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Pedagogías de la crueldad: El mandato de la masculinidad

Por: Rita Segato. 

Llamo pedagogías de la crueldad a todos los actos y prácticas que enseñan, habitúan y programan a los sujetos a transmutar lo vivo y su vitalidad en cosas. En ese sentido, estas pedagogías enseñan algo que va mucho más allá del matar, enseñan a matar de una muerte desritualizada, de una muerte que deja apenas residuos en […]

Llamo pedagogías de la crueldad a todos los actos y prácticas que enseñan, habitúan y programan a los sujetos a transmutar lo vivo y su vitalidad en cosas. En ese sentido, estas pedagogías enseñan algo que va mucho más allá del matar, enseñan a matar de una muerte desritualizada, de una muerte que deja apenas residuos en el lugar del difunto. La trata y la explotación sexual practicadas en estos días son los más perfectos ejemplos y, al mismo tiempo, alegorías de lo que quiero decir con pedagogías de la crueldad. Es posible que eso explique el hecho de que toda empresa extractivista que se establece en los campos y pequeños pueblos de América Latina para producir commodities destinadas al mercado global, al instalarse trae consigo o es, inclusive, precedida por burdeles y el cuerpo-cosa de las mujeres que allí se ofrecen. El ataque y la explotación sexuales de las mujeres son hoy actos de rapiña y consumición del cuerpo que constituyen el lenguaje más preciso con que la cosificación de la vida se expresa. Sus deyectos no van a cementerios, van a basurales. La repetición de la violencia produce un efecto de normalización de un paisaje de la crueldad y, con esto, promueve en la gente los bajos umbrales de empatía indispensables para la empresa predadora. La crueldad habitual es directamente proporcional a formas de gozo narcisista y consumista, y al aislamiento de los ciudadanos mediante su desensibilización al sufrimiento de los otros. […] Naturalmente, las relaciones de género y el patriarcado juegan un papel relevante como escena prototípica de este tiempo. La masculinidad está más disponible para la crueldad porque la socialización y entrenamiento para la vida del sujeto que deberá cargar el fardo de la masculinidad lo obliga a desarrollar una afinidad significativa —en una escala de tiempo de gran profundidad histórica— entre masculinidad y guerra, entre masculinidad y crueldad, entre masculinidad y distanciamiento, entre masculinidad y baja empatía. Las mujeres somos empujadas al papel de objeto, disponible y desechable, ya que la organización corporativa de la masculinidad conduce a los hombres a la obediencia incondicional hacia sus pares —y también opresores—, y encuentra en aquéllas las víctimas a mano para dar paso a la cadena ejemplarizante de mandos y expropiaciones.

En este sentido, es muy importante no “guetificar” la cuestión de género. Esto quiere decir, no considerarla nunca fuera del contexto más amplio, no verla exclusivamente como una cuestión de la relación entre hombres y mujeres, sino como el modo en que esas relaciones se producen en el contexto de sus circunstancias históricas. No guetificar la violencia de género también quiere decir que su carácter enigmático se esfuma y la violencia deja de ser un misterio cuando ella se ilumina desde la actualidad del mundo en que vivimos. El hombre campesino-indígena a lo largo de la historia colonial de nuestro continente, así como el de las masas urbanas de trabajadores precarizados, se ven emasculados como efecto de su subordinación a la regla del blanco, el primero, y del patrón, el segundo —patrón blanco o blanqueado de nuestras costas—. Ambos se redimen de esta emasculación, de esta vulneración de su condición social, laboral, incompatible con las exigencias de su género mediante la violencia. Ante el avance de la pedagogía de las cosas, como también podríamos llamarle a la pedagogía de la crueldad, el hombre indígena se transforma en el colonizador dentro de casa, y el hombre de la masa urbana se convierte en el patrón dentro de casa. En otras palabras, el hombre del hogar indígena-campesino se convierte en el representante de la presión colonizadora y despojadora puertas adentro, y el hombre de las masas trabajadoras y de los empleos precarios se convierte en el agente de la presión productivista, competitiva y operadora del descarte puertas adentro. A esto se le agrega la expansión de los escenarios de las nuevas formas de la guerra en América Latina, con la proliferación del control mafioso de la economía, la política y de amplios sectores de la sociedad. La regla violenta de las pandillas, maras, sicariatos y todos los tipos de corporaciones armadas que actúan en una esfera de control de la vida que he caracterizado como paraestatal, atraviesa e interviene el ámbito de los vínculos domésticos de género, introduce el orden violento circundante dentro de casa. Es imposible hoy abordar el problema de la violencia de género y la letalidad en aumento de las mujeres como si fuera un tema separado de la situación de intemperie de la vida, con la suspensión de las normativas que dan previsibilidad y amparo a las gentes dentro de una gramática compartida. […]

La estructura elemental de la violencia

El tema central de Las estructuras [elementales de la violencia]1 es entonces la inserción del agresor en el cruce de dos ejes de interlocución. En uno de ellos él dialoga, mediante su enunciado violento, con su víctima, a quien pune, disciplina y conduce a la posición subyugada, feminizándola. Aquí es revivido, revisitado, el arcaísmo al que me referí hace un momento. Como argumento en aquel libro, los testimonios recogidos en la cárcel sugieren que el violador es un sujeto moralista y puritano, que ve en su víctima el desvío moral que lo convoca. De modo que su acto en relación con la víctima es una represalia. El hombre que responde y obedece al mandato de masculinidad se instala en el pedestal de la ley y se atribuye el derecho de punir a la mujer a quien atribuye desacato o desvío moral. Por eso afirmo que el violador es un moralizador. Por acción del mismo gesto, el agresor exige de ese cuerpo subordinado un tributo que fluye hacia él y que construye su masculinidad, porque comprueba su potencia en su capacidad de extorsionar y usurpar autonomía del cuerpo sometido. El estatus masculino depende de la capacidad de exhibir esa potencia, donde masculinidad y potencia son sinónimos. Entreveradas, intercambiables, contaminándose mutuamente, seis son los tipos de potencia que he conseguido identificar: sexual, bélica, política, económica, intelectual y moral —ésta última, la del juez, la del legislador y también la del violador—. Esas potencias tienen que ser construidas, probadas y exhibidas, espectacularizadas y además se alimentan de un tributo, de una exacción, de un impuesto que se retira de la posición femenina, cuyo ícono es el cuerpo de la mujer, bajo la forma del miedo femenino, de la obediencia femenina, del servicio femenino y de la seducción que el poder ejerce sobre la subjetividad femenina. En esto hay una economía simbólica que se reproduce y puede ser observada, tanto en la historia de la especie, como también en el día a día de la vida cotidiana. En ese punto mi tesis se diferencia de María Lugones, quien afirma, junto con algunas otras autoras, que el patriarcado es una invención colonial. Yo creo, en cambio, especialmente por la universalidad —en el sentido de extensa distribución planetaria— del mito adánico y del mito psicoanalítico, que el patriarcado se ha cristalizado en la especie con mucha anterioridad y a lo largo del tiempo; pero también creo que es histórico porque necesita del relato mítico, de la narrativa, para justificarse y legitimarse. Si el patriarcado fuese de orden natural, no necesitaría narrar sus fundamentos. Podemos establecer, entonces, que la violación gira en torno a dos ejes que se retroalimentan. Uno, que he graficado como eje vertical, de la relación del agresor con su víctima, es el eje por el que fluye el tributo. La acción a lo largo de ese eje vertical espectaculariza la potencia y capacidad de crueldad del agresor. El otro eje es el que he llamado horizontal, porque responde a la relación entre pares miembros de la fratria masculina y la necesidad de dar cuentas al otro, al cofrade, al cómplice, de que se es potente para encontrar en la mirada de ese otro el reconocimiento de haber cumplido con la exigencia del mandato de masculinidad: ser capaz de un acto de dominación, de vandalismo, de “tumbarse una mina”, de contar que se desafió un peligro; en fin, esos delitos pequeños que hacen a la formación de un hombre, a partir de la doctrina del mandato de masculinidad. Esa “formación” del hombre, que lo conduce a una estructura de la personalidad de tipo psicopático —en el sentido de instalar una capacidad vincular muy limitada— está fuertemente asociada y fácilmente se transpone a la formación militar: mostrar y demostrar que se tiene “la piel gruesa”, encallecida, desensitizada, que se ha sido capaz de abolir dentro de sí la vulnerabilidad que llamamos compasión y, por lo tanto, que se es capaz de cometer actos crueles con muy baja sensibilidad a sus efectos. Todo esto forma parte de la historia de la masculinidad, que es también la historia viva del soldado. El grupo de pares o cofrades constituye, en términos sociológicos, una corporación. Los dos trazos idiosincráticos del grupo de asociados que constituye una corporación son:

1. La fidelidad a la corporación y a sus miembros es, en un sentido axiológico, su valor central, inapelable y dominante sobre todos los otros valores, es decir que cancela cualquier lealtad u obediencia a otro valor que se coloque en conflicto con su égida y los intereses asociativos que protege (es por eso que tiendo a no utilizar la expresión sororidad para los vínculos entre mujeres. Me resisto al trazo corporativo que la noción de sororidad podría imponer a nuestra manera de relacionarnos); y

2. La corporación es internamente jerárquica. Esas dos características me llevan a afirmar que la primera víctima del mandato de masculinidad son los mismos hombres, que hay una violencia de género que es intra-género —hoy hablamos de bullying—, y que la violencia contra las mujeres se deriva de la violencia entre hombres, de las formas de coacción que sufren para que no se esquiven —a riesgo de perder su título de participación en el estatus masculino, confundido atávicamente con la propia participación en el estatus de la humanidad— de la lealtad a la corporación, a su mandato, a su estructura jerárquica, a su repertorio de exigencias y probaciones, y a la emulación de una modelización de lo masculino encarnada por sus miembros paradigmáticos. Esto lleva a pensar que los hombres deben entrar en las luchas contra el patriarcado, pero que no deben hacerlo por nosotras y para protegernos del sufrimiento que la violencia de género nos inflige, sino por ellos mismos, para liberarse del mandato de la masculinidad, que los lleva a la muerte prematura en muchos casos y a una dolorosa secuencia de probaciones de por vida. Fue en Buenaventura, en la Costa Pacífica colombiana, donde bandas paramilitares al servicio del capital inmobiliario, con el encargo de limpiar el territorio habitado durante más de un siglo por poblaciones afrodescendientes, han masacrado comunidades y han tratado con crueldad inconcebible y ejemplarizante el cuerpo de sus mujeres, que recibí la siguiente pregunta: ¿Cómo se acaba con esta guerra? —Una guerra que no puede ser detenida por acuerdos de paz—. Nunca lo había pensado. Dónde está la raíz de una guerra como ésta, sin forma definida, sin reglas, sin tratados humanitarios: la guerra del capital desquiciado, obedeciendo solamente al imperio de la dueñidad concentradora. Pensé, muy sorprendida, qué podría contestar. Y solamente una idea que hasta hoy me estimula y me ilusiona vino en mi auxilio: desmontando el mandato de masculinidad. Más tarde se me ocurrió, y todavía lo pienso, que desmontar el mandato de masculinidad no es otra cosa que desmontar el mandato de dueñidad.

Fuente del artículo: https://rebelion.org/__trashed-3/

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Sistemas educativos, formación docente y desenfoque epocal

Por: Luis Bonilla-Molina 

Los sistemas educativos de América Latina y el Caribe, especialmente escuelas, liceos, universidades y ministerios de educación fueron concebidos y construidos para responder a las necesidades y requerimientos de la primera y segunda revolución industrial, en un contexto de dinamización del capitalismo.  El desarrollo desigual y combinado de las economías nacionales, le daba a la escolaridad su “toque” nacional dentro de marcos y parámetros mundiales.

¿Cuál fue el papel de las primeras legislaciones educativas y los ministerios de educación?   Las legislaciones educativas de primera generación en América Latina y el Caribe (ALC), así como la conformación de los ministerios de educación, tenían como tareas centrales la homologación epistemológica, conceptual y paradigmática de los individuos.  La divulgación del conocimiento científico asociado a la primera y segunda revolución industrial era una de sus tareas centrales, a lo que se añadía el desarrollo de una cultura de consumo y la construcción de ciudadanía para el impulso del modelo de democracia liberal que caracterizó a la ideología capitalista en sus inicios. El llamado desarrollo integral de la personalidad estaba asociado a las anteriores premisas.

En sus orígenes el funcionamiento de los sistemas educativos, las escuelas, liceos y universidades estaban mediados por el patriarcado, la homofobia, el racismo, la segregación por origen de clase, que eran expresiones residuales en la educación de la transición entre el feudalismo y el capitalismo moderno.

¿Cuál fue el modelo de escuela qué  se impuso y su relación con el mundo productivo desde la construcción de conocimiento?

La escuela en el capitalismo de la primera y segunda revolución industrial, funcionó como una emulación de la fábrica, de la producción industrial en lo que respecta a la generación y reproducción de conocimientos.  Los grados de primaria o bachillerato y, las secciones de ellos, eran concebidos como grupos de trabajos y tareas, con dinámicas estructuradas (horarios, recesos, carga horaria, actividades de aprendizaje) a la usanza de una cadena de producción. La “escuela-máquina” funcionaba como un engranaje productivo. La promoción y la repitencia funcionaban como mecanismos de control de calidad en la reproducción del conocimiento.

La escuela, como fábrica, era vista dentro de una cadena productiva, en este caso de cultura. La escuela fue impactada por los distintos enfoques fabriles; por ello, vivió sus periodos de taylorismo, fordismo, toyotismo pedagógico, entre otros. Esta correspondencia armónica entre escuela y fábrica funcionó de manera relativamente eficaz para el capitalismo, en el marco de las dos primeras revoluciones industriales (1730-1960).

No obstante, en este periodo no todo era plano, por el contrario, las resistencias de maestros(as) y estudiantes creaban fisuras en la homogenización cultural y la hegemonía ideológica del capital.  En muchos casos, estas resistencias fueron el campo de cultivo para la construcción de mentalidades críticas. El pensamiento crítico fue construyendo el corpus epistémico y de identidad de las pedagogías críticas.

Esta escuela requería un modelo de docente reproductor, de pedagogía estructurada como insumos/productos, de formación docente centrada en la alienación del trabajo pedagógico y un enfoque de perfil de egreso orientado a una dócil inserción laboral.

¿Cuál fue la relación del modelo de formación docente con este tipo de escuela?

La formación docente, si partimos de las definiciones conceptuales, debió tener como columna vertebral a la pedagogía.  Sin embargo, el concepto fabril de segmentar y evaluar los procesos en sus partes fragmentó la formación docente al desarticular las pedagogías. En consecuencia, los componentes de las pedagogías fueron desarticulados y enseñados cada uno, como técnicas auto contenidas.  La formación docente convirtió a los componentes de las pedagogías en materias separadas, desarticulados entre sí. Se enseñó currículo como técnica de construcción de relaciones entre contenidos, mientras la didáctica se convirtió en tecnología de la enseñanza y la evaluación en control de procesos de enseñanza-aprendizaje; la planeación y la supervisión se estructuraron alrededor del seguimiento de los objetivos instruccionales o conductuales, con un tiempo y duración de cada uno, determinado previamente. Cada uno por su lado sin un espacio de integración epistémico, disolviendo la perspectiva pedagógica integral e integradora.

El modelo de formación docente llegó a tal nivel de desarticulación que lo que se enseñaba como “novedad” didáctica no tenía correspondencia con el modelo curricular o el enfoque de la supervisión, menos aún con los criterios evaluativos. Esto fue generando una pérdida de sentido, de orientación estratégica de la actividad pedagógica. El sistema sostuvo y reforzó este caos en el marco de la primera y segunda revolución industrial, porque ello favorecía la enseñanza reproductora y el aprendizaje mecánico, que requería el modo de producción y el modelo de gobernabilidad en ese momento histórico.

La especialización, la multiplicación exponencial de campos del conocimiento, cada uno dedicado a un detalle de cada “cosa”, fue el rasgo distintivo de la formación docente en los dos primeros ciclos de innovación científico tecnológica.

¿Cuál fue el rol de la pedagogía?

Las pedagogías recibieron el impacto de un conjunto de modas que expresaban la desarticulación señalada en el punto anterior. A comienzos del siglo XX, el psicologismo se convirtió en un torpedo contra el carácter científico de las pedagogías. Los aportes de la psicología para comprender cómo aprende el cerebro pretendieron no ser integrados a las pedagogías, sino, colocados en su contra, lo cuál no tenía otra razón de ser que quebrar el carácter holístico e integrador de las ciencias pedagógicas.

A pesar de ello, las pedagogías se mantienen en el centro del debate educativo como lo evidencian los documentos fundacionales de la UNESCO a mediados del siglo XX. Pero esta recuperación del papel protagónico de las pedagogías colocaba en riesgo los esfuerzos por convertir la escuela, el liceo, la universidad en epicentros de la reproducción del conocimiento, la cultura y la ideología.

Y comienza un proceso de despedagogización del hecho educativo que tiene dos aristas claras.  La primera, el quiebre en las dinámicas de recuperación colectiva del saber pedagógico que habían caracterizado la praxis educativa y segundo, descentrar definitivamente los componentes de las pedagogías de su estructura integradora. En el primero de los casos, se desvaloró la noción de colectivos pedagógicos, de equipos pedagógicos de escuelas, liceos y universidades que discutieran y analizaran los “cuellos de botella” en el ejercicio profesional y encontrarán en la fusión de teoría y práctica el mecanismo de seguir aprendiendo juntes, mejorando la práctica pedagógica y afirmando el carácter científico-reflexivo-práctico-analítico-generador de teoría y praxis alternativas de la profesión docente.

En el segundo, las modas educativas fueron desdibujando la pedagogía como epicentro. En la década de los cincuenta del siglo XX, se señaló que, las pedagogías eran en realidad didácticas, es decir, se pretendió simplificar las pedagogías a uno de sus componentes. A pesar de lo avieso de esta afirmación, causo confusión en el magisterio y los formadores de formadores; aún muchas tesis replican esta premisa señalando de manera errónea que pedagogías es igual a didácticas. En los sesenta del siglo XX, la moda de la planeación y la dirección escolar pretendieron convertirse en sinónimo de eje de las pedagogías y hasta en su sinónimo.

En los setenta, el debate sobre evaluación cualitativa versus evaluación cuantitativa colocó a lo evaluativa como el corazón y la razón de ser de las pedagogías.  Ya casi nadie hablaba de pedagogías como la ciencia de la convergencia de cada uno de sus componentes en el que hacer educativo.

Para colmo, en los ochenta desembarca la moda de más larga duración, la curricular; se nos dice que el corazón de lo educativo, de los pedagógico está en el currículo, que el currículo contiene todo, pero al final se enseña por currículo tecnología de correlaciones y ordenamiento de contenidos.

Los institutos pedagógicos no hablan de pedagogías en un sentido integrador y los ministerios de educación tienen direcciones de planeación, currículo, didácticas, gestión, pero no un espacio de integración pedagógica. En medio de esta pulsión disolutiva de la pedagogía desembarca en el año 2008, la moda es la calidad educativa, una denominación sin conceptualización, pero que sirve para justificar todo cambio irracional de lo educativo.

Cada vez que se habla de una reforma educativa, ello suele terminar en nuevos contenidos a adicionar en manuales que ya apenas si dejan espacio para lo contingente.  Cada día tiene marcado lo que se debe enseñar y el cambio no es una dinámica que se trabaja en el aula. Los modelos didácticos están centrados en paradigmas del pasado y no en la complejidad y el caos del presente.

Los perfiles de egreso, el orgullo de los sistemas escolares, muestra su absoluto desfase: hoy un profesional lineal es una especie en desuso, pero aún cuesta que los perfiles de egreso contengan elementos disímiles como la biología digital, metadatos y la programación informática en carreras como sociología que hoy, se hacen obsoletas como muchas profesiones estructuradas para otro momento histórico.

La física que se enseña en los liceos es la newtoniana, no la cuántica, la química que aprenden los muchachos está centrada en los requerimientos de la primera y segunda revolución industrial no en el presente, la biología que se enseña en muchos casos ya ha sido rebasada por el nuevo conocimiento científico.  Por primera vez, las escuelas no son capaces de enseñar cómo funcionan la mayoría de cosas que tenemos en casa: control remoto, DVD, vídeo juegos, microondas, inteligencia artificial en el teléfono.  No enseña el presente porque su lógica está en el pasado.

La pedagogía recibe la tercera revolución industrial en medio de un caos de fragmentación, propio de la primera y segunda revolución industrial. Pero la burocracia timorata es incapaz de escuchar las voces de las pedagogías críticas, de los colectivos pedagógicos que plantean rutas compartidas para salir del atolladero en el cual esta la escuela y la formación docente.

¿Cuál fue la perspectiva progresista sobre estas dinámicas?

En el periodo (1810-1960) la progresiva expansión de la cobertura escolar fue expresando las tensiones entre necesidades de orientar el consumo y construir ciudadanía para el modelo de gobernabilidad liberal versus la lucha por el derecho a la educación, entendido este último por los revolucionarios y progresistas como un mecanismo para democratizar el conocimiento y garantizar la movilidad social[1].  Sin embargo, el progresismo educativo pecó muchas veces de carencias para tener una visión de la escuela integrada a la economía y la política.

¿Y la mirada religiosa qué música toca en esta fiesta?

En el interciso, entre el paso de la primera y segunda revolución al tercer ciclo de innovaciones científicas y tecnológicas, las religiones y el neo empirismo presionaban para restarle el papel de divulgación científica asignado a la escuela, a la cual culpaban del ocaso de la otrora hegemonía de la fe y el imperio del practicismo. En ese sentido y dirección, la fragmentación de las pedagogías se convierte en uno de los blancos preferidos del oscurantismo religioso.

De repente, muchas escuelas de ALC se convirtieron en escenarios de oficios religiosos, de cánticos de fe, de oraciones, en cuya dinámica la ciencia comenzó a ser arrinconada. Con un discurso de la escuela como espacio para escuchar todas las formas de pensamiento, se desdibujó el papel asignado a la escuela en el marco de la primera y segunda revolución industrial, se abandonó cualquier iniciativa para entender las instituciones educativas en las nuevas dinámicas de la tercera revolución industrial y se puso en riesgo la utilidad social de la escuela.  La falta de comprensión de la relación de la economía, la política, las dinámicas sociales con la escuela, liceo y universidad ha colocado a las instituciones al borde su colapso que amenaza su propia existencia

A ello se le adiciona,  el creciente neo empirismo impulsado por sectores que se auto definen como progresistas, cuyas premisas centrales residen en un localismo entrópico revestido de “pertinencia” que desubica a la escuela como espacio de democratización del conocimiento científico.  La escuela debe recuperar y trabajar todos los elementos de la memoria histórica local, pero ello no lo debe llevarla a abandonar su tarea de espacio privilegiado para democratizar el conocimiento. Una escuela que construye pensamiento crítico construye las habilidades necesarias para vincular armónicamente saber comunitario con saber científico. Esto adquiere especial relevancia en el marco de la tercera revolución industrial.

Tercera revolución industrial, sistemas escolares, pedagogía y formación docente

A la crisis civilizatoria actual y la incapacidad de los sistemas escolares para construir alternativas, se le adiciona el desfase de lo escolar con el performance del modo de producción y el consumo que traen la tercera y cuarta revolución industrial. Tenemos una escuela que trabaja con las rutinas, estética, discurso e imaginario de la primera y segunda revolución industrial y un mundo externo a ella, que sufre las viejas y nuevas opresiones en el contexto de una realidad que expresa el giro inherente a los nuevos ciclos de estas revoluciones industriales.  Veamos

En 1960 se inicia la tercera revolución industrial, la cual se caracteriza por el uso de la informática, la robótica de segunda generación, la automatización a una escala singular, el emerger de los paradigmas binarios y cuántico para la construcción de equipos y maquinarias, la contingencia en la producción derivada de la aceleración de la innovación, la internet, redes sociales digitales, la inteligencia artificial, la big data, el procesamiento para diversos fines de los metadatos, entre otros elementos.

El requerimiento del capital para los procesos de enseñanza aprendizaje, está asociada con la ruptura de la fragmentación y el inicio de la transdisciplinariedad como elemento de trabajo en la complejidad del cambio incesante.

El problema es que la formación docente, las escuelas y liceos entienden que lo que está en juego es un tema de equipamiento de las escuelas, con computadoras e internet y, no una ruptura con los formatos de enseñanza aprendizaje. Ahora el capital requiere una convergencia caótica en permanente mutación y no procesos estructurados, fijos e inamovibles en corto plazo.  Pero, este requerimiento está también asociado a la defensa del mundo del trabajo, a la formación para evitar o disminuir el impacto del desempleo por desfase formativo.

Un ejemplo patético del desfase escolar lo constituye el currículo. El viejo modelo de currículo por objetivos está obsoleto, se corresponde a un modelo de producción fabril caduco y en proceso de desaparición.  Es urgente retomar el sentido común pedagógico que nos permita identificar que es lo que se debe enseñar en un año escolar, semestre o curos.  Los viejos modelos curriculares parecieran que deben ser sustituidos por estándares (no estandarización), es decir por los enunciados centrales de lo que se debe aprender.  Un currículo así no solo cabe en media hoja, sino que demanda una nueva forma de enseñar y aprender (en otro artículo profundizaré al respecto).  Sin embargo, la universidad que forma docente tiene que aprender a trabajar de esa otra forma que recoloca a la pedagogía y a la actividad del docente como científico social en el centro del que hacer educativo.

Cuarta revolución industrial una agenda que nos encuentra sin comprensión de la historia y sin horizonte

La primera y segunda revolución industrial enfatizaron en la especialización, en la atomización del saber. La tercera revolución industrial demandó transdisciplinariedad, complejidad en la integración de saberes, aprendizaje en caos y modelos de enseñanza-aprendizaje disruptivos.  La cuarta revolución industrial pareciera demandar simplificación de saberes, caos convergente del conocimiento y las disciplinas (mucho más allá de la transdisciplinariedad), así como un nuevo papel del docente como integrador de conocimientos que los estudiantes ya traen al aula.

Pero es imposible que la escuela, el liceo, la universidad emprendan esa ruta si quienes modelan, los formadores de formadores no inician una revolución epistemológica y paradigmática en su hacer. Esta no es una discusión menor, en ello nos estamos jugado el futuro de las instituciones educativas

Epílogo: la era de las pedagogías de la autoayuda evidencian una formación docente eclipsada por la ignorancia supina

Para concluir, quiero llamar la atención sobre las modas:  ”nueva era” de pedagogías que solo son una frase bonita, de sentido común.  Una nueva forma de despedagogizar lo constituye el emerger de seudo pedagogías, o pedagogías de auto ayuda, que se hacen llamar del abrazo, de la ternura, del salto, de la caricia, y pare de contar.  Estas propuestas recuperan algún sentido común de las pedagogías, pero evidencian una absoluta desarticulación con sus correlatos en materia de evaluación, didáctica, currículo, gestión, supervisión. Lo triste es que, ante la pérdida de orientación y sentido estratégico de las instituciones de formación docente, estos textos están pasando a ser de referencia y consulta en la formación inicial y continua.  Es menester denunciar su carácter anti pedagógico, a la par que recuperamos el sentido común de estas categorías manoseadas por los mercaderes de ideas.

[1] En este artículo no entraré en el debate sobre movilidad social, solo enunciare la caracterización que al respecto se hace

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*Fuente:https://luisbonillamolina.wordpress.com/2020/02/10/sistemas-educativos-y-desenfoque-epocal/

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Las otras Pedagogías para las otras Educaciones

Por: Miguel Ángel Pérez

En un bello libro titulado “Las otras educaciones” (Jaume Trilla, Antrópodos Ediciones, ), el autor se dedica a reivindicar la educación que sucede afuera de la escuela para a su vez, atender a los sujetos que han quedado afuera de la brecha de atención escolar; dicho autor ponía la educación de adultos, la educación especializada y la animación socio cultural. Estos elementos han dado pie al desarrollo de lo que se conoce en la Unión Europea y en algunos países del sur de nuestro continente como la Pedagogía Social.

En nuestro país la Universidad Pedagógica Nacional, realizó un interesante acercamiento a dicho modelo con la puesta en operación desde el año 2002 de la Licenciatura en Intervención Educativa (conocida como la LIE).

Las otras pedagógicas contrastan o complementan lo que se enseña en la escuela, la pedagógica escolar sirve para atender el tipo de casos que solo suceden ahí dentro del ámbito escolar. Pero la educación se vive en otro tipo de espacios que no siempre son los escolares, afuera de las escuelas suceden muchas cosas que también educan, pero debido a nuestros imaginarios y a las tradiciones que sostienen nuestra cultura no siempre están plenamente legitimadas.

Hoy vivimos una serie de problemas muy serios en la relación entre la escuela y el contexto social, la escuela no siempre impacta en lo que se vive afuera de ella y los asuntos del contexto que deberían de convertirse en temas para integrarse al curriculum formal casi siempre se tornan en asignaturas evadidas, postergadas. Es común que maestros y maestras digan en el aula cosas como: “ahorita no estamos hablando de eso, concentrémonos en lo que nos dice el programa”. Ósea las cosas que realmente les interesan a los niños y jóvenes son postergadas para otro momento, el cual nunca llega.

Lo que realmente importa en educación es poder establecer un diálogo abierto, entre la demandas, las exigencias y las necesidades de mundo social, con la forma en que la escuela les da un corpus curricular para traducirlas en asignaturas, en lecciones en temas para el estudio formal que sirva a todo tipo de contextos informales.

La educación popular, la educación social junto con la educación que se vive y que se cuenta afuera de las escuelas, es lo que ha servido para generar las otras Pedagogías, una mirada más abierta y más consistente la cual sirve para articular y para integrar lo que se desea aprender con la que la escuela es capaz de ofrecer.

La formación deberá servir para darle cabida a esta mirada flexible que integre, que incorpore lo importante y que no deje afuera lo que realmente se desea aprender.

En estos tiempos de cambios, de nuevos anuncios de reformas educativas, de propuestas para reformar las reformas, de pensar en una educación para la vida, es sugerente mirar a las otras pedagogías y las otras educaciones –como decía Gimeno Sacristán- las que realmente importan y éstas vienen siendo las que son capaces de responder íntegramente a las demandas y necesidades de los sujetos en su contexto específico para ser mejores y para poder vivir de la mejor manera al lado de los otros, es decir del resto de personas de su propio contexto.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/las-otras-pedagogias-para-las-otras-educaciones/

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Temas relevantes de la educación en la Argentina en 2018

Por: Gabriela Azar.

 

Existe en la actualidad un consenso consolidado sobre la importancia de una renovación y una recuperación de pedagogías bien definidas y operativas. También, es necesario redefinir la identidad y el rol docente.

2018 ha sido un año de profundos replanteos de la educación nacional. Su arco integra desde cambios en las miradas sobre temas inherentes hasta lo que se debe enseñar en materias tales como matemática, normativas específicas para rever los niveles de calidad de la oferta de formación docente acompañada recientemente de la creación de una Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación de la Calidad de la formación docente, la aprobación del proyecto de ley que dará factibilidad a la creación de la Universidad de la CABA, el pedido de reforma de la ley de Educación Sexual Integral, la inclusión y equidad como compromisos en todos los niveles educativos, la reformulación de diseños para enfatizar capacidades, los cambios propiciados en los reglamentos académicos, marco de evaluación, la inclusión de la discapacidad, entre otros amplios, diversos, ricos y varios temas que plantean innovaciones que aún no están del todo perfiladas y claras.

Sin embargo y a pesar de estos notables esfuerzos por mejorar la calidad educativa en Argentina, estas buenas noticias, chocan muchas veces con una realidad que se juega en cada provincia, en cada localidad, en cada distrito de acuerdo a las fácticas posibilidades que la política y la economía permiten. Así lo decía el maestro Juan Carlos Tedesco, aludiendo a que la educación tiene una fuerte mirada política que permite su avance o retroceso.

Pasamos por paritarias permanentes que son necesarias para garantizar un salario digno, pero muchas veces se soslayan los temas relevantes que tienen que estar en la escena de la política educativa y que no permiten subir la mirada y discutir las grandes cuestiones tales como la secundaria que necesitamos repensar, los métodos innovadores para enseñar en contextos de cambio e incertidumbre, los impactos de las tecnologías de la información y comunicación que generan hoy nuevos desafíos a la escuela, la inclusión de la discapacidad, las aulas heterogéneas, los nuevos modos de enseñar y de aprender, las responsabilidades de la profesión docente para que todos los estudiantes aprendan lo que deben aprender en tiempo y forma, entre otros.

Existe en la actualidad un consenso consolidado, tanto en los ámbitos de las políticas educativas y de la gestión institucional como en el campo académico, sobre la importancia de una renovación y una recuperación de pedagogías bien definidas y operativas. Esto conlleva una nueva mirada desde un humanismo sobre la educación que permita incluir a todos, promoviendo un Aprendizaje Inclusivo y Efectivo (AIE) de calidad, igualitario, plural, libre y en diálogo con distintos contextos y culturas.

Es necesario redefinir la identidad y el rol docente, pensar en renovados objetivos y desafíos, desarrollar nuevas aptitudes que permitan adecuarse a las nuevas necesidades y demandas formativas de la población escolar.

El docente es quien tiene un rol central y para ello es necesario desde el Estado y la sociedad brindarle un espacio, un reconocimiento, los valores y las herramientas necesarias para su labor como profesional de la educación.

Interrogantes que nos interpelan

– ¿Cómo serán los trabajos del futuro y qué perfiles formativos serán requeridos?

– ¿Cómo transformar la enseñanza para dar respuesta a las actuales demandas del mundo laboral o del mundo de los saberes universitarios?

– ¿Qué valores humanos deberemos sostener como ciudadanos del mundo?

– ¿Cuáles serán los formatos de enseñanza y de aprendizaje?

Para responder a estas preguntas, la formación docente renovada requiere una profunda revisión y reconversión de modelos y de recursos. Algunas estrategias para formar a los docentes que el nuevo milenio necesita y mejorar la calidad educativa son:

– Asunción de un nuevo modelo pedagógico centrado en aptitudes, afín a la identidad que se pretende: nueva ética docente, perspectiva social, presencia de la visión humanista, efectividad en los aprendizajes.

– Atención a la dimensión de justicia social e inclusiva del modelo: promoción de una ética que postule que todos pueden aprender óptimamente y que hay que organizar la enseñanza para desarrollar todas las estrategias necesarias hasta lograr este objetivo. Esto implica superar viejos planteos de modelos educativos y apostar a una visión de la enseñanza efectiva para y en la diversidad.

– Desarrollo de estrategias para reclutar, renovar y consolidar de forma sistemática y permanente un claustro docente con un carácter fuerte y la asunción del modelo pedagógico centrado en aptitudes.

– Concentración en la formación y la carrera docente efectiva, que atienda simultáneamente a la formación de directivos, profesionales, funcionarios e investigadores de la educación.

– Consolidación de una visión que permita intervenir distintivamente en los debates educativos, político-institucionales y académicos desde un humanismo social-cristiano, abierto al diálogo y actualizado.

– Gestión en red con otras instituciones. Esto permitirá la consolidación de una comunidad de referencianecesaria para desarrollar un modelo pedagógico intensivo, inclusivo y efectivo que, a su vez, proveerá recursos y alumnos para los programas que se ofrezcan.

– Evaluación por aptitudes y niveles de logro con la finalidad que todos aprendan óptimamente.

– Diseño de programas formativos semipresenciales y virtuales con la finalidad de ampliar la cobertura a diversos públicos e instituciones, renovar el modelo pedagógico mediante la inclusión sistemática de la tecnología y el uso de entornos virtuales de aprendizaje y responder a las demandas que llegan de distintas provincias.

– Diseño de aulas virtuales para formar en el uso de las nuevas tecnologías aplicadas.

– Enseñanza y aprendizaje validados con estrategias novedosas y mucha interacción entre docente y estudiantes y entre pares.

– Tutoría para personalizar el proceso de enseñanza y maximizar resultados de aprendizaje.

– Nueva ética docente, maestros responsables del aprendizaje óptimo de todos los estudiantes.

2018, sin duda, fue el año en el cual mayores esfuerzos se realizaron para repensar la formación de maestros y su didáctica al servicio de una educación de calidad para todos.

Fuente de la reseña: https://tn.com.ar/opinion/temas-relevantes-de-la-educacion-en-la-argentina-en-2018_927758

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Educación basada en la evidencia: ¿qué pedagogías han probado que funcionan?

Por: Sergio Ferrer

Si esperamos que los tratamientos médicos sean eficaces, ¿por qué no exigir lo mismo de los métodos educativos? Inteligencias múltiples, neuroeducación, proyectos, colegios sin deberes… Cada día se aplican en las aulas sistemas bien evaluados que aportan resultados positivos para los alumnos, y otros que han demostrado ser inútiles o que ni siquiera se han investigado.

La mayoría de padres y madres jamás daría a su hijo un fármaco que no hubiera pasado antes todos los controles, una sabia precaución que debería mantenerse al hablar de pedagogía. A la investigadora de la Universidad de Deusto Marta Ferrero le gusta hacer esta analogía con la medicina. Es una firme defensora de la educación basada en la evidencia: “Las modas educativas son un fenómeno creciente, pero a menudo no van acompañadas de pruebas que justifiquen su uso”, explica a Sinc.

Como sucede con las pseudomedicinas, las consecuencias de un mal método van desde la pérdida de tiempo y dinero hasta el daño directo. “Algunas metodologías pueden ser perjudiciales al retrasar el aprendizaje o incluso causar problemas físicos. No podemos jugar a ensayo y error en los colegios”, dice Ferrero. La evaluación rigurosa de las nuevas propuestas es necesaria, pero nada sencilla.

“Hoy en día es muy difícil llevar a cabo una educación basada en la evidencia científica porque para eso hace falta un enorme trabajo previo”, lamenta Juan Cruz, maestro y orientador en el Colegio Santa María la Real de Sarriguren (Navarra). Encontrar datos –si existen siquiera– e interpretarlos es una tarea que, en su opinión, no corresponde a los maestros: “Ellos deberían tomar una decisión con la información existente, pero no disponen de formación ni de las herramientas necesarias”.

La psicopedagoga Marta Ferrero ha analizado los planes de educación de las escuelas de magisterio, con la conclusión de que la formación en investigación y estadística que se da a los futuros maestros “es muy deficiente”. Un primer paso, en su opinión, sería enseñarles a diferenciar un estudio riguroso de otro malo, a buscar fuentes fiables y a leer datos como “método de prevención” que ayude a “no creerse cualquier cosa que les vendan”.

Es difícil distinguir los métodos alternativos de los tradicionales. “No hay un organismo que los catalogue, así que cada uno pone la etiqueta que le parece”, comenta Cruz. “Me sorprende que se definan como alternativos métodos como el Montessori, creado hace más de un siglo”. Por ello, prefiere diferenciar entre metodologías que se han investigado con resultados positivos, otras sin resultados y aquellas que no han sido estudiadas.

Tampoco está claro que “las metodologías sean las mismas en unos centros y otros aunque se llamen igual”, en palabras del investigador de la Universidad Autónoma de Madrid Jesús Rogero. “La educación por proyectos, por ejemplo, es una etiqueta que se pone a muchas prácticas”.

Más formación para los maestros

En este sentido, Ferrero apuesta por la creación de una institución que vele por el rigor de las metodologías que llegan a las clases. En España ya existe el INTEF (antes CNICE), pero la investigadora critica que en ocasiones divulguen métodos sin evidencia.

“No es un problema solo de España, pero en otros sitios ya han tomado medidas”. Pone como ejemplos la EEF de Reino Unido, que ofrece formación sobre este tema a los maestros y permite consultar en su web la evidencia disponible sobre estos métodos.

Algo similar lleva a cabo What Works Clearinghouseen EE UU. “Se podrían traducir las revisiones que hacen otros países sobre lo que funciona, en un lenguaje ameno. Los profesores no tienen tiempo de más y así podrían ver, por ejemplo, qué funciona mejor para aprender a sumar”.

Por supuesto, no todas las propuestas nuevas en materia de educación son perjudiciales o ineficaces. El problema, según Ferrero, es que “no se piden pruebas de su eficacia antes ni se evalúa después si está funcionando”.

También hay que tener en cuenta que no siempre existe evidencia suficiente “y eso no puede frenar la labor de un docente, que no puede estar esperando hasta que la haya”. La solución, en opinión de la investigadora, reside en unos maestros “escépticos y reflexivos” que aprendan incluso a analizar su sistema, aunque sea de forma sencilla mediante la comparación de notas.

Un método global puesto en duda

El método global para enseñar a leer vivió un enorme auge y sigue de moda en País Vasco y Cataluña. En lugar de enseñar las letras y su correspondencia con los sonidos –el clásico ‘ma, me, mi, mo, mu’–, parte de textos y palabras bajo la premisa de que el niño aprenderá por sí mismo el alfabeto. Según sus defensores, es una forma más natural e interesante para el alumno. Ferrero lamenta que, en el peor de los casos, puede retrasar un aprendizaje tan esencial como la lectura.

“La investigación ha demostrado que el método más eficaz para enseñar a leer a todos los niños, incluso a los que aprenderían solos y les sirve cualquier método, es el alfabético”, comenta Ferrero. Cuando se aplica el sistema global, “muchos aprenden a leer igual, pero una parte no. Llegan a 3º y 4º de Primaria y siguen sin decodificar bien, se les pide que empiecen a comprender lo que leen y se crea un cuello de botella que se arrastra a lo largo de toda la escolaridad con consecuencias catastróficas”.

Proyectos: sí, pero no siempre

En ocasiones el problema no reside en la ineficacia del método sino en su mala aplicación. Ferrero pone como ejemplo el sistema de proyectos, utilizado en colegios como el ya famoso centro de Galapagar cercano a la nueva residencia de Pablo Iglesias, en el que los libros y exámenes son sustituidos por “un aprendizaje basado en la resolución de problemas”.

“[El método de proyectos] surgió en EEUU en el ámbito universitario de la carrera de Medicina y poco a poco se ha ido extendiendo a secundaria, luego primaria y ahora incluso infantil”, explica Ferrero. La investigadora dice que el sistema funciona y “ha dado buenos resultados” en aprendices de edades más altas, que ya tienen cierto conocimiento sobre la materia, pero que no está recomendado a la hora de enseñar conocimientos básicos o para alumnos con dificultades.

“El problema es que hay métodos que sirven para unas edades o aprendizajes y no para otros. Se coge una metodología, se olvidan o no se enseñan esos matices y, de repente, se generaliza un sistema a todo alumnado y etapa educativa”, añade Ferrero. “Es peligroso porque no todo funciona en cualquier circunstancia”.

Perdiendo el tiempo con neuromitos

También existen métodos que, a pesar de haber demostrado su ineficacia en las aulas, han adquirido tal aceptación entre parte de la comunidad educativa que hoy resulta difícil desmontarlos. Es lo que sucede con la teoría de las inteligencias múltiples, una hipótesis muy criticada que asegura que existen varios tipos de inteligencia.

“Su aplicación en las aulas se ha evaluado de manera reiterada y no mejora el aprendizaje de los alumnos”, comenta Ferrero. Añade que es una de las modas más extendidas ahora mismo: “Se está invirtiendo un tiempo en adaptar los planes y un dinero en formar maestros que se deja de emplear en otras metodologías que se sabe que son eficaces”.

Ferrero culpa de la prevalencia de tantos neuromitoscomo los que existen entre los docentes españoles a los másteres de educación secundaria y neuroeducación. Estos están “copados” por “universidades a distancia y fundaciones educativas privadas”, que incluyen contenidos en metodologías educativas “no respaldadas por pruebas”.

“La neuroeducación es a menudo difundida por personas no expertas en la materia. Todos esperaríamos que fueran neurocientíficos los que informaran a los maestros sobre cómo contribuye su campo a la educación, pero las personas que hacen formación suelen ser filósofos, psicólogos y filólogos”, añade.

La investigadora pide prudencia incluso a la hora de aplicar la neurociencia ‘buena’ a la educación hoy en día. “Los educadores han apostado fuerte por ella porque resulta muy atractiva, y esto puede ser peligroso. Puede malinterpretarse y, además, hay mucho charlatán”. No obstante, es optimista sobre su utilidad en un futuro.

Magia y charlatanes

Las metodologías que Ferrero llama “mágicas” venden mucho en edades precoces. El método Doman de estimulación temprana es un ejemplo habitual desde hace tiempo en educación infantil.

Este sistema se apoya en unas láminas de papel donde se plasma aquello que se quiere enseñar al bebé, desde palabras a sumas. “Doman sostenía que todos los niños son genios en potencia y que si no lo llegan a ser es por falta de estimulación, por lo que cuanto antes se empiece, mejor. Es una locura pero se usa muchísimo”, explica Ferrero.

Este método suele ir acompañado de programas perceptivo-motrices, que también carecen de fundamento científico. En ellos se practican movimientos de reptación, gateo o coordinación. “Llegan como brain gympatterning, neuroestimulación… pero se remontan hasta los años 40 del siglo pasado. No han dado muestra de ser eficaces para la mejora del aprendizaje y han sido desaconsejados por varias sociedades científicas”, comenta Cruz. “Ni siquiera se ajustan al sentido común: ¿qué relación hay entre gatear y leer?”.

La palma se la llevan los niños y jóvenes con dificultades más específicas como TDAH, autismo, problemas de conducta o de atención, dislexia… “Son metodologías que no se suelen ofrecer en los colegios sino en gabinetes privados”, dice Ferrero.

Uno de ellos es el método Berard. Sus promotores defienden que muchos niños tienen problemas a la hora de procesar ciertas frecuencias de sonido: la solución consiste en hacerles escuchar con auriculares música clásica modificada. “Así los niños disléxicos leen mejor, los que tienen autismo mejoran su conducta… Esto no se sostiene y en algunos países está prohibido”, asegura Ferrero. De hecho, advierte de que la terapia puede ser peligrosa: “En función del volumen y la edad hay ocasiones en los que ha provocado daños auditivos”.

Un problema de clases (sociales)

¿Qué centros se suben antes al carro de los métodos alternativos? Cuando un sistema nuevo funciona, ¿lo hace por mérito propio o fruto del contexto del centro? “Hay un sesgo de clase importante a la hora de valorar estas prácticas”, asegura el sociólogo de la UAM Jesús Rogero, pues suelen empezar en colegios privados que tienen la necesidad de diferenciarse de la competencia. “Lo hacen con metodologías innovadoras que venden como eficaces a los padres cuando lo que hay detrás es una selección socioeconómica”.

Rogero denuncia que España tenga un nivel de segregación escolar “muy elevado”, que hace que se formen centros ‘gueto’ donde se acumulan las necesidades educativas especiales. Según un reciente informe de Save the Children, la Comunidad de Madrid está a la cabeza de Europa en este problema.

El investigador señala al bilingüismo como una de las causas de la segregación del alumnado en Madrid. “La gran mayoría de los niños por las tardes van a clases de refuerzo; esto es grave porque significa que el sistema público no garantiza los mínimos y que las familias se tienen que buscar las castañas”. Como solo algunas pueden hacerlo, “las escuelas recomiendan que los alumnos que no pueden seguir el ritmo se vayan a otro sitio”.

“¿Se está analizando si los niños aprenden mejor el idioma y si el programa bilingüe afecta a los contenidos de las asignaturas? Si hiciéramos un estudio riguroso de su impacto, igual nos llevaríamos alguna sorpresa”, comenta Ferrero, que critica cómo se ha instaurado en España.

La psicopedagoga explica que las reglas de oro para que el método funcione son que el profesorado tenga un nivel nativo y que los estudiantes posean cierto nivel en esa lengua. Además, cree que “pedir a un profesor con un nivel de inglés C1 obtenido expresamente que enseñe en una segunda lengua es un poco arriesgado”.

Los guetos necesitan innovación

Al final, los métodos alternativos también llegan a los centros públicos. Rogero insiste en que no todas las metodologías son aplicables a todos los alumnos y centros. “Imagínate un programa bilingüe en un centro con un 90% de población inmigrante que tiene dificultades con el castellano. Un desastre absoluto, condenas a los pocos que se hubieran salvado”.

Algo similar sucede con las clases sin deberes. “¿Qué alumno se puede permitir no hacerlos?”, pregunta Rogero. “El que tiene en casa un ambiente enriquecido culturalmente con una familia que lo equilibra. Imagina en contextos sociales con horarios y situaciones complicadas”.

Rogero termina señalando que los centros con una mayor necesidad de innovación e imaginación pedagógica son esos colegios gueto. “Como no sigas metodologías diferentes y te salgas del currículo oficial no vas a ningún lado, porque estos chavales rechazan la escuela y no puedes contar con sus familias”. Por eso aboga por la aplicación de políticas que creen centros más heterogéneos.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/06/13/educacion-basada-en-la-evidencia-que-pedagogias-han-probado-que-funcionan/

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La inclusión educativa requiere cambiar el aprendizaje uniforme por la flexibilidad

Por: Inés Estévez

Bienvenidas la conciencia inclusiva, las pedagogías Waldorf, Montessori y otras, las metodologías, enfoques, personas e instituciones que se flexibilizan al respecto. Mas allá de esta porción de humanidad con buenas intenciones, existe una ley que resulta dogmática, inflexible y en varios casos excluyente. Necesita urgente revisión fuera de la formalidad de un escritorio, evitando manuales o censos y en connivencia con quienes estamos en contacto con el dilema de acompañar a personas especiales (como si no lo fuéramos todos) o con capacidades diferentes (como si no las tuviéramos todos).

No hay educadores, padres, guías ni tutores suficientes que hayan resuelto dentro suyo la idea de inclusión. Inclusión implica desprejuicio, desprejuicio conlleva la palabra juicio, juzgar al otro, clasificarlo, calificarlo según reglas generalizadoras. No hay una observación artesanal del individuo que lo inste a desarrollar sus propias capacidades, y recién a partir de sus fortalezas llevarlo a conquistar las zonas débiles. No hay en nosotros mismos un intento de guiar a niños y adultos a pensar por sí mismos, a autoevaluarse, a no compararse con nadie mas que con su propia marca.

En suma: la inclusión requiere flexibilidad; tanto en las leyes actuales como en los accesos a coberturas sociales, en las asistencias terapéuticas, en las personas e instituciones especializadas, pero sobre todo en la calle y en casa. En la infancia, mi propia personalidad no respondía -ni responde hoy- a los cánones habituales, he sufrido y sufro el sentirme diferente. La soledad y el aislamiento que eso provoca no hace mayor mella en un adulto con recursos, pero en un niño sí, en un niño con dificultades mas aún, y en un adulto a cargo de una persona con discapacidad genera una certeza de injusticia abrumadora.

Tenemos entonces dos puntos que atender. Por un lado la ley de inclusión tiene que cambiar en los siguientes ítems, entre otros: 1- Los niños que así lo requieran deben poder repetir el grado las veces que sean necesarias; 2- Aquellos a quienes no les convenga repetir deben poder seguir adelante con su grupo de pertenencia, plan especial e integradora; 3- Las escuelas e instituciones terapéutico educativas especiales no deben desaparecer pues hay niños que no tienen recursos para integrarse a la currícula común, 4- Todas las escuelas comunes deben estar preparadas para recibir niños con capacidades diferentes, y no me refiero al estudio sino al cambio de conciencia, pues cualquier buen educador, entendiéndose éste como observador, flexible, artesanal, creativo y amoroso, puede acompañar la inclusión. 5- Dichas decisiones deben ser de concreción ágil y tomadas en equipo entre terapeutas, padres e institución a cargo.

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Libro: Serie: Calidad Educativa. Contradicciones en la Formación por la Calidad Educativa

Serie: Calidad Educativa. Contradicciones en la Formación por la Calidad Educativa
Producción Editorial Red Global/Glocal por la Calidad Educativa

Edificio Residencias Hotel Anauco Suites. PH Parque Central, final Av. Bolívar, 1010 Distrito Capital – Caracas República Bolivariana de Venezuela Teléfonos: 0212-576.82.74 redglocalporlacalidadeducativa@gmail.com Red Global/Glocal por la Calidad Educativa.

Arbitraje Internacional: Centro Internacional Miranda. Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO). World Conference on Educational Sciences. Sociedad Venezolana de Educación Comparada. Centro Nacional de Investigaciones Educativas. Fondo Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación.

Depósito Legal: DC2016000662 ISBN: 978-980-7050-52-4

Elaborado en Caracas, Enero, 2016

Autores:

Luis Bonilla – Molina

María Magdalena Sarraute

Iliana Lo Priore

Liliana Medina

Marianicer Figueroa

Jorge Díaz Piña

Carlos Avendaño

Elisabel Rubiano

Contenido

INTRODUCCIÓN ……………………………………………………………………………………………….. 4

El estudio detrás de este libro …………………………………………………………………………….. 9

CONTRADICCIONES EN LA FORMACIÓN PARA LA CALIDAD EDUCATIVA. …………………….. 10

1.Desvalorización de la formación docente ……………………………………………………….. 13

2.Implicaciones sociopolíticas y pedagógicas de la formación docente …………………. 13

3.Momentos y tipos de la formación docente ……………………………………………………. 17 }

4. Formación docente y universidad…………………………………………………………………. 22

5. Formación docente para la construcción de ciudadanía …………………………………… 26

6.Calidad educativa en la educación universitaria………………………………………………. 29

7.Universidades y políticas públicas …………………………………………………………………. 32

8.Ciencia universidad y calidad educativa …………………………………………………………. 33

9. La formación docente en la lógica del neoliberalismo ……………………………………… 35

10.La pertinencia de la formación en las universidades ………………………………………. 36

BIBLIOGRAFÍA ……………………………………………………………………………………………….. 40

ANEXOS ………………………………………………………………………………………………………….. 46

Lista de entrevistados(as) en este estudio …………………………………………………………… 46

Para descargar el libro, haga clic aquí:

Libro Digital. Serie Calidad Educativa. Contradicciones en la Formación para CE

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