman nos proponía hacer de la tecnología un objeto de indagación, problematizando tanto su aceptación y uso como su rechazo e ignorancia.

O, como ha escrito recientemente Neil Selwyn, debemos asumir que para obtener lo mejor de las tecnologías debemos estar preparados para pensar también en lo peor (Neil Selwyn, 2016).

Existe una larga historia en investigación educativa que insiste en la dificultad para valorar la efectividad y el impacto de cualquier innovación educativa. Especialmente en el ámbito de la innovación con tecnología donde se entrelazan toda clase de variables sociales, culturales, económicas y políticas que provocan que sea realmente difícil diseñar estudios experimentales que nos permitan analizar y determinar de manera causal la influencia del uso de la tecnología en el aprendizaje. Algo que no debería extrañarnos debido a la propia complejidad de la tarea de educar. Complejidad, que lejos de disminuir, no ha dejado de acrecentarse en los últimos años, tanto por la creciente diversidad que encontramos en la sociedad y en nuestras aulas, como por las exigencias vinculadas al tránsito de un modelo educativo propedéutico y selectivo a otro inclusivo y orientado a la formación integral de las personas (Antoni Zabala, 2000).

En este nuevo entorno de aprendizaje, la educación se orienta, y se orientará cada vez más, hacia la adquisición y dominio de habilidades y competencias, genéricas y transversales, que permitan el desarrollo integral de la persona. Ya no nos basta con la adquisición de unos saberes.

El resultado del proceso de aprendizaje no debe ser solo dominar unos conocimientos sino ser capaz de transferirlos y utilizarlos para entender el mundo y poder actuar sobre él.

La escuela debe ayudar a desarrollar un conjunto habilidades y competencias que nos permitan actuar de manera eficaz en situaciones concretas, movilizando y combinando, en tiempo real, recursos intelectuales y emocionales (Philippe Perrenoud, 2012). Competencias y habilidades como la competencia lingüística, la competencia digital, el aprender a aprender, el aprendizaje a lo largo de la vida y habilidades como el pensamiento crítico, la colaboración, la curiosidad, la creatividad, la flexibilidad, la gestión de la diversidad, la innovación, la confianza individual y la resilencia, entre otras.

Volviendo sobre el impacto de la tecnología en el aprendizaje, la OCDE publicó en 2015 un informe en el que sostenía que, al menos en aquellas competencias que mide el informe PISA (logros en lectura, matemáticas y ciencias), no se evidenciaban mejoras apreciables entre aquellos países que habían invertido fuertemente en tecnologías para la educación y aquellos que no. Al contrario, los estudiantes que usaban las tecnologías de manera moderada tendían a obtener mejores resultados que aquellos que lo hacían con una frecuencia elevada.

Por su parte, también en 2016, Haßler, Major y Hennessy, tras analizar en detalle 23 estudios sobre el impacto de las tabletas en el aprendizaje, encontraron que 16 mostraban resultados positivos, 5 neutrales y 2 negativos haciéndoles concluir positivamente sobre el impacto de éstas para mejorar el aprendizaje, pero también afirmar que, a pesar de los crecientes esfuerzos que se están realizando por evaluar el impacto de las tecnologías de la información y la comunicación en la enseñanza y en el aprendizaje, nos siguen faltando evidencias sólidas que nos permitan ofrecer generalizaciones sobre cómo o por qué su uso puede mejorar o no el aprendizaje.

Para cada estudio o meta-estudio que concluye que el uso de la tecnología puede estar asociado con mejoras, hay otro que no encuentra diferencia o encuentra una relación negativa (Neil Selwyn, 2011).

En este sentido, debemos valorar el esfuerzo demostrado por el Programa Samsung Smart School desde sus inicios al tratar de medir y buscar evidencias sobre el impacto de la tecnología en el aprendizaje y el rendimiento académico, en particular en esta tercera edición, el esfuerzo por centrarse en medir los efectos sobre tres competencias clave como la competencia lingüística, la competencia digital y la competencia para aprender a aprender, constructos en sí mismos de difícil medida.

Los retos son grandes. Hacer lo mismo de siempre con tecnología o sin ella no permite avanzar hacia una mayor calidad y equidad de la educación (Pedró, 2017). La realidad, a día de hoy, es que las tecnologías aún deben cambiar las formas tradicionales de enseñanza (TICSE, 2011) que han marcado las aulas durante años.

La tecnología puede servir para perpetuar y fortalecer, sin cambiar, estos enfoques o para introducir cambios metodológicos.

Puede servir para mantener una educación centrada en la transmisión y la adquisición de contenidos o servir para el desarrollo de competencias y de una educación integral de las personas. Puede reproducir e incluso ampliar las tradicionales desigualdades educativas provocadas por el capital cultural, social y económico generando una mayor inequidad educativa o puede ser utilizada con el objetivo de minimizar al máximo esas desigualdades. Puede servir para hacer más eficientes los procesos de control, auditoría y evaluación escolar o para empoderar a alumnos, docentes y centros en su labor y atender a la diversidad y las características diferenciales de cada alumno.

La práctica pedagógica no es un resultado de la tecnología y no cambia como resultado de la introducción de nuevas tecnologías (Osborne & Hennessy, 2003).

La tecnología puede amplificar una gran enseñanza, pero una gran tecnología no puede reemplazar una enseñanza pobre. Los retos de la tecnología educativa son tan grandes como son los retos de la propia educación. Resolver el reto de la integración de la tecnología en la educación nos exige resolver antes el reto mismo de la educación. Nos exige cuestionarnos, tanto a nivel individual como colectivo, tanto a nivel de aula como de centro, sobre aquello que nuestros esfuerzos educativos deberían tratar de conseguir. Nos exige cuestionarnos sobre cuáles deben ser los fines de la educación.

En educación, y especialmente en educación con tecnología, nos hemos centrado mucho en los métodos y hemos olvidado las metas. Nos han sobrado posicionamientos y nos ha faltado debate.

El cambio en las prácticas educativas no es solo algo técnico. Es un cambio de mentalidad (expectativas, valores, metas, concepciones) y, por tanto, para que cambie lo que se hace en las aulas, con o sin tecnología, debe cambiar antes qué entienden los alumnos y profesores por aprender y enseñar. El reto no es fácil. Existe, como demuestra la investigación, una distancia grande entre las creencias sostenidas por los profesores y el uso educativo que realmente hacen de las tecnologías (Aldama & Pozo, 2016). No es extraño encontrar docentes que afirman que las tecnologías son buenas herramientas para diseñar entornos de aprendizaje centrados en el alumno pero que luego en su práctica diaria siguen manteniendo formas de enseñanza tradicionales centradas en el contenido. Al final, el elemento más importante sigue siendo el maestro, su práctica en el aula y las relaciones que establece con sus alumnos.

Sobre el cambio educativo, por otro lado, han dominado, en las últimas décadas y de modo pendular, dos posturas antagónicas que, a riesgo de simplificar mucho, podríamos agrupar en la dicotomía control vs compromiso. En los años 80, coincidiendo también con las “primeras” incorporaciones masivas de tecnologías en los centros educativos, tuvo lugar una primera ola de reformas en la que las administraciones educativas tomaron jerárquicamente el control del cambio, imponiendo políticas educativas de arriba abajo, centradas principalmente en las reformas curriculares, la gobernanza y el control sobre los centros. A ésta, le siguió una segunda ola en los años 90, más horizontal y orientada hacia la descentralización de las políticas curriculares y la autonomía de los centros pero que dejó de lado los cambios dirigidos a la mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje de los alumnos.

Hoy, superadas en gran parte estas dos posturas, queda claro que cualquier proceso de mejora educativa debe ir acompañado de un objetivo claro que implique la mejora de las prácticas diarias dentro del aula. No hay mejora posible si no la hay en los aprendizajes de los alumnos, medidos éstos, como hemos dicho, en términos competenciales.

Cualquier proceso de transformación que no persiga como objetivo final la mejora de los resultados y aprendizajes de los alumnos será inútil,

como han sostenido Gairín y Goikoetxea (2008): “los mejores planes de mejora de los centros escolares son aquellos que entienden la mejora como un proceso largo, constante y evolutivo que centra sus objetivos concretos y realistas de mejora principalmente en el enriquecimiento del aprendizaje de los alumnos y de las prácticas de aula, y que proponen estrategias de evaluación de los procesos y de los resultados de aprendizaje ricas y diversas, siempre en función de la capacitación del profesorado y de las condiciones organizativas de cada centro”. El cambio no se puede prescribir, ni hay recetas únicas. No hay palancas mágicas.

La tecnología nunca será por sí sola una solución. Se debe actuar simultáneamente sobre varias dimensiones.

La mejora escolar sólo puede ocurrir cuando las escuelas aplican las estrategias que mejor se ajustan a su propio contexto. En consecuencia, cualquier proceso de mejora escolar, también con tecnología, debe partir de un análisis previo de la situación del centro educativo (fortalezas y debilidades; datos, cultura escolar; contexto) que nos permita identificar las necesidades y áreas de mejora y establecer unas estrategias correctas. La investigación sobre los procesos de cambio educativo y mejora escolar insiste en la necesidad de construir y desarrollar la capacidad de cambio dentro de la escuela lo que, a su vez, nos lleva a tener que prestar especial atención a los procesos de formación y a cómo se fomentan y desarrollan los procesos de colaboración dentro de cada escuela y entre escuelas. Parece claro, que las culturas escolares más favorables a la mejora escolar son aquellas que son colaborativas, fomentan relaciones de trabajo colegiadas, dentro y fuera, y generan un clima favorable hacia el cambio (Alma Harris, 2002).

Aceptar que la unidad de cambio es el centro o la red de centros no debe servir para que las administraciones competentes eludan sus responsabilidades. Al contrario, deben asegurar las condiciones y los recursos necesarios que posibiliten estos procesos, garantizando siempre la equidad dentro del sistema. Condiciones que, en el ámbito tecnológico, se traducen en garantizar que todos los centros educativos dispongan del apoyo y la formación adecuada; la conectividad y las infraestructuras necesarias; los recursos personales (personal especializado) y materiales (reposición y mantenimiento de tecnologías y recursos educativos abiertos) necesarios que permitan generar procesos de apropiación tecnológica y desplegar proyectos integrales de cambio educativo con tecnología. Condiciones que en los últimos años lejos de incrementarse o mantenerse se han visto aminoradas.

Concluyendo. Hace tiempo que las tecnologías entraron en la educación escolar pero, salvo aquellos pocos centros en las que éstas forman parte de su modelo pedagógico, en la mayoría lo han hecho de una “manera desigual, fragmentada y desde una concepción restringida y limitada de las mismas,” (Fernández Enguita y Vázquez Cupeiro, 2017) modificando apenas los procesos de enseñanza. Hoy, en una gran mayoría de nuestras escuelas, encontramos tecnologías en los despachos y en las aulas (ordenadores, pizarras electrónicas), en los procesos administrativos y en la comunicación con los padres (plataformas de gestión del centro y de comunicación). Los profesores las utilizan cada vez más para preparar sus clases y los alumnos para buscar información. Incluso las encontramos como contenido curricular (competencia digital, programación, robótica…) pero, en la mayoría de nuestras aulas, siguen quedando fuera del núcleo central del proceso de enseñanza-aprendizaje. Nos siguen faltando competencias didácticas relacionadas con las tecnologías.

Parece claro que necesitamos una nueva aproximación para conseguir todo el potencial transformador que pueden tener las tecnologías en la escuela.

El lado positivo es que, por fin, parece que nos hemos alejado del discurso de las plataformas y dispositivos y que se ha generalizado la idea, entre todos los actores implicados, de que hablar de la incorporación de tecnologías en educación no es hablar de dispositivos, ni de hardware y software, ni tampoco de datos, analítica y eficiencia, sino que tiene que ver sobre todo con prácticas, contextos, culturas y usos, es decir, con lo que podríamos denominar los aspectos humanos de la tecnología y de la educación (Neil Selwyn, 2011). Que, como cualquier otra tecnología, la tecnología educativa está intrínsecamente ligada a los aspectos sociales, culturales, económicos y políticos de la sociedad y que, por tanto, el reto al que nos enfrentamos es el de construir una visión compartida de una educación mejor para nuestros alumnos en un entorno cambiante, incierto y digital como el actual. Que no se trata tanto de tecnificar las aulas como de escolarizar las tecnologías.

No se trata tanto de automatizar procesos como de humanizarlos.

Debemos encontrar formas más efectivas para integrar la tecnología en los procesos de enseñanza y aprendizaje; hacerlo de manera que garanticemos la equidad y la igualdad de oportunidades; proporcionar a los docentes los entornos de aprendizaje que apoyen las pedagogías del s. XXI y a los estudiantes con las habilidades necesarias para vivir plenamente en el mundo de mañana (OECD, 2015).

El uso exitoso de la tecnología debe ir acompañado de cambios simultáneos en otros aspectos como la organización escolar, la cultura escolar, el currículo, la evaluación, la formación y desarrollo profesional de los docentes (Francesc Pedró, 2017). La transformación y el cambio educativo con tecnologías debe ser algo sistémico. El reto no es usar la tecnología en educación, sino repensar la educación con ella. Necesitamos un cambio global que incida sobre los objetivos de aprendizaje, los currículos, las estrategias docentes, la didáctica y la evaluación.

El Programa Samsung Smart School, que cumple ahora su tercer año, representa un buen ejemplo de cómo desarrollar proyectos de integración de tecnologías en la escuela. Y lo es, sobre todo, por su carácter integrador de actores, al incorporar además de a la propia Samsung al Ministerio de Educación, Cultura y Deportes y a todas las comunidades autónomas más las ciudades autónomas de Ceuta y Melilla. Lo es, también, por su aproximación multidimensional al tema combinando los dispositivos y la conectividad con formación especializada, recursos educativos, asesoramiento e investigación. Lo es, también, por su acercamiento sistémico al cambio educativo con tecnologías incidiendo en la organización y cultura escolar, el liderazgo, las metodologías de enseñanza y aprendizaje, las infraestructuras, la evaluación y las relaciones con el entorno. Lo es, desde luego, por centrarse desde el primer momento en la mejora de los aprendizajes de los alumnos y vincular esta mejora al desarrollo de competencias y lo es, finalmente, por su acierto a la hora de fomentar la construcción de redes y el trabajo colaborativo entre docentes y centros, aspecto clave para la necesaria transformación de la educación.    

Nadie dijo que transformar la educación fuera fácil, la cuestión está, como dijo Paulo Freire, en cómo transformar las dificultades en posibilidades.

 Algunas referencias bibliográficas:

  • Alma Harris (2002). School Improvement. What’s in it for Schools. RoutledgeFalmer
  • Antoni Zavala Vidiella (2000). La práctica educativa. Cómo enseñar. Editorial Graò
  • B. Haßler, L. Major & S. Hennessy (2016). Tablet use in schools: a critical review of the evidence for learning outcomes. Journal of computer Assisted Learning. 2016, 32, 139-156
  • Carlos de Aldama & Juan Ignacio Pozo (2016). How are ICT used in the classroom? A study of teachers’ beliefs and uses. Electronic Journal of Research in Educational Psychology, 14(2), 253-286. no. 39
  • David Hopkins (ed) (2005). The Practice and Theory of School Improvement. International Handbook of Educational Change. Springer.
  • Francesc Pedró (2017). Tecnologías para la transformación de la educación. Fundación Santillana
  • Guy Claxton (2007). Expanding Young People’s Capacity to Learn. British Journal Of Educational Studies. Vol. 55, No.2, June 2007, pp 115-134
  • Joaquín Gairín Saillín y Javier Goikoetxea Piérola (2008). La investigación en organización escolar. Revista de Psicodidáctica, vol. 13, núm. 2, 2008, pp. 73-95
  • Langdon Winner (2009). Information Technology and Educational Amnesia. Policy Futures in Education. Vol.7 nº6. 2009. Disponible en http://journals.sagepub.com/doi/pdf/10.2304/pfie.2009.7.6.587
  • Larry Cuban (2015). The Lack of evidence-based practice. The case of Classroom Technology. 2015. Disponible en https://larrycuban.wordpress.com/2015/02/05/the-lack-of-evidence-based-practice-the-case-of-classroom-technology-part-1/
  • Louis Major, Bjoern Haßler, and Sara Hennessy (2017). Tablet Use in Schools: Impact, Affordances and Considerations. Chapter 8 in Handbook on DIgital Learning for k-12. Springer International Publishing
  • Mariano Fernández Enguita (2017). La larga y compleja marcha del clip al clic. Escuela y profesorado ante el nuevo entorno digital. Ariel. Fundación Telefónica
  • Marshall McLuhan (1962). La Galaxia Gutenberg. Génesis del homo typographicus
  • Neil Postman (1999). El fin de la educación. Octaedro
  • Neil Selwyn (2011). Education and Technology. Key Issues and Debates. Continuum
  • Neil Selwyn (2014). Distrusting Educational Technology: Routledge
  • Neil Selwyn (2016). The Dystopian Futures. pp. 542-556. Chapter 28 en Nick Rushby & Daniel W. Surry (eds). The Wiley Handbook of Learning Technology
  • OECD (2015). Students, Computers & Learning. Making the connection
  • Osborne, J., & Hennessy, S. (2003). Literature review in science education and the role of ICT: Promise, problems and future directions (No. 6). Bristol: Nesta FutureLab
  • Paulo Freire (1997). A la sombra de este árbol. El Roure. Barcelona
  • Philippe Perrenoud (2012). Cuando la escuela pretende preparar para la vida. ¿Desarrollar competencias o enseñar otros saberes? Graó
  • TICSE (2011). ¿Qué opina el profesorado sobre el Programa Escuela 2.0? https://ampaipse.files.wordpress.com/2012/01/informe_escuela20-prof2011.pdf

Fuente del articulo: https://carlosmagro.wordpress.com/2017/10/30/educacion-y-tecnologia-transformar-las-dificultades-en-posibilidades/

Fuente de la imagen: https://carlosmagro.files.wordpress.com/2017/10/dddjs2cxuaavmni.jpg?w=610&h=

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Pedagogías de una tragedia

Pedro Flores Crespo

El terremoto del 19 de septiembre que cimbró a la Ciudad de México nos está dejando múltiples lecciones. Mientras las encuestas nacionales apuntan a un perfil de mexicano apático, miles de voluntarios salieron a la calle para participar en las brigadas de rescate. Cuando el adulto de la tercera edad condenaba severamente a los jóvenes y a los millenialspor usar indiscriminadamente el celular y las redes sociales, éstos organizaban diversos canales de ayuda por medio del Twitter y del Facebook.

Por nuestra parte, los cuarentones y cincuentones que estábamos – y estamos hartos – de las autoridades políticas y del cinismo del (dis)funcionario público, observamos que las diferencias no son irreconciliables cuando se trata de ayudar y cooperar. La desgracia vivida en la capital del país fue entonces aleccionadora porque nos regresó apertura, empatía y compasión. ¿Por qué teníamos que vivir un momento tan trágico para mostrar las virtudes que como pueblo tenemos? ¿Cuánto tiempo se mantendrá el espíritu solidario y la confianza en lugar del egoísmo y la suspicacia que nos corroe?

El terremoto del 19 de septiembre puede ser la piedra de toque para replantearnos formas de actuar y vivir distintos. Me explico. Si algo se buscaba en los días siguientes al sismo era la verdad en todas sus formas; ¿cuántas personas murieron? ¿de qué intensidad fue el sismo? ¿cuántos edificios se colapsaron? ¿por qué edificaciones recientes resultaron severamente dañadas? ¿quién es Frida Sofía? ¿puede ocultar el gobierno la verdad sobre una niña? ¿qué nivel de mentira es capaz de crear Televisa? La verdad estuvo a prueba en todos los medios de comunicación masiva, redes sociales y en el vecindario. Contrario al temblor del 85, ahora el invento, chisme y especulación fueron relativamente efímeros; no pasaron la prueba de la refutación. En redes sociales e incluso en los medios de comunicación hubo un constante contrapunto de opiniones, datos y observaciones al grado que se hicieron tendencia etiquetas o hashtags como #NoDifundasMentiras o #ChorosQueNoFaltan.

Es aleccionador que se sancione socialmente la mentira; sobre todo, en un contexto como el mexicano en donde la mayoría hemos aprendido que ponerse máscaras es más rentable y racional que mirar a los ojos y ser verídico.

Pero la construcción y defensa de la verdad no sólo debe ser responsabilidad del jefe o jefa de familia, docente, líder de opinión, reportero, o estudiante; sino que toca sensible y directamente a los representantes del gobierno. Si el descrédito de los políticos y sus partidos va en ascenso, ¿por qué no tratar de cambiar el código y aprovechar la situación de zozobra que vivimos los ciudadanos para comunicar con eficiencia los planes de reconstrucción, atajar suspicacias con acciones concretas y desmontar creencias superficiales con datos, argumentos y evidencia científica? Me uno a los que piensan que los gobiernos pueden y deben reconstruirse a partir de situaciones trágicas como ésta. No simpatizo con la idea de “demoler” todo lo que huele a política. Hay otras formas de interrelación entre sociedad y gobierno que podemos intentar y en donde reside, repito, hacerle honor a la verdad o de lo contrario, no habrá votos.

Practicar la verdad es un principio educador y de civilidad que puede enseñarse desde la escuela. Por esta razón, no basta con sólo reconstruir o rehabilitar físicamente las 12,931 escuelas que fueron parcial o totalmente dañadas por los sismos como reporta la Secretaría de Educación Pública (SEP), habrá que repensar qué otras lecciones nos dio la tragedia de los días pasados y discutirlas con nuestros estudiantes.

Aparte de la búsqueda incesante por la verdad, los maestros ahora tenemos la oportunidad de explicarle a los niños y jóvenes que aunque en ocasiones el Bien se vea chiquito y a punto de ser tragado por el Mal – como escribe Martín López Calva recordando a Augusto Monterroso -, el primero puede encarnar, resurgir y hacerse grande “ante nuestros ojos sorprendidos e incrédulos porque lo hacíamos moribundo en estos tiempos de decadencia”. Pero tampoco debemos engañarnos si queremos formar buenos pensadores. El Bien coexiste con el Mal, como bien afirma López Calva, pero sí hay posibilidades de que el primero triunfe sobre el segundo si hacemos de nuestras virtudes una costumbre y no la excepción, es decir, un proceder “sistemático y constante”.

El costo por rehabilitar y reconstruir las escuelas públicas será de aproximadamente 13 mil millones de pesos, ¿cuánto gastaremos al no poder aprender de nuestros errores y de la tragedia?

Fuente del articulo: http://www.educacionfutura.org/pedagogias-de-una-tragedia/

Fuente de la imagen: http://www.educacionfutura.org/wp-content/uploads/2017/09/unnamed-file.jpe

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