Pluralidad

(Escrito para un libro colectivo organizado por la CEIP-H de Argentina)

Por: Luis Bonilla-Molina

1. Por una crítica del pensamiento crítico

Desde los doce años he militado en las izquierdas políticas y el pensamiento crítico. Una de las cosas que he aprendido durante este tiempo, es la poca capacidad crítica que estos campos tienen para pensarse a sí mismos con apertura de cambio, de reflexionar abiertamente sobre su praxis, paradigmas, pre-conceptos. Es como si en algún punto se llegara a la encrucijada del pecado original, sobre el cual pesa la sentencia qué si nos atrevemos a dudar de algún enunciado o verdad del ayer, ello nos puede conducir al destierro del “paraíso revolucionario”.

Recuerdo mi conflicto cognitivo (que aún persiste), cuando aun siendo adolescente, después de asistir a mi primera escuela de cuadros, cuyo punto central era la dialéctica y el cambio incesante, la última charla versó sobre el peligro del revisionismo. El compañero que habló el respecto me recordó (y aún lo hace) al cura dominico de mi pueblo, hablando sobre los mandamientos y la imposibilidad de modificar la biblia, con esa sentencia que asustaba a los niños de la escuela: “maldito por siempre aquel que ose agregar o quitar una coma a las sagradas escrituras”. ¿El cambio incesante no es una epistemológica de revisión sostenida de todo lo actuado y pensado? Entonces ¿somos exégetas, dialécticos o nos atemoriza el pecado revisionista?

Si ser dialéctico es aprender las citas de cada libro y recitar las leyes y principios del cambio incesante, pero considerar que la última palabra interpretativa del texto la tiene el partido o el buró, eso no es lo mío. Por suerte he aprendido que la dialéctica marxista es otra cosa, es invitación y seducción permanente para pensar el presente con las claves de la historia y la perspectiva actual del mundo del trabajo. Y como todo cambia, es válido revisar, ampliar, suprimir, cuestionar o contradecir enunciados o experiencias que no tienen sentido o resultan contraproducentes en el presente. Entonces estamos metidos en problemas, porque desde esa mirada todo dialéctico es de hecho un revisionista. ¡¡¡Madre enredo epistémico!!!.

Consecuente con esa tribulación del siglo XXI, al estilo mitológico de Prometeo o Lilibeth, en este trabajo intentaremos hacer una revisión crítica de nuestro campo: las educaciones populares y las pedagogías críticas. Estoy seguro que les colegas autores que comparten ideas en este libro abordarán otras aristas del tema, por lo que en mi caso, aspiro contribuir al debate con algunos elementos para avanzar en la unidad programática y de acción de las educaciones populares y las pedagogías críticas, lo cual demanda aproximarnos a las luces, pero también a las sombras de nuestras praxis.

• Sobre la pluralidad de las educaciones populares y las pedagogías críticas

Hay quienes hablan de la educación popular en singular. En nuestro caso, partiendo de la diversidad de experiencias, recorridos, miradas e hibridaciones metodológicas que ocurren en nuestro continente y en el mundo, preferimos hablar en plural de educaciones populares.

Suele ocurrir que el enfoque que cada colectivo desarrolla termina siendo considerado para cada uno de ellos, como la expresión hegemónica del trabajo de las educaciones populares.  Pero eso no es así, hay muchos caminos, recorridos bifurcados, experiencias que dan identidad propia, encuentros e intermitencias, singularidades, troncos comunes, raíces particulares, en este campo. En las educaciones populares co-existen diversas tradiciones, unas de origen liberal europeo, otras de tradición marxista y/o libertaria, de fusión entre la teología de la liberación y el marxismo latinoamericano, o claramente religiosas, mientras las hay también con epistemología atea y, por supuesto, están los caminos propios de nuestros pueblos originarios, así como de las comunidades del campo y la ciudad. Cada una de ellas tiene su potencialidad y es necesario garantizar que tengan su propio recorrido, que no sean coaptadas por las perspectivas más difundidas. El encuentro respetuoso entre estas miradas hace más potente el campo de las educaciones populares, pero también nos permite potenciar las distintas rutas de apropiación crítica de la realidad a transformar.  Por ello, considero importante de partida, este reconocimiento plural, para propiciar de manera creativa el encuentro activo entre todas las corrientes, algo que aún no termina de suceder.

Algo similar ocurre con las pedagogías críticas. Es un campo con fronteras aún difusas, en el cual se suele asumir como única, la perspectiva de una/o u otro/a investigador/a o colectivo de pedagogías críticas. Las pedagogías críticas son altamente políticas y en consecuencia los enfoques suelen estar hibridados de epistemologías diversas del campo de las izquierdas. Hay pedagogos/as críticas/os que están más influenciados por la visión consejista, o estructuralista, espontaneísta, por algunos de los marxismos, el anarquismo, el campo cultural, la socialdemocracia, e incluso algunas prácticas de las educaciones populares, entre otros. Si no tenemos clara esta precisión, podemos no entender del todo las formulaciones y análisis que desde las pedagogías críticas se hacen en aspectos vinculados a las didácticas, currículo, evaluación, planeación, gestión, formación docente, la pedagogía en general, la filosofía educativa o cualquier otro aspecto.

El que exista este impacto profundo de las narrativas políticas en las pedagogías críticas no es malo, al contrario, dota de una potencia singular al campo; lo que nos interesa subrayar son las limitaciones de presentar este campo como absolutamente unificado. Por supuesto que surgen elementos comunes como el abordaje de la realidad, el tiempo histórico y las asincronías entre el cambio que se inicia y el tiempo opresor que pugna por mantenerse, la transformación, el cambio, la justicia social para mencionar solo algunos aspectos[2].  Eso sí, tomamos distancia de los enfoques academicistas que se asumen de las pedagogías críticas solo en el plano teórico o del discurso, sin vinculación alguna con los procesos y movimientos en defensa de la educación pública, por una educación liberadora y del cambio radical de la sociedad. Las pedagogías críticas implican un profundo compromiso con la praxis transformadora, una militancia con el cambio social.

Por ello no están simple juntar educaciones populares y pedagogías críticas, como si se tratara de piezas de un rompecabezas que tienen la misión de acoplar a la perfección. A veces los bordes no encajan, los colores son disímiles, las imágenes demandan otra pieza y la narrativa final demanda un darles vuelta a los muchos trozos. Todos los que hemos intentado halar los hilos y construir puentes conceptuales conocemos el hermoso desconcierto que produce el encuentro de la diversidad. El orden nos enseña a encajar, a normalizar y estandarizar, ese no es el camino de las educaciones populares y las pedagogías críticas, sino el acompañamiento desde la diferencia y la complementariedad.

Como hemos aprendido en la lucha de clases, el campo de la dominación capitalista disputa las propias conquistas del pueblo y la clase trabajadora e intenta resemantizarlas para colocarlas a su servicio.  Por ello, el capital ha desarrollado su “propia versión” de educación popular y de pensamiento crítico en educación, ya sea como animación socio-cultural, organización comunitaria para el empoderamiento, o críticas a los sistemas escolares para abrir paso a reformas funcionales al sistema.  Esas versiones de “educación popular” con animación socio cultural o de “proyectos de investigación acción” o “informes técnicos críticos” que promueven los organismos multilaterales y las bancas internacionales, en realidad desarrollan el paradigma de sociedad educadora, dinámica privatizadora para la transferencia a los y las ciudadanas(os) de las obligaciones de los Estados nacionales respecto a la educación pública, gratuita, liberadora y de calidad. La pluralidad de la cual hablamos no incluye a los Frankenstein metodológicos generados por el capital.

Otro aspecto importante a subrayar es el riesgo de presentar a una u otra expresión de educación popular y/o pedagogía crítica como la de mayor “pureza”, sobre las restantes, como si fuera posible alcanzar un determinado grado unidimensional de perfección metodológico y en la praxis. No existen las normas APA de las educaciones populares y las pedagogías críticas, ni el manual perfecto, ni la experiencia ejemplar. Reconocerlo es ya una forma de estar atentos al aprendizaje continuo, al crecimiento caóticamente ordenado del encuentro con otras experiencias.

Mucho menos es válido apelar a la costumbre o la primicia como criterios normativos de las pedagogías críticas y las educaciones populares. El desarrollo desigual y combinado, en modo contingente, de las distintas educaciones populares y pedagogías críticas rompe con la dicotomía entre tradición e innovación[3], donde deja de existir un lugar privilegiado, ya sea fundamentado en referentes del pasado, del presente o el mañana y, lo que todos y todas hacemos contribuye al conjunto, porque todas las experiencias están en el terreno de la transformación.  Las educaciones populares y las pedagogías críticas con su temporalidad localizada en los territorios, rompen con la noción lineal de pasado desastroso, presente de luchas y futuro luminoso, desestimando la certeza, ya sea de la tradición o la innovación, para emprender la transformación. Las posibilidades del cambio radical están situadas en territorios en los cuales tradición e innovación son un binomio inseparable; solo los teóricos que comprenden el mundo, pero no lo transforman apuestan por una de estas aristas.

El desafío de propiciar el encuentro entre las educaciones populares y las pedagogías críticas, se inicia con el reto de construir de manera participativa el inventario de diversidades, para identificar las diferencias, pero sobre todo las coincidencias, con el propósito de promover integración dialéctica, marcha compartida, nunca fragmentación. Este reconocimiento pleno propicia la integración consciente de las diversidades. Inventario que entendemos como un registro abierto y en permanente construcción, que dote de identidad propia a cada uno de los esfuerzos y adaptaciones que ocurren sobre el terreno.

Primera idea fuerza: es un reduccionismo epistemológico hablar de educación popular y pedagogía crítica en singular. Si queremos propiciar el encuentro transformador debemos partir de reconocer la diversidad de nuestros campos de trabajo.

• El esquivo encuentro entre educaciones populares y pedagogías críticas

Se suele asociar pedagogías críticas a resistencias en los sistemas escolares y educaciones populares a todo lo alternativo que en materia educativa está localizado fuera de los ámbitos institucionales. Esto no es del todo cierto, pero esa percepción tiene orígenes históricos.

Los proletarios a través de la historia desarrollaron mecanismos y propuestas de educación para sobrevivir colectivamente, resistir al orden dominante y abrirle paso a un nuevo tipo de sociedad, es decir, se construía praxis educativa y cultura contra hegemónica en los márgenes del sistema. Esta otra educación se expresó no solo sin el reconocimiento oficial, sino abiertamente en contravía al orden (religioso, imperial, de clases), y fue configurando un campo de saberes que se denominaría educación popular. Este campo emergente combinaba la recuperación de los saberes ancestrales y comunitarios, juntándolos con las experiencias novedosas de las resistencias y el conocimiento científico y tecnológico de la época. Ello ocurría en momentos históricos en los cuales la educación escolar era sinónimo de minorías, de élites, de jerarquías, y trabajar en la educación del pueblo representaba un ejercicio de democracia directa, en ese caso de acceso al conocimiento. Era en lo popular donde se aprendía la ciencia más profunda con acento en su utilidad para los comunes.

La vieja escuela, regentada por dogmas, era cuna del acceso elitesco al saber. Esa escuela enseñaba la ciencia y el conocimiento para unos pocos, mientras al pueblo le era negado. Las primeras revoluciones industriales y el modo de producción del capitalismo industrial generaron un cisma en lo que enseñaban las instituciones. La masificación de la escolarización redefiniría muchos de estas coordenadas, obligando a repensar la propia identidad de las educaciones populares; la vigencia del campo educativo popular se replantea orientado a la generación colectiva de alternativas para frenar la reproducción cultural y caminos inéditos para la emancipación y liberación desde lo educativo, sin abandonar la democratización del conocimiento y la ciencia. Todo ello dentro y fuera de las escuelas, en los bordes de las instituciones educativas y por las orillas de los lugares con pupitres.

La alfabetización popular, en las letras, el conocimiento y las ciencias, se convierte en una estrategia central de las educaciones populares, propiciando su encuentro armónico con los saberes populares y comunitarios. Las educaciones populares siguen trabajando con los excluidos de la escolaridad, pero también penetran con sus dinámicas, las rutinas de las aulas.

El campo popular estaba ahora en la escuela y fuera de ella, porque a las escuelas públicas van los hijos e hijas de la clase trabajadora, los campesinos y los proletarios sin pan, pero también queda muchos sin posibilidad cierta de entrar en ella. Mientras unos siguieron tendiendo puentes, otras variantes de las educaciones populares comenzaran a refugiarse en narrativas de saberes versus ciencia, creando una dicotomía que resultaba funcional al discurso anti escuela de los desplazados del poder (especialmente las religiones). Otras variantes de las educaciones populares se quedaron trabajando con aquelles a quienes la masificación le había resultado esquiva por su monoculturismo o excluyente por razones de clase, género o racismo, sin dar la espalda ni a los saberes comunitarios ni a la ciencia de la época.

Como el campo popular está compuesto por hombres y mujeres que viven en un tiempo histórico, con distintas comprensiones y apropiaciones críticas de la realidad, las propias educaciones populares en desobediencia activa a la educación imperante, eran (y son) susceptibles a hibridación conceptual y alienación epocal.  Elementos como la fe, las religiones, tradiciones e incluso las ideologías permeaban (continua esta dinámica entre lo global y lo local) este campo, generando tensiones internas respecto a su teleología estratégica.

Tiempo atrás, la iglesia católica que formaba parte del orden feudal, impulsó iniciativas de educación de la “plebe”, a los colegionarios de la fe pertenecientes a las clases subalternizadas, proceso que algunos erróneamente incluyen en el campo de la educación popular, cuando este proceso era en realidad, educación para soportar la opresión. Esto ocurría en los prolegómenos de la escolarización capitalista, y el propósito de este tipo de “enseñanza” no era subvertir, sino mantener el “orden divino” del mundo, no era pensar con cabeza propia sino repetir el pensamiento dominante. Reconfigurado su rol con los centros de poder, la iglesia replantea su perspectiva de educación comunitaria, como forma de protesta y resistencia al desplazamiento que había sido objeto y, para ello potencia el discurso anti escuela y anti ciencia

En sus orígenes (y aún) la propia escuela capitalista no logra (ni puede del todo) zafarse del modelo educativo reproductor fomentado por las órdenes religiosas. El aprendizaje irreflexivo propio de la catequesis y la memorización carente de pensamiento crítico característico de la educación religiosa serían parte de las herencias del viejo orden que asumirían la escuela moderna y los sistemas escolares del sistema-mundo capitalista. La crítica a esta epistemología reproductora, pero también a la falsificación de la educación popular por parte de iniciativas de adoctrinamiento, estarían presentes en la ontología de las pedagogías críticas.

En el tránsito del feudalismo al capitalismo industrial, el sistema-mundo de dominación necesitaba una reconfigurar de sus correlaciones de fuerzas y composiciones internas.  Una de ellas, la relación del Estado con las instituciones educativas, redefinición que tuvo como epicentro Europa y afectó directamente a las religiones, muy especialmente a la católica. El sistema-mundo capitalista de la primera y segunda revolución industrial necesitaba convertir a las escuelas y universidades en centros de expansión de la ciencia que había hecho posible el “milagro” tecnológico que llevó a su advenimiento, es decir propiciar una ciencia que le sirviera para potenciar la tecnología del modo de producción. Eso implicaba desplazar a la fe como interpretación del mundo y redefinir el papel del ser humano en la sociedad. La ciencia como conductora del conocimiento en las instituciones educativas requería una mirada no teológica o por lo menos laica[4].

Este alejamiento forzoso de los clérigos en la conducción y la docencia en instituciones públicas, pero sobre todo el énfasis científico del conocimiento escolar, trasladó el eje de actuación “educativa” del poder religioso, posibilitando el fortalecimiento de metódicas que se auto presentaban como populares, pero que tenían una epistemología dogmática, anticientífica y anti escuela de las primeras revoluciones industriales. Estas variantes de educación religiosa, generadas debido al desplazamiento de que habían sido objeto los clérigos, se presentó como alternativa y en muchos casos ha sido vista como educación popular. De repente, la iglesia quería mediar y reinterpretar lo que se aprendía en las escuelas, pasó de destructora de los pueblos originarios a paladín de la memoria histórica y, desarrolló desde afuera de lo escolar, propuestas de alfabetización, educación para el trabajo o enseñanza de las artes y oficios, lo cual no siempre era educación popular y en muchos casos en su orientación estratégica era educación al servicio de un centro de poder desplazado de ámbitos de gobierno del Estado burgués.

Esas adaptaciones populares eran en realidad educación con ontología religiosa, epistemología adaptativa, praxis de construcción de nuevas correlaciones de fuerzas y teleología pragmática, en este último caso, para hacer lo que mejor se puede en cada tiempo histórico, con el propósito de preservar los intereses económicos de la fe.  Para ello, desarrollaron una narrativa anti escuela (en realidad anti escuela moderna) acusándola de ser un espacio de pérdida de valores y cohesión familiar, elaboraron un imaginario de reformas restauradoras y una praxis de asalto desde los bordes, para desplazar a las pedagogías escolares de orientación científica.

Los posmodernos, aún sin darse cuenta o proponérselo, abonaron de manera significativa en esa dirección. Décadas atrás, el ataque justificado al positivismo fue utilizado para destruir la noción de ciencia y avanzar en una nueva teologización del mundo educativo revestida de ropajes académicos. La fe reinventada o camuflada con elaboradas narrativas había logrado hegemonizar muchos espacios académicos y escolares, cuyos representantes se asumieron como caballos de Troya para generar un asalto a la razón científica liberadora[5]. Hablar de ciencia se convirtió en una mala palabra en las educaciones populares que tenían su génesis o estaban bajo la influencia de la epistemología religiosa, posmoderna o cualquier otra variante común.

El ataque contra la escuela y lo sistemas escolares tenía una base material y “objetiva”, pues las instituciones educativas se fueron perfilando en mecanismos de reproducción de la cultura burguesa (consumo, ciudadanía, ciencia para producir). Pero no eran solo eso, también se constituían en la representación más extendida de democratización del conocimiento; democratización del conocimiento que podía amenazar al imperio de la fe. En las escuelas había (y hay) resistencia a la dominación., algo que el sistema considera anomalía. Nuevamente, desde los centros de poder religioso se atacó a la escuela como camino para apoderarse de ella, para subordinarla a una ideología de fe, ahora con argumentos eclécticos.

Este discurso anti-escuela empalmaba con las críticas populares sobre el carácter elitista y excluyente de las instituciones educativas, incluso en el periodo post guerras mundiales. De hecho, antes de la pandemia del COVID-19, casi 300 millones de niños, niñas y jóvenes estaban fuera de las instituciones educativas. La exclusión inherente al capitalismo no desmerita el papel democratizador del conocimiento que ocupa la escuela.

Ciertamente la pugna soterrada entre lógica científica, epistemología religiosa y contención capitalista a las luchas populares, no ocultaba que el funcionalismo del mercado trabajaba para que cada día las escuelas tuvieran menos pertinencia social y más adaptación al modo de producción.

La epistemología religiosa anti-científica, cuya praxis ideológica y práctica había contribuido a crear el Frankestein educativo actual, presionaba con un renovado discurso anti escuela para promover modelos de privatización y/o estandarización que le permitieran tomar por asalto las instituciones educativas.  Para este asalto redoblaron los esfuerzos para subalternizar a las educaciones populares, pretendiendo convertirlas, de espacios para la recuperación de los saberes comunitarios, ancestrales, de los pueblos originarios y la democratización del conocimiento científico, a formas de trabajo cuya razón central fuera la crítica a la escuela, la ciencia y, para colocar ciencia y saberes ancestrales como siempre opuestos.

La mano invisible de la fe religiosa en estos procesos ocultaba el hecho histórico, que paradójicamente fue en el periodo de auge religioso de la enseñanza, cuando había mayores niveles de exclusión y de enseñanza elitesca. La tradición histórica de crítica a la escuela capitalista excluyente, empalmó con las nuevas críticas religiosas sobre la escuela que enseñaba ciencia y negaba el papel central de Dios en el mundo; surge una nueva metafísica con narrativa de pobreza que procura un retorno de la escuela a los brazos de la fe.

Se intenta construir una nueva correlación de fuerzas a favor de los centros del poder religioso, con centralidad en la crítica al carácter reproductor de las instituciones educativas, pero omitiendo las resistencias anti capitalistas que se gestan en su seno.  Nace en consecuencia una tradición muy fuerte, que aún hoy persiste, que considera irreconciliable a las educaciones populares con las instituciones educativas.

De hecho, hoy en día muchos colectivos de educaciones populares que cuestionan cualquier aproximación a los sistemas escolares, aún sin saberlo, son herederos de esta tradición. Solo la teología de la liberación logra romper con esta dinámica, planteando una transformación radical de la escuela capitalista en el marco de irrupción de una nueva sociedad de justicia social; sin embargo, en la medida que se debilita este movimiento una parte de su periferia es coaptada por tradiciones conservadoras y restauradoras que mantienen un lenguaje de cambio con énfasis en narrativas anti escuela.

Por otra parte, la transición entre el feudalismo y el capitalismo creó necesidades de educación para la reproducción, pero también generó las condiciones mínimas para el surgimiento de resistencias escolares a la lógica educativa del capital, así como un repensar del campo de las educaciones populares desde las clases explotadas y los/as oprimidas/os por condiciones de raza o género.

La clase obrera industrial que pugnaba porque sus hijos e hijas ingresaran a la nueva escuela moderna, encontró en las educaciones populares (de izquierdas) una herramienta para la organización, la comunicación de saberes, el desarrollo de estrategias comunicacionales masivas y la propia sistematización critica de su praxis. El acercamiento de las clases subalternizadas a las educaciones populares tuvo una epistemología claramente diferenciada de la que se desarrolla paralelamente por los sectores de la iglesia. En el caso de la clase obrera industrial las posibilidades de democratización del conocimiento y los saberes, científicos y comunitarios, que tuvieran utilidad para su realidad concreta y para comprender el mundo en su conjunto, constituyeron los determinantes de su aproximación a las educaciones populares.

El proceso de la Comuna de Paris (1870) fue la culminación de un potente torrente de educación del proletariado insurgente. De esta manera de aprender a partir de la praxis se nutriría la filosofía de su tiempo en general y muy especialmente lo que sería el pensamiento socialista, el socialismo científico en sus vertientes anarquista y marxista. Las educaciones populares desde estas experiencias, se convierten en una herramienta para la lucha de clases, para la insubordinación y la ruptura radical del orden establecido.

La Asociación Internacional del Trabajo (AIT) es la culminación de múltiples y convergentes esfuerzos de educación popular y organización del proletariado. La AIT sería especialmente beligerante contra la epistemología religiosa y sus formas de educación “popular” para la reproducción que fomentaban las iglesias.

En los orígenes de los sistemas escolares burgueses de gran escala, durante la primera y segunda revolución industrial, muchas veces el sistema-mundo capitalista usó la experiencia educativa de las religiones, para apaciguar conflictos dada su confiabilidad y tradición sostenedora del orden, usando su experticia como guardiana auxiliar de la naciente educación de masas. Entre otras cosas, ello es lo que hace que el Manifiesto Comunista (1847-1848, pag.1) plantee que “un espectro se cierne sobre Europa: el espectro del comunismo. Contra este espectro se han conjurado en santa jauría todas las potencias de la vieja Europa, el Papa y el zar, Metternich y Guizot, los radicales franceses y los polizontes alemanes”.

En plena irrupción del proletariado industrial, los comunistas y anarquistas trataron siempre de dejar claro ante la clase trabajadora, los explotados y los oprimidos, el papel regresivo de las religiones y ello se evidencia cuando ocurre la más importante revuelta de inicios de la industrialización. Marx señala en su texto sobre “la Guerra Civil en Francia” (1871) que “una vez suprimidos el ejército permanente y la policía, que eran los elementos de la fuerza física del antiguo Gobierno, la Comuna tomó medidas inmediatamente para destruir la fuerza espiritual de represión, el “poder de los curas”, decretando la separación de la Iglesia y el Estado y la expropiación de todas las iglesias como corporaciones poseedoras. Los curas fueron devueltos al retiro de la vida privada, a vivir de las limosnas de los fieles, como sus antecesores, los apóstoles. Todas las instituciones de enseñanza fueron abiertas gratuitamente al pueblo y al mismo tiempo emancipadas de toda intromisión de la Iglesia y del Estado. Así, no sólo se ponía la enseñanza al alcance de todos, sino que la propia ciencia se redimía de las trabas a que la tenían sujeta los prejuicios de clase y el poder del Gobierno” (https://www.marxists.org/espanol/m-e/1870s/gcfran/guer.htm )

Esto significó una partición de aguas, entre la versión de educación del pueblo de las religiones y, las educaciones populares que asumen el proletariado industrial y las clases oprimidas. Dos rieles separados que se encontrarían nuevamente un siglo después, para hibridarse con el surgimiento de la corriente de la Teología de la Liberación, siendo esta última un importante movimiento de resistencia anti sistémica al interior de la propia iglesia católica y otras religiones.

El mismo marxismo no es ajeno al peso de las tradiciones y hereda muchas de las rutinas, costumbres, imaginarios y narrativas del movimiento popular, que como señalamos, cuestionaban el papel elitista de muchas de las instituciones educativas.  Esta tradición, en ocasiones de manera absolutamente errónea, no veía puntos de encuentro entre las educaciones populares y la escuela, algo que era tensionado por el naciente campo socialista. Si revisamos el debate de Marx con Lasalle sobre el Programa del Partido Obrero Alemán (1875) encontramos que el primero postula que la “”educación popular … estará … a cargo del Estado”, algo que a Marx no solo le resultó absolutamente inadmisible, sino peligroso porque en esa coyuntura desarmaría al proletariado de una herramienta autónoma. Sin embargo, Marx plantea que hay que sacar a las escuelas de la égida del capital mediante perspectivas alternativas, una de ellas la que es inherente a las educaciones populares, planteando también tareas revolucionarias para los sistemas escolares. Este debate no queda saldado allí, por el contrario, continúan las interpretaciones a favor o en contra del vínculo entre educaciones populares y educación escolarizada, algo que en muchos lugares de América Latina comienza a superarse, sin que ello oculte la existencia de furibundos defensores de la separación mecánica entre una y otra.

En la post segunda guerra mundial, estos debates volvieron a surgir, a veces abiertos, en la mayoría de los casos entre bastidores. El sistema-mundo capitalista vio en la masificación educativa y ampliación acelerada a escala planetaria de los sistemas escolares, una renovada posibilidad de a) construir mentalidades y prácticas consumistas, b) expansión del modelo de gobernanza burguesa generado en Bretton Woods, c) democratización de las bases del conocimiento científico con la esperanza que se dinamizara la ciencia útil para la ampliación de la tasa de ganancia y el mejoramiento sistemático del modo de producción, d) servir de contención ante los conflictos sociales que pudieran estallar producto de la intensificación de la explotación de la mano de obra.

En ese momento irrumpe con fuerza lo comunitario, la recuperación de los saberes como orientación teleológica de las educaciones populares versus una valoración cientificista de lo escolar que recuperaba lo conservador-reproductor del discurso religioso sobre la escuela; la ciencia anti dialéctica y desvinculada de los intereses de la clase trabajadora y el bienestar del planeta, como otra forma de fe. Es precisamente este el periodo de irrupción de la Teología de la Liberación, que aún con todo lo progresista que es, hereda también una parte de la concepción de la escuela como culpable de la pérdida de influencia social de la fe y las religiones. Es también un momento de insurgencias de los marginados (campesinos, pueblos originarios, comunidades en pobreza extrema de las ciudades para quienes el conocimiento y la ciencia no habían traído bienestar alguno. Muches de quienes insurgen son excluidos de la educación escolar y los derechos humanos fundamentales, lo cual reafirma el discurso anti escuela de una parte importante de las educaciones populares. Pero contrario a muchos de estos señalamientos, una parte importante de la actividad del magisterio latinoamericano de ese momento se hace en vínculo con las luchas sociales de conjunto. Las guerrillas latinoamericanas de los sesenta, del campo y la ciudad, están llenan de maestros y maestras que resisten al carácter reproductor de la escuela, intentando construir alternativas de transición.

Sin embargo, es cierto que el discurso de una parte importante de la izquierda insurreccional de las post guerras mundiales consideraba que había que pensar primero en la toma del poder, en hacer la revolución, antes del abordaje pedagógico crítico en la escuela. La izquierda insurreccional carecía de un claro programa de transición. El todo o nada implicaba un tomar partida por la destrucción de lo escolar, casi con la misma fuerza que se actuaba en la confrontación militar.

Una vez derrotada la experiencia guerrillerista en América latina, emerge en algunas izquierdas el discurso de la pertinencia y de vaciamiento del conocimiento científico escolar. Esto derivo en un comunitarismo escolar desprovisto de reflexión pedagógica, en un sociologismo escolar que pretendía asignarle a la escuela un rol que la excedía: hacer la revolución. Las pedagogías alternativas se concentraron en metódicas o didactismos  que no daban cuenta del carácter integral e integrador del campo de la pedagogía.

El daño del estructuralismo althuseriano fue terrible al derivar sus planteamientos en un reduccionismo de la escuela como simple aparato ideológico del Estado, invisibilizando las contradicciones y resistencias que ocurrían (y ocurren) en su interior. En consecuencia, las alternativas pedagogicas eran vistas como simple reformismo. Esto dio fuerza inusitada a las vertientes de las educaciones populares que negaban la utilidad del trabajo político-pedagógico en las instituciones educativas.

Los planteamientos de los post estructuralistas, especialmente de Giroux sobre la ideología y las resistencias, ocurren en medio de la insurgencia de los marxismos proscritos y marcan un antes y un después. Las relecturas de Gramsci, Rosa Luxemburgo, Anton Paneckok, Malatesta, Marcuse, Trotsky, entre otros, obligan a repensar muchas cosas que se consideraban verdades ciertas en el campo revolucionario.  La escuela es vista como el resto de la sociedad, un espacio en disputa permanente, en la cual, vestido de ropaje pedagógico se está dando contradicciones propias de la lucha de clases. La escuela se convierte en un lugar para la construcción contra hegemónica del mundo, las ideas, la cultura, el conocimiento, los saberes y la ciencia.

A pesar de todo ello, las tradiciones pesan mucho y una parte importante de las militancias en las educaciones populares sigue considerando que su lugar de enunciación es fuera de la escuela y que sus metódicas no son aplicables en las dinámicas pedagógicas de los sistemas escolares.

Casi ciento cincuenta años después, el flujo y reflujo de la lucha de clases ha alejado a una parte importante de los gremios y sindicatos constituidos, de las praxis de educación popular y ha distanciado a los colectivos de educación popular de los gremios docentes. Este desencuentro esta muy vinculado al desprecio de corrientes de las educaciones populares sobre el trabajo alternativo en las aulas, pero también a la burocratización y reivindicacionismo de muchas de las direcciones políticas gremiales. Un renovado programa anticapitalista en educación puede servir de bisagra para rearticular estos sectores-

Y ahí surge otro problema para la articulación. Una parte importante de los colectivos de educación popular y redes de trabajo en pedagogías críticas, no solo no desarrollan su trabajo con una nítida agenda antiburguesa, sino que subsisten gracias a fondos y financiamiento que les otorgan los Estados Nacionales (burgueses), Organizaciones NO Gubernamentales internacionales, la filantropía global  que administra fondos provenientes de grandes capitales. La precaria capacidad de autogestión de fondos limita la capacidad de acción. Aunque estos financiamientos apuntalen proyectos que no están en el discurso oficial, es innegable que esa amplitud tiene sus límites y se convierte en una verja que es necesario saltar. Ciertamente, muchos colectivos de educaciones populares y pedagogías críticas no han desarrollado modelos autogestionarios de funcionamiento, lo cual les obliga a mediar sus demandas o a esconderse en la “agenda comunitaria” para seguir obteniendo estos ingresos. No se cuestiona esa limitante propia de la dominación y opresión burguesa, ni se pretende que quienes tengan financiamiento renuncien a ello, sino que esta realidad debe ser valorada a la hora de establecer análisis.

Otro asunto a valorar ocurre con las pedagogías críticas que han insurgido para llenar el vacío de protagonismo de las educaciones escolares en los espacios escolares. Como lo trabajamos en “Apuntes para la reconstrucción de la historia de las pedagogías críticas” (2020)[6] la génesis de las pedagogías críticas se fundamenta en el pensamiento pedagógico nuestro americano que expresan Simón Rodríguez y Martí, así como en la epistemología anti burocrática de la izquierda radical ante la burocratización de la Unión Soviética y el emerger del fenómeno del Stalinismo. Marcuse en sus “Contribuciones a una fenomenología del materialismo histórico” (1928) y “Sobre la filosofía concreta” (1929) y todo el trabajo de la Escuela de Frankfurt, así como de teóricos marxistas de la talla de Rosa Luxemburgo, Maríategui, Gramsci, Luckács entre otros construirían la apertura epistemológica para entrar al debate de lo educativo con una mirada anti burocrática y relocalizada en los territorios, como escenarios para la generación de conocimiento alternativo. Las resistencias comenzaron a ser vistas no solo en su carácter anti capitalista sino también antiburocrático en el propio campo socialista. Esta necesaria identidad de origen de las pedagogías críticas con los marxismos malditos, agrega dificultad para el encuentro con colectivos de educaciones populares, muchos de los cuales mantienen un encuadre distinto del pensamiento de izquierdas. Lo anti burocrático y anticapitalista de las pedagogías críticas enriquecen las miradas y praxis de resistencia en los espacios escolares, pero contiene un cierto distanciamiento con lo popular que no es de izquierdas o de izquierda ortodoxa.

La praxis de resistencias concretas va diluyendo este distanciamiento. Es imposible hablar de alternativas anticapitalistas en las aulas sin mirar lo que se está haciendo en las educaciones populares. Sin embargo, el peso del discurso de vanguardia, propio una parte importante de las izquierdas, pesa mucho en la forma de mediación con lo popular, lo cual dificulta el necesario encuentro entre pedagogías críticas y educaciones populares.  Estos encuentros y desencuentros tensionan el campo de las pedagogías críticas, repensando su énfasis y planteando la necesidad de encuentro con las educaciones populares.

La identidad de las pedagogías críticas se re-construyen a partir de la idea que es posible trabajar ciudadanía revolucionaria, consumo consciente y tejidos de solidaridad con y desde el trabajo pedagógico en la escuela, a la par que se dialoga e interactúa con la transformación radical de la sociedad. Esto implica una hibridación conceptual y metodológica con las educaciones populares.

Sin embargo, mientras existen pedagogos críticos que por razones de su práctica comunitaria, gremial o militancia social han desarrollado una praxis cruzada e integrada con las educaciones populares, también es cierto que se ha construido una percepción academicista en otros sectores del campo de las pedagogías críticas, quienes valoran lo comunitario y la militancia social de las educaciones populares como carentes de rigurosidad científica y de objetividad investigativa. Esta desviación esconde una epistemología conservadora y reproductora de la separación entre conocimiento y pueblo, así como un cientificismo ramplón que nada tiene que ver con el horizonte estratégico y epistémico de las pedagogías críticas.

En las universidades se ha construido una casta de supuestos pedagogos críticos que pretenden construir un régimen de verdad sobre este campo de pensamiento. Han convertido al pensamiento crítico en una moda que les permite transitar por la carrera profesional con subsidios y premios, sin que su praxis muestre un acompañamiento o militancia en el movimiento social y pedagógico. Insistimos, las pedagogías críticas son una militancia en las resistencias pedagógicas anti sistema y en la militancia política-social por el cambio radical. Esta casta se constituye en un problema para construir campos de encuentro e hibridación entre las educaciones populares y las pedagogías críticas.

Mientras las pedagogías críticas en su conjunto son anticapitalistas, no todas las formas de educaciones populares lo son. Tomar nota de esta diferencia, no para ser selectivos, sino para encontrar distintas formas de mediación y encuentro es una tarea pendiente en el campo de las pedagogías críticas.

Lo que aprendimos con potentes movimientos pedagógicos como el colombiano, es que es posible integrar las pedagogías críticas y las educaciones populares en un horizonte de transformación radical de nuestras sociedades, con tareas de transición para cada etapa. La noción de colectivos pedagógicos que integren a docentes de aula y experiencias de educaciones populares pareciera ser el camino privilegiado para aprender juntes, desde adentro y desde afuera de los sistemas escolares.

En síntesis, tanto en las educaciones populares como en las pedagogías críticas, por distintas razones y causas existen colectivos e individualidades que viven la comodidad del desencuentro. Unificar campos obliga al desprendimiento dolorosos de herencias que no ayudan a la profundización de la perspectiva de los y las trabajadoras en la sociedad y la educación. El sistema lo sabe y alimenta con financiamientos, elogios y paradigmas seudo novedosos la compartimentación de estos campos, para evitar la dialéctica radical de la unidad epistémica de las educaciones populares y las pedagogías críticas.  Este problema sigue teniendo fuerza y seguramente permanecerá por muchos años más, de allí la importancia de develarlo y asumir los debates al respecto.

Segunda idea fuerza: es necesario trabajar el encuentro, hibridación conceptual y metodológica de las pedagogías críticas y las educaciones populares.  Se necesitan la amplia perspectiva anti sistema de las pedagogías críticas en las educaciones populares y se requiere de la epistemología de construcción de conocimientos y experiencias de las educaciones populares en la teoría crítica.

• Los pobres y explotados están en la escuela y fuera de ella

La Vega es una comunidad popular en Caracas, Venezuela.  En esta parroquia hay experiencias escolares clásicas, otras novedosas como las que desarrolla Fe y Alegría, así como escuelas bolivarianas oficiales que intentaron romper con el modelo educativo reproductor, mientras otras empalmaron con el viejo comunitarismo despedagogizado.  Allí también existen numerosos colectivos de educación popular, algunos de los cuales ni siquiera se reconocen como tales, pero su labor entra dentro de lo que entendemos como el campo de las educaciones populares. En la Vega no hay burgueses, algunas familias pueden encuadrar en lo que definimos como clase trabajadora y la mayoría pertenece a la economía informal, eso sí existe mucha pobreza e incluso pobreza extrema.

En el sector de “Los Mangos” de esa parroquia, existe un hermoso trabajo con los consejos comunales y la construcción de poder popular. Allí laboran las misiones educativas, de carácter oficial que heredaron toda la narrativa anti-escuela del foquismo de izquierda de los sesenta y parte de los setenta que planteaba que no había que resistir en la escuela sino hacer la revolución. Estas experiencias educativas aunque tienen un currículo escolar flexible, a veces parecieran empalmar –sin conocerlo- con el discurso de descolarización de Iván Ilich. Más arriba, en el sector de los Paraparos, otro colectivo, opuesto al gobierno Bolivariano, realiza un espectacular trabajo de educación sexual integral, cuestionando a la escuela por su incapacidad de trabajar estos temas.

En la Escuela Bolivariana del sector se asume que el trabajo de educación popular está más asociado a la construcción de poder popular que a lo educativo, que los comunitarios realizan un hermoso trabajo pero que sus dinámicas no son transferibles a la escuela.  Se reduce el trabajo de la educación popular a algunas prácticas dialógicas instrumentalizadas y la animación socio-cultural se suele confundir con educaciones populares. Cuando le preguntamos a los y las maestras/os si trabajan con la perspectiva de las educaciones populares señalan que sí, que utilizan dinámicas de grupos y hacen algunas sistematizaciones de diálogos.

En la Vega la polarización política es tremenda, por lo cual la escuela con currículo cerrado, performance autoritario, régimen disciplinar suele ser defendido por los sectores más conservadores de la derecha, aunque siempre hay algunos izquierdistas despistados que se suman a este coro. Por otro lado, están las visiones más radicales que hablan de la necesidad de una escuela con pertinencia, que traslada el epicentro de la acción educativa a lo comunitario extra escolar, vaciando a la escuela de la real pertinencia educativa, es decir ciencia, conocimiento y saberes para entender y transformar el contexto.  Lo más importante es que aún, en un territorio tan polarizado, partidarios de las opciones políticas más visibles en disputa coinciden en que la escuela debe cambiar y que están ocurriendo experiencias significativas “del otro lado” comunitario.

En la Vega como en todos los barrios y favelas populares de muestra américa no hay ricos, sino excluidas(os), explotadas(os), marginados(as). No tiene sentido seguir apostando por los desencuentros entre labor pedagógica alternativa dentro y fuera de la escuela. Es hora de sumar esfuerzos y voluntades, llenar las escuelas de educaciones populares e incorporar el pensamiento y acción transformadora d las pedagogías críticas en los comunitarios.

Tercera idea fuerza. Nuestro destino está atado al de los pobres y explotados de la tierra. Dejemos que sea ese compromiso el que nos junte.

• ¿Qué tienen en común las pedagogías críticas y las educaciones populares? Trabajemos las coincidencias

Hasta ahora hemos postulado y defendido el encuentro dialéctico entre pedagogías críticas y educaciones populares de cara a un horizonte estratégico de cambio radical de la educación, la sociedad y el modo de producción. Hemos alertado sobre los intereses subalternos que se ocultan en el desencuentro y la construcción de falsas barreras. Veamos ahora las coincidencias, que es lo que nos permite juntarnos a trabajar y coordinar mucho más.

Primero, el esfuerzo sostenido desde las experiencias, para vincularnos de manera transformadora a la realidad concreta de nuestros pueblos, docentes, estudiantes, familias, territorios y nichos de resistencia. Se trata de aprender juntes en la medida que impulsamos un cambio radical en nuestras sociedades.

Segundo, la reivindicación de la contradicción como fuente inagotable de conocimiento y brújula para situarnos en los escenarios cotidianos. Es precisamente la forma de situarse ante la contradicción la que le da identidad propia a las educaciones populares y las pedagogías críticas.

Tercero, la justicia social y humana como elementos centrales de un nuevo modelo de sociedad por la que se lucha. Sin embargo, la justicia social es esgrimida por sirios y troyanos, por lo que apelar a ella no es suficiente. La justicia social y humana está determinada por la posibilidad de eliminar las desigualdades propias de la apropiación de las riquezas por parte de una élite para su uso y la destrucción de la naturaleza. En consecuencia, las educaciones populares y las pedagogías críticas asumen en distintos niveles y expresiones, líneas de una agenda anticapitalista para la justicia social.

Cuarto, las metódicas participativas distinguen a las educaciones populares y las pedagogías críticas, no como dinámicas instrumentales, sino como escenarios para la dialogicidad y la construcción compartida de conocimiento, praxis, reflexión y cambio radical.

Quinto, la fuerza del diálogo horizontal sin jerarquías, amos ni dioses, donde todes nos reconocemos un mismo pueblo insumiso, no es una metódica, es una forma de entender el mundo y el encuentro con los, las, les otres. Es nuestra forma de ir prefigurando y construyendo una sociedad de iguales.

Sexto, la alegría. Los(as) pedagogos críticos y las(os) educadorxs populares andamos por la vida desandando la tristeza con un optimismo ilimitado que se muestra con sonrisa, ternura, abrazo, mirada frontal, movimiento y esperanza. Mientras los oficiantes del poder burgués hacen culto a la seriedad y la distancia quienes estamos en este campo desatamos la locura de la informalidad y el contacto. Ahí nos reconocemos antes de hablar, antes de saber quién es el otro, las otras les otres solo con ver, cómo las y los compañeres van por la vida.

Séptimo, la ética multicultural es una forma de construir espacios, mecanismos, prácticas donde las diversidades sean lo común, derrotando las peores exclusiones.

Octavo, la lucha antipatriarcal y los feminismos como centralidad de la actual etapa de la lucha de clases.

Noveno, la lucha por la paz con dignidad, igualdad y justicia social, nunca la paz de los arrodillados y silentes ante la injusticia. Este amor desenfrenado por la paz nos identifica y une.

Décimo, la articulación con otras opresiones. Es imposible trabajar lo educativo como una isla, por el contrario, al resistir a la opresión que se refleja en las dinámicas escolares y comunitarias, surgen vínculos, caminos torrentes que nos conectan a las múltiples opresiones que genera el capitalismo.  Esto es distintivo de nuestros campos.

Décimo primero, la valoración del pensamiento descolonizador y la reivindicación del recorrido comunitario y de nuestros pueblos originarios.

Décimo segundo, la vuelta a la pacha mama, a la cultura ecológica, al reencuentro de la especie humana con el resto de la naturaleza.

Décimo tercero, el desprecio por la razón burocrática, por la razón de Estado.  Ese empeño incesante por la transgresión de normas sin sentido, de rituales fosilizados y de preceptos obsoletos, identifica a nuestros campos.

Décimo cuarto, la dialéctica entre lo global y lo local, entre el impulso del desorden donde estamos actuando y sus ecos en el desorden sistémico. Esa forma de comprender como lo pequeño y lo grande, lo micro y lo macro, están íntimamente vinculados.  El sistema se agrieta por debajo y se rompe estructuralmente. Esa mirada y praxis es común a nuestros campos.

Décimo quinto, la democracia como camino para disolver el poder omnipotente de gobernantes, aquí y allá. La democracia de la calle, de la gente, con rostro y territorio es una preocupación central de las pedagogías críticas y las educaciones populares.

Décimo sexto, la experiencia de participar en las batallas de todes, el compromiso por no quedarnos fuera de ninguna pelea contra el sistema por pequeña o gigante que parezca. Esa identidad insumisa nos une.

Cuarta idea fuerza: somos parte de una misma tradición y un mismo recorrido. Llegó la hora de juntas manos y conciencias.

Epílogo: La tormenta educativa que recién inicia

En la post pandemia el capitalismo cognitivo amenaza con arrasar territorios educativos y experiencias pedagógicas que históricamente han utilizado nuestros pueblos para resistir a la dominación y la exclusión. Se nos anuncia la división del mundo entre tecnófilicos y tecnofóbicos, entre incluidos en la aceleración de la innovación y una nueva ola de marginación que puede desheredar a la mitad de quienes habitamos el planeta.

Lo educativo es y será un lugar privilegiado en la batalla que recién se inicia. Es hora de romper esquemas, aprender juntes, abrirnos cognitivamente a las nuevas expresiones de resistencia y producir una indisoluble unidad entre las educaciones populares y las pedagogías críticas. Yo me anoto en esa apuesta ¿Y tú?

[1] Doctor en ciencias pedagógicas. Co-fundador del Centro Internacional de Investigaciones Otras Voces en Educación. E mail: luisbonillamolina.62@gmail.com

[2] Para quienes quien profundizar mucho más en este tema les recomiendo leer mi trabajo Bonilla-Molina, Luis (2020) Educación anticapitalista: apuntes para la reconstrucción de la historia de las pedagogías críticas. Ediciones Sylone. Viento Sur. España https://www.sylone.org/educacion-anticapitalista-c2x31043135

[3] Existe todo un debate sobre la innovación que no es posible desarrollarlo en este corto artículo. Lo coloco aquí como una provocación para quienes se atrincheran en el cuestionamiento a la innovación para no actualizar narrativas, imaginarios, praxis y definiciones estratégicas conforme el mundo va cambiando.  Ese conservadurismo es muy dañino para el campo de las educaciones populares. Aunque seguramente siempre tendrá quienes defiendan ese punto de vista mi posición es radicalmente contraria.

[4] He insistido en otros trabajos sobre la pérdida de fuerza del laicismo como reclamo histórico del presente.  Ello tenía razón de ser para separar a los oficiales religiosos de la docencia pública, sin negar que quienes lo hicieran tuviera alguna fe pero se sujetaran en las escuelas a la perspectiva científica.  Eso sirvió a medias, pues aún en muchas escuelas de América latina se reza o celebra las festividades religiosas.  El ejemplo del retroceso del laicismo en escuelas del Brasil muestra su ocaso.  En realidad, hoy el llamado a una escuela científica es más revolucionario que el laicismo, pero ello presenta otros problemas que este artículo pretende visibilizar.

[5] Ello no niega ni relativiza los debates sobre la ciencia y el pueblo, la tecnología y la vida, el conocimiento y la ecología, pero tampoco se deja encantar por los discursos anti ciencia que tienen detrás epistemologías de fe que no se atreven a mostrar sus fines subalternos de manera transparente.

[6] Bonilla-Molina, Luis (2020). Educación Anticapitalista: apuntes para la reconstrucción de la historia de las pedagogías críticas.  Ediciones Sylone – Viento Sur. España

*https://luisbonillamolina.wordpress.com/2021/05/18/el-encuentro-urgente-pedagogias-criticas-y-educaciones-populares/