El Ministerio de Educación Superior, Ciencia y Tecnología (MESCyT) despidió a 26 profesores formadores de Física que viajarán el sábado 11, a la ciudad de Ginebra, Suiza, para participar en el programa de entrenamiento que realiza la Organización Europea para la Investigación Nuclear, CERN (por sus siglas en francés), considerado uno de los organismos de mayor prestigio en Europa.
La ministra, Ligia Amada Melo, quien despidió a los formadores, dijo que esto forma parte del Programa de Movilidad Profesoral y Estudiantil que desarrolla la institución que dirige.
En esta ocasión se han seleccionado 21 profesores de la Universidad Autónoma de Santo Domingo (UASD), 3 de la Universidad Tecnológica del Cibao Oriental (UTECO), y 2 de la Universidad Católica Tecnológica del Cibao (UCATECI).
Ligia Amada Melo afirmó que es una política de Estado defender la calidad de la Educación del país; de ahí que estos programas tengan la finalidad de capacitar y actualizar docentes de universidades nacionales, que respondan a las necesidades del país y del mundo, y de una sociedad globalizada, de acuerdo a las tendencias mundiales y acorde con las demandas actuales de conocimientos.
El MESCYT ha venido desarrollando el programa con el CERN desde el 2012, con el fin de que los profesores de Física de las universidades, actualicen sus conocimientos sobre nueva metodología en la enseñanza y conozcan sobre los últimos avances.
Este programa incluye conferencias, visitas sobre el terreno, exposiciones y talleres prácticos, donde se introducirá a los participantes en la física de partículas de última generación.
El mismo, forma parte las acciones que viene desarrollando el MESCyT, aplicado a las políticas del gobierno que encabeza el presidente Danilo Medina.
México/3 mayo 2016/Autor: Pedro Echeverría V./Fuente: http://kaosenlared.net/
Paro nacional donde haya condiciones; donde no, bloqueos y marchas diarias a contraturno.
1. A pesar de la brutal represión y miles de amenazas de descuentos y despidos que ha desatado el gobierno fascista de Peña contra la Coordinadora (la CNTE) por el gran paro o huelga nacional de maestros que estallará el 15 de mayo, los maestros y padres de familia continúan reuniéndose para estar consciente del significado de este movimiento contra la privatización de la educación. El paro en Oaxaca, Michoacán, Guerrero y Chiapas es un hecho y representa alrededor de 250 mil profesores, Hay que sumar también a otras decenas de miles de profesores que pararán en el DF, Tlaxcala, Estado de México, Morelos, Zacatecas, Veracruz, Chihuahua, Nuevo León y Baja California. En los estados donde no haya condiciones, hay que organizar por contraturnos.
2. Aurelio Nuño, según se ha informado, se reúne diario con sus asesores para planear –mediante estrategias y tácticas militares- la represión. Primero deben acuartelar las fuerzas -bajo mando único en cada entidad- a partir de la cantidad de maestros que se movilizarán. Los gobernadores pondrán –a partir del día 15- todos sus recursos policiacos para vigilar a los líderes, sí es posible, detenerlos mediante cualquier acusación; al mismo tiempo mediante paradas policiacas impedir que los maestros se agrupen para iniciar alguna manifestación. ¿Puede olvidarse cómo fueron reprimidos los ferrocarrileros, los médicos, los maestros y los estudiantes en 1959, 1965 y 1968? Espero que los maestros hayan aprehendido esas lecciones represoras del gobierno.
3. Los maestros más conscientes y no cobardes, harán guardias de apoyo al paro a contraturno, es decir, los que trabajan en la tarde se reunirá en la mañana y viceversa. Están por lo menos cinco horas haciendo guardia, bloqueando calles, harán mítines, además de visitar a otros trabajadores para pedirles solidaridad a su lucha y recoger colaboración para los que pasarán la noche en la guardia. Una comisión elegida y rotativa se encargará de llevar listas de participación y control de actividades. Si cumplimos plenamente con nuestro paro durante una semana, seguramente podríamos llegar a dos o tres semanas y el gobierno no podría al despido o a encarcelar a miles de maestros por el hecho de poner en práctica una huelga inscrita en la Constitución y la Ley.
4. El gobierno de Peña se está poniendo solito la soga al cuello. Pensé que los priístas no serían tan burros o imbéciles comparados con los panistas Fox y Calderón; pero el Peña está siendo mucho más imbécil. ¿Qué carajos le cuesta decirle al presidente Obama, de los EEUU, que no pudo privatizar toda la educación y abrir una mesa de diálogo con los maestros de la CNTE reconociendo el derecho de los profesores a defender la educación pública, gratuita y laica, así como organizar la educación nacional para sacarla del atolladero? Lo único que tiene que hacer el gobierno es invertir más dinero en educación, sacar de la cárcel a todos los profesores, regresar a todos los cesados a su puesto y ayudar a los profesores a organizar un proceso educativo.
5. La CNTE seguramente lo primero que exigirá cursos académicos y de capacitación para elevar su nivel educativo; pedirá que se eleve el número de los desayunos escolares en todo el país; que se elaboren mejores libros y cuadernos de texto; que se acondiciones las edificios escolares; que se contraten maestros para que los grupos no estén recargados de alumnos; que se respete el sindicalismo y a sus corrientes internas; que el gobierno y los partidos dejen de intervenir en los sindicatos; que las finanzas del SNTE se distribuyan respondiendo al número de cuotas de sus afiliados; que aumenten los salarios de los maestros. Por el contrario, si a Peña le importa un bledo lo que pasa en México y en educación, que nos siga jodiendo mientras respondemos.
El Ministro de Estado de Educación, Prof. Anthony Anwuka, ha pedido una revisión de la política nacional de formación de docentes para abordar los impedimentos que habían obstaculizado su implementación. Anwuka hizo la recomendación al tiempo que ofrece la conferencia inaugural convocatoria Universidad Rhema en el campus de la universidad en Aba, Abia el viernes., en la que llamó al reajuste curricular para la educación y la formación de los profesores en formación en todos los niveles de educación básica y la profesionalización de la enseñanza como un medio para lograr los ODS. De igual manera Anwuka solicitó la creación de «un sistema bien graduado de remuneración y de prestaciones para los maestros» de manera que se fomente el trabajo de la enseñanza y con ello mejorar el sistema educativo de la nación.
The Minister of State for Education, Prof. Anthony Anwuka, has called for a review of the National Teacher Education Policy to address the encumbrances that had hindered its implementation.
Anwuka made the recommendation while delivering the Rhema University maiden convocation lecture at the university’s campus in Aba, Abia on Friday.
In the lecture delivered on behalf of the minister by his Special Adviser on Technical Education, Prof. Godswill Obioma, he said there was a need for Nigeria to reform its education sector to achieve the Sustainable Development Goals (SDGs) in education by 2030.
«Although the education roadmap and past education strategy plans sustainably made provisions for the policy since 2009, its implementation has been challenging to date.
«It is recommended that the policy be further reviewed to address all the encumbrances that have hindered its smooth implementation. Such a review should also incorporate the issues of tertiary teacher education,» Anwuka said.
He said that the non-implementation of the policy had contributed largely to the low quality of teachers in the country’s educational institutions.
Anwuka said that consequently, the review and implementation would boost the quality of teachers.
He called for curriculum realignment for education and training of pre-service teachers for the basic education levels and the professionalisation of teaching as a means of achieving the SDGs.
Anwuka called for «a well graded system of remuneration and allowances for teachers» to encourage the work of teaching and improve the nation’s education system.
The topic of the convocation lecture was «Improving the Quality of Teachers in Nigeria: Closing the Gaps in Education and Training and Professionalisation». (NAN)
Fuente de la Noticia:
Nigeria: Minister Calls for Review of Teacher Education Policy
California podrá mantener sus leyes de la tenencia del cargo docente y de antigüedad, al menos por ahora, porque éstas fueron consideradas constitucionales. Así falló un tribunal de apelaciones de California el jueves pasado, al revocar la decisión de un tribunal inferior en el caso Vergara vs. California.
Entonces, ¿Qué es este caso, y qué significa para los maestros en California y el resto del país?
¿Qué es el caso Vergara?
Beatriz Vergara es una adolescente latina de Pacoima que fue alumna del Distrito Escolar Unificado de Los Ángeles (LAUSD). Ella, junto con otras ocho familias, demandó al estado de California en 2012, en un caso llamado Vergara vs. California (más tarde, el juez añadió a la Asociación de Maestros de California como parte demandada, a petición del sindicato).
Los demandantes atacaron las leyes estatales que permiten que los maestros ganen la tenencia en el cargo después de sus dos primeros años en el puesto, y una política llamada “el último en entrar, el primero en salir”, que despide a los maestros por su antigüedad en lugar de rendimiento. Ellos argumentaron que esas leyes eran inconstitucionales porque, en última instancia, se traducen en una cantidad desproporcionada de maestros ineficaces, que trabajan en escuelas que atienden principalmente a estudiantes negros y latinos, y que son mayormente pobres. Durante su testimonio, Vergara señaló que su profesor de historia la llamó ‘estúpida’.
Ella y los otros demandantes están respaldados por Students Matter, una organización sin fines de lucro fundada por David Welch, un empresario de tecnología del Silicon Valley.
En 2014, el juez superior del condado de Los Ángeles Rolf Treu falló a favor de los demandantes, al afirmar que los estatutos de California para temas de despidos y tenencias de cargo son inconstitucionales. El estado apeló, y como el juez decidió suspender el fallo en espera de la resolución de la apelación, los maestros no vieron ningún cambio en la forma en que reciben sus cargos o los avisos de despido.
A principios de este año, un panel de tres jueces de la Corte de Apelaciones del Segundo Distrito escuchó los argumentos de ambas partes ante la posibilidad de revertir la decisión.
¿Qué pasó en el fallo del jueves ?
El jueves pasado, el tribunal de apelaciones dictaminó que el juez tomó la decisión equivocada, y que los estatutos no son inconstitucionales.
Cualquier posible daño hecho por el proceso de tenencia del cargo no se produjo por el hecho de seguir las leyes, sentenció el tribunal. Más bien, la sentencia declaró, las pruebas presentadas por los demandantes mostraron que las decisiones respecto del personal fueron hechas por los administradores del distrito.
Por lo tanto, el tribunal llegó a la conclusión de que no hay suficientes pruebas para considerar que los estatutos por sí mismos están dañando la educación para los estudiantes negros y latinos pobres. Si la demanda se hubiese efectuado contra la implementación de éstos, el fallo podría haber sido diferente, consideró la corte.
¿Cómo sigue el tema, entonces?
Los demandantes confirmaron que van a apelar la decisión de la Corte Suprema de California. Ellos disputan el principio central de la sentencia: que los administradores -y no las leyes afectan a los estudiantes en desventaja.
Por lo tanto, todavía es posible que la tenencia de cargos sea revocada, aunque es algo poco probable dado el contundente lenguaje con el cual el tribunal de apelaciones decidió descartar el argumento de Vergara, aclaró Stuart Biegel, profesor de educación y derecho de UCLA.
“El trabajo del tribunal es simplemente determinar si los estatutos son constitucionales, no si son ‘una buena idea’”, señaló el juez Roger Boren, acerca de la decisión unánime tomada por la corte.
Dicho esto, los legisladores del estado podrían no tocar el tema hasta que el caso esté totalmente resuelto, lo cual podría tomar más tiempo.
El caso en sí mismo y la atención que ha captado también podrían ayudar a los defensores locales a presionar a los distritos para regular la forma en que contratan, asignan y despiden maestros. Por ejemplo, los sindicatos negocian para que a los docentes mayores de muchos distritos se les permita permanecer primero en sus escuelas preferidas, lo cual a menudo pone a los maestros con experiencia en los barrios de ingresos altos y a los profesores más jóvenes y que cobran menos en escuelas de bajos ingresos, donde asisten niños que pertenecen a niveles económicos más bajos, señaló Katharine Strunk, profesora de política y educación de USC.
Incluso Randi Weingarten, presidente del sindicato Federación Americana de Maestros, afirmó el jueves que ciertos aspectos de la tenencia de cargos docentes en California necesitan ser revisados.
¿Cómo afecta el fallo de tenencia de cargo de los profesores titulares en otros lugares?
Si se hubiera mantenido el fallo de California de 2014 -o si llegara a reinstaurarse en un tribunal superior-, el caso Vergara hubiera sido un duro golpe para los profesores titulares, y podría haber hecho más compleja la práctica en otros estados.
Nueva York y Minnesota tienen en curso procesos judiciales similares al caso Vergara. Ahora, sin embargo, los jueces podrían seguir la resolución de California para negar a los demandantes que están en esos casos, señaló Mark Paige, profesor de política pública en la Universidad de Massachusetts-Dartmouth.
Incluso si los demás casos fallan, el caso Vergara atrajo la atención nacional debido a las cuestiones fundamentales que están en juego, las fuerzas que compiten y el resultado del juicio.
“Querían un golpe definitivo, y si lo hubieran conseguido a través de una especie de huelga de todo el sistema, las fichas de dominó podrían haber caído en Minnesota y en Nueva York”, argumentó Paige.
Este caso ha llamado mucho la atención acerca de las políticas de permanencia en el cargo y despido de profesores, asó como con los acuerdos locales entre los sindicatos de maestros y distritos escolares, que provocan que los estudiantes con grandes necesidades se queden con maestros sin experiencia y tengan una alta rotación de profesores, afirmó Strunk. Incluso si un tribunal superior mantuviera la decisión del jueves, señaló, “se está ejerciendo una gran presión sobre los legisladores estatales para que hagan algo”.
Contacte a Sonali Kohli en Sonali.Kohli@latimes.com, o por Twitter, en@Sonali_Kohli.
Vivimos en una época extraordinaria. Por un lado, se producen progresos sorprendentes en todos los lugares del mundo. En los últimos veinte años, mil millones de personas han salido de la pobreza. El 95 por ciento de niños y niñas de todo el mundo ahora reciben educación primaria. En los últimos 12 años hemos reducido el número de niños sin escolarizar de 102 millones a 57. Hemos hecho verdaderos progresos en la consecución de los Objetivos de Desarrollo del Milenio y estamos preparados para definir nuevas y ambiciosas metas para los próximos años.
Por otro lado, a la par de estos impresionantes logros, persisten, y a veces incluso se han agravado, problemas ancestrales. Más de mil millones de personas padecen una vida de miseria absoluta. El cambio climático sigue sin disminuir. No hemos sido capaces de compaginar la prosperidad de algunos con la igualdad para todos; en los últimos años la desigualdad de ingresos ha aumentado extraordinariamente. Aun cuando la tecnología ha conseguido reunirnos en gran número, con más de mil millones de usuarios solamente en Facebook, el 17 por ciento de los adultos que viven en esta época son analfabetos y, por ende, están totalmente excluidos de la deslumbrante revolución mundial que representa la información instantánea.
Estas paradojas, que hacen convivir la pobreza en medio de la abundancia, la excelencia académica con la exclusión educativa y la transformación tecnológica con los más laboriosos e ineficientes medios de producción, conforman el orden del día de las asociaciones profesionales de educadores en todo el mundo. Las tendencias generales son claras y esperanzadoras. Está a nuestro alcance la posibilidad de eliminar por completo la pobreza extrema para el año 2030. Después de haber estado a un paso de establecer la enseñanza primaria universal, podemos y debemos seguir hasta obtener la educación secundaria universal gratuita y abierta a todos y a todas. La Internacional de la Educación se sitúa a la vanguardia de estos programas, tendiendo con toda rapidez y energía redes con las asociaciones de la sociedad civil, los gobiernos y los empresarios del sector privado a fin de asegurar que el ambicioso objetivo de una educación basada en los derechos para todos se haga realidad en el transcurso de nuestras vidas.
Sin embargo, para alcanzar estos objetivos necesitaremos ser mucho más claros en lo que se refiere a la forma de avanzar tanto en la teoría como en la práctica. Tendremos que reinventar las políticas docentes y redefinir lo que significa recibir una educación de alta calidad. En nuestras asociaciones profesionales tendremos que ser más severos con nuestros gobiernos y más exigentes también con nosotros mismos. Estamos ante una doble revolución que nuestra profesión debe encabezar con valentía y perseverancia para alcanzar el noble objetivo de conseguir los logros educativos actuando con total integridad.
La primera parte de esta revolución implica un replanteamiento radical de las políticas docentes en todo el mundo. Suele ser muy frecuente que los gobiernos digan a los docentes que quieren que sean verdaderos profesionales y luego los embrollen en una maraña tal de exigencias contradictorias que les impide contar con el tiempo y el espacio necesarios para una reflexión crítica y creativa continua. Los gobiernos dicen también a los directores escolares que quieren que lideren con audacia y valentía la educación, y en realidad se han dedicado a clasificar sus escuelas con tal empeño y persistencia que nuestros directores han tenido que introducir a sus docentes en un laberinto de manipulación competitiva de los datos y políticas que inducen a una verdadera sobrepuja. Los gobiernos tienen razón al insistir en que existe una urgencia real de mejorar las políticas docentes, pero se equivocan al inundar a los docentes con tantas iniciativas y sanciones que no hacen sino abrumarlos continuamente. Lo que empezó como algo positivo -un impulso sano y loable para mejorar las políticas docentes- se ha convertido en un contrasentido –una marcha forzada contraria a la educación en pos de metas que anulan la curiosidad y el amor natural por aprender, que es precisamente lo que debemos tratar de imbuir en nuestros docentes y alumnos.
De modo que la primera parte de nuestra revolución educativa tiene que tomar mucho más en serio la creación de capacidades entre nuestros docentes y estudiantes. Efectivamente, tenemos que medir el aprendizaje, para estar seguros, pero también debemos ampliar la lente a través de la cual lo hacemos para cerciorarnos de que los mejores logros no provocan la resistencia de los alumnos, ni su distanciamiento, con respecto a la educación pública formal. Tenemos que dar un nuevo impulso a nuestros debates y entender la finalidad de la educación, aceptar y reconocer sus consecuencias económicas, pero nunca reducir nuestras políticas docentes a poco más que voluminosas listas de comprobación que, en última instancia, despojan a los docentes de su sentido innato de la dignidad y la autoestima.
¿Cuál es la alternativa? Sabemos en qué consisten las buenas políticas docentes a través de varios sistemas educativos de alto rendimiento que existen en todo el mundo. He tenido la suerte, junto con mi colega Andy Hargreaves, de estudiar estas políticas y documentar sus características en dos libros:The Fourth Way (2009) y The Global Fourth Way (2012). Los sistemas de alto rendimiento apoyan a los docentes en sus asociaciones profesionales. Les dan tiempo y espacio para aprender unos de otros y para circular horizontal y verticalmente dentro y alrededor de sus sistemas educativos. Fijan normas, pero éstas no son tan detalladas ni tan mecanicistas que priven a los educadores de la oportunidad de idear formas creativas y apropiadas a cada edad para alcanzarlas. Saturan sus escuelas con una presión que realmente obedece el propósito moral de la educación, evitando estrategias simplistas de sorpresa y temor que distorsionen la naturaleza del aprendizaje y lleven a los educadores a desvirtuar el sistema en busca de una rápida mejora, por aquí, y un posible incentivo remunerativo, por allá.
La segunda parte de la doble revolución es mucho más difícil y exigente que la primera. La primera es fácil porque implica la autoafirmación profesional y ¿quién no goza reconviniendo la actuación del gobierno de vez en cuando? Sin embargo, años de experiencia nos revelan que hacer retroceder al gobierno rara vez se traduce en una mejora del aprendizaje de los estudiantes. Una vez encerrados entre los cuatro muros de nuestras aulas nos resulta demasiado fácil aplicar de nuevo los viejos patrones que nos resultan familiares, sin nunca intercambiar entre nosotros comentarios críticos que puedan ayudarnos a mejorar nuestra enseñanza y nunca jamás introducir innovaciones. Tenemos que evitar a toda costa este camino reconfortante pero, en última instancia, disfuncional. Lo que tenemos que hacer es tomar medidas valientes y audaces para reinventar nuestra vida de trabajo diaria. Este es nuestro nuevo imperativo profesional y no podemos, ni debemos, dar marcha atrás ni tergiversarlo.
¿Por qué es preciso el cambio? Tenemos a nuestras espaldas décadas de investigación educativa excepcional que indican que no podemos alcanzar un alto rendimiento cuando los educadores nunca se aventuran más allá de los confines de su propia aula para aprender de sus compañeros. No podemos mejorar el aprendizaje cuando nuestras escuelas carecen de acceso a la nueva investigación de alta calidad. No podemos llegar a todos nuestros estudiantes procedentes de universos culturales y lingüísticos diversos, cuando nosotros nunca hemos tenido la oportunidad de probar nuevas prácticas de enseñanza o nuevos planes de estudio. Y cuando tenemos la oportunidad de innovar, necesitamos un acompañamiento comprensivo y constante para superar los inevitables tropiezos y reveses que no deja de deparar todo camino conducente a un verdadero cambio.
Por lo tanto, la segunda parte de nuestra nueva revolución educativa consiste en dejar de hablar de la autonomía individual de cada docente y en su lugar debemos empezar seriamente a promover la autonomía colectiva de una profesión unida, tendiendo constantemente redes y en permanente aprendizaje. Tenemos que abrir las puertas de nuestras aulas y de nuestras escuelas, formular nuestros propios protocolos para definir la excelencia en la enseñanza y ¡aprender, aprender, aprender! ¡Nuestros alumnos deben vernos no como directores ejecutivos, directores financieros, o directores de tecnología, sino como jefes de los servicios de aprendizaje!
¿Quién puede ayudarnos a llevar a cabo esta segunda parte de nuestra doble revolución? Ciertamente no cabe pedir a los gobiernos que desempeñen el papel principal, porque los gobiernos están demasiado lejos del núcleo real de la educación, es decir, la intensa interacción existente entre docentes y estudiantes. Tampoco podemos pedir a las organizaciones de la sociedad civil, a la comunidad empresarial, ni a cualquier otro grupo que intensifiquen sus esfuerzos para llevar adelante esta segunda parte de la nueva revolución educativa. Como tampoco podemos dejarlo en manos de los docentes en lo individual, a los directores escolares, ni a los responsables del sistema educativo. En cambio, son únicamente nuestras asociaciones profesionales las que pueden y deben tomar la batuta en lo que se refiere a este tipo de aprendizaje y desarrollo profesional.
¿Tenemos prueba alguna de que las asociaciones profesionales pueden y deben intensificar sus esfuerzos para asumir nuevos roles en la búsqueda de un mejor aprendizaje de los alumno? ¡Por supuesto! Lo hemos visto en Alberta, Canadá, donde la Alberta Teachers’ Association (ATA) echó atrás un plan del gobierno conservador consistente en remunerar a los docentes de acuerdo con los puntajes obtenidos en las pruebas, y en su lugar convirtió esa propuesta en una red provincial que hizo posible el improbable ascenso de Alberta a la cima de los resultados internacionales en las pruebas del Programa de Evaluación Internacional de Alumnos (PISA) de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE). Lo hemos visto en la forma en que la California Teachers’ Association (CTA ) en Estados Unidos demandó al gobernador de California para que liberara 2300 millones de dólares de fondos que luego se asignaron a un esfuerzo encabezado por los sindicatos que elevó los resultados de las escuelas más desfavorecidas del Estado. Educadores de todo el mundo han viajado a Finlandia y han visto cómo las asociaciones profesionales de los docentes ejercen un liderazgo generalizado e inspirador en el diseño de los nuevos planes de estudio, lo que les permite circular entre la profesión y colaborar con un gobierno de mente abierta que los respalda.
Efectivamente, tenemos algunas excelentes y sólidas demostraciones de que cuando son plenamente activas y el propósito moral de los educadores prima por encima de las consideraciones políticas y administrativas, nuestras asociaciones profesionales pueden abrir de par en par nuevas y prometedoras perspectivas con miras a un cambio educativo duradero y sostenible.
Estos avances en el ámbito del cambio educativo encabezados por los sindicatos nos señalan el camino correcto que hemos de seguir. Ya es hora de dejar atrás tantas reformas abortadas. Tenemos que ir más allá de toda negociación política y de toda polémica administrativa que durante tantos años han llevado a los gobiernos a centrar sus reformas en el aumento del rendimiento académico o la rendición de cuentas y en dar respuesta a los mercados. Ha llegado la hora de dejar a un lado la infinidad de pequeños ajustes en los márgenes de nuestros sistemas e ir directamente al núcleo de este cometido.
Primer paso: es el momento de reafirmar nuestros conocimientos profesionales convirtiéndonos engeneradores innatos del cambio en lugar de obedientes ejecutores del último mandato del gobierno. Los gobiernos desempeñan un papel legítimo en la prestación de apoyo y la formulación de objetivos generales, pero cuando intervienen en las complejidades de la enseñanza y el aprendizaje, sobrepasan sus límites. Segundo paso: avancemos en nuestra autonomía colectiva para impulsar el rendimiento académico de los alumnos sin desvirtuar el sistema y sin poner en peligro nuestro propósito moral, con una integridad basada en el mejor interés de nuestros alumnos de principio a fin. Trabajemos denodadamente con los alumnos y los padres de familia de nuestras comunidades para garantizar que todos los estudiantes tengan todas las oportunidades, sin cortapisa alguna, de realizar su pleno potencial.
Esta es la doble revolución cuya hora ha sonado. Promovamos el cambio tanto dentro como fuera de nuestra profesión. Examinemos qué podemos lograr todos juntos para impulsar hacia delante la próxima gran revolución educativa mundial.
Referencias.
Hargreaves, A., & Shirley, D. (2009) The Fourth Way: The Inspiring Future for Educational Change. Thousand Oaks, CA: Corwin.
Hargreaves, A., & Shirley, D. (2012) The Global Fourth Way: The Quest for Educational Excellence. Thousand Oaks, CA: Corwin.
La Prensa Libre / Aunque el curso lectivo inició este martes y los profesores reiniciaron labores la semana pasada, ya hay 800 renuncias de docentes, reportó el Ministerio de Educación Pública (MEP). De acuerdo con Yaxinia Díaz, directora de Recursos Humanos del Ministerio, estas renuncias se dan por motivos como lejanía entre el centro educativo y su lugar de residencia, no les gusta, es una zona inhóspita, hay alta peligrosidad en la escuela o colegio, o es de difícil acceso, entre otros motivos. A pesar de las renuncias, Díaz explicó que el artículo 9 del Manual para Administración Personal Docente permite a los profesores a renunciar y concursar las veces que consideren necesarias. “Los docentes pueden renunciar las veces que quieran y mientras tanto, la Administración tiene que correr para poder garantizar ese interés general que es el servicio educativo respecto al interés individual que tienen los docentes”, manifestó la vocera del MEP. Ante estas renuncias, sostuvo que en la entidad tienen que hacer esas nuevas contrataciones en un período de 3 días y fue clara en que esto se continuará dando, ya sea por fallecimiento de profesores, licencias sin permiso salarial e incapacidades, entre otros motivos. Mientras esos nombramientos se dan, Díaz especificó que es responsabilidad del director del centro educativo coordinar junto con los demás docentes para suplir estos días. El curso lectivo inició este martes con el regreso a clases de 950 mil estudiantes y alrededor de 70 mil maestros.
En esta oportunidad el profesor Luis Bonilla-Molina (LB) entrevista a la Dra. Margarita Poggi (MP) en el marco de la convocatoria que a comienzos de este año 2014 se formulara en Venezuela, en aras de iniciar un debate nacional sobre la Calidad de la Educación. La Dra Poggi es es la Directora del Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación de la UNESCO (IIPE / UNESCO), oficina para América Latina y el Caribe. Poggi ha sido profesora en diversos seminarios de postgrados y maestrías en distintas Universidades de la región. Ha realizado estudios de doctorado en FLACSO Argentina. Se ha desempeñado como Directora Nacional de Información y Evaluación de la Calidad Educativa en el Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de Argentina y como Directora General de Planeamiento de la Secretaría de Educación del Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Ha sido consultora de diversos organismos internacionales y nacionales.
Es autora de numerosas publicaciones sobre innovación educativa, evaluación, formación de directivos e instituciones escolares. Entre ellas pueden mencionarse: Alianzas e innovaciones en Proyectos de Desarrollo Educativo Local, Buenos Aires, IIPE/UNESCO Buenos Aires, 2004. Co-autoría con N. Neirotti; “Temas y problemas clave en torno a la evaluación educativa”, in C. Ornelas, Evaluación Educativa. Hacia la rendición de cuentas, Memoria del Segundo Encuentro Internacional de Educación, México, Santillana, 2003; Instituciones y trayectorias escolares. Replantear el sentido común para transformar las prácticas educativas, Buenos Aires, Editorial Santillana, 2002; La formación de directivos de instituciones educativas. Algunos aportes para el diseño de estrategias, Buenos Aires, IIPE/UNESCO Buenos Aires, 2001. Bienvenida Dra Poggi
MP: Muchas gracias, para mi es un placer estar con ustedes y a través de la distancia poder tomar contacto con el Centro Miranda, y agradezco particularmente al gobierno venezolano como una persona que valía la pena entrevistar con estos temas
L.B: Margarita, ¿Cuál es la tarea fundamental del IPE (Instituto Internacional de Planeamiento Educativo) en esta coyuntura?
M.P: El IPE tanto en sus oficinas en París como en la de Buenos Aires que es una serie regional para América latina tiene que ver con la formación de funcionarios en ministerios de distintos niveles según sea el gobierno de la educación en cada uno de los países y tiene que ver con una línea de investigación, de estudio cuestiones claves en las políticas educativas y una tercera línea que tiene que ver con la asistencia técnica a instituciones, a gobiernos, sobre temas puntuales. Acompaña todo esto una línea de difusión y de diseminación a través de publicaciones, organización de seminarios internacionales, eventos en donde se dan a conocer qué produce el IPE como también tendencias internacionales y regionales en nuestro caso que particularmente nos interesa difundir para temas claves en la política educativa.
L.B: Precisamente uno de los esfuerzos que vienen haciendo está asociado es al Catastro Regioonal de Experiencias Innovadoras. Cuéntanos más de este catastro, ¿Qué han registrado hasta ahora?
M.P: Esto tiene que ver con una colaboración con la oficina de UNESCO en Santiago que nos pidió para un proyecto sobre iniciativas docentes que justamente identificáramos experiencias que en esta materia resultaban innovadoras, en este caso nos solicitó alguna vinculadas o que se estaban desarrollando en Argentina; y a su vez la UNESCO Santiago hizo una recopilación de otras experiencias en otros países. La iniciativa surge porque la temática docente sigue interesando, siempre está como en el centro de las agendas justamente por la relación que hay entre el que hacer de los docentes, la tarea de los docentes con el tema de calidad educativa que siempre nos preocupa y ocupa tanto a ustedes como nosotros.
L.B: ¿Los contenidos de ese catastro están disponibles para los gobiernos y para el público general?
M.P: La UNESCO Santiago era la encargada de realizarlo, así que en este momento no te podría responder exactamente esa pregunta.
L.B: Vienes realizando también otras experiencias de acompañamiento en el continente, en el caso de Ecuador es significativo lo que vienen haciendo respecto al sistema nacional de supervisión educativa.
M.P: Exactamente, en realidad el tema de supervisión o inspección lo hemos venido desarrollando en distintos países últimamente, en particular en Ecuador como tú dices, y también en un proyecto que ya tiene varios años en Angola que estamos realizando asesorando al ministerio de educación en todas las políticas para supervisorees, allá se denominan inspectores y además, procesos de formación para inspectores. En primer lugar con la preparación de materiales y ahora ya acompañando al gobierno que ha asumido la formación. En Ecuador, en el caso de la denominación como mencionabas son supervisores y básicamente tienen que ver con pensar un rediseño de la estructura de supervisión. Tanto en el caso de Ecuador como en el de Angola mas allá de los matices diferenciales que tienen, hay un tema de revisar el rol del supervisor o del inspector en relación con el ciclo de supervisión y con la tarea de apoyo a la revisión de la calidad educativa.
L.B: Para ustedes desde el IPE, cuáles son los mayores retos que enfrenta el sistema educativo para alcanzar una educación inclusiva de calidad.
M.P: Voy a hablar particularmente de América Latina que es la región que más conozco, y hago una primera aclaración: hablar de la región no significa desconocer las características singulares de cada país y de cada uno de los sistemas educativos; pero a veces mirar tendencias generales pone un marco para entender procesos de épocas, y entender por qué se instalan ciertos temas en las agendas, ver que actores están jugando en el diseño y la implementación de las políticas educativas.
Con respecto a tu pregunta específica que tiene que ver con los mayores desafíos que tiene los sistemas educativos yo diría que, siendo muy general, me parece que tiene que ver con dos cuestiones: Una es que hay que seguir profundizando las políticas en la línea de seguir reduciendo brechas que caracterizan a nuestras sociedades y de nuestros sistemas educativos. Y estas brechas tienen que ver fundamentalmente con el tema de lo urbano y lo rural, con el tema del nivel socioeconómico y cultural, y el nivel de origen de la familia de los estudiantes, y con otra brecha muy relevante en el caso de ciertos países, que es el hecho de pertenecer a pueblos originarios o indígenas o de población afrodescendientes o no formar parte de estos grupos. Cuando uno mira desde distintos indicadores diferentes tasas de acceso, tasas de egreso, sobre edad, repitencia en niveles de la educación básica que cada uno de los países define, y los analiza por cada una de estas variables en general, las brechas son notorias.
También es importante que la región ha venido trabajando en una reducción efectiva de brechas y hay avances importantes que se pueden constatar en los últimos 10 o 15 años principalmente en la llamada educación primario o educación básica, donde la universalización de los accesos y también los logros en los egresos van permitiendo reducir las brechas que acabo de mencionar. Esto es un fenómeno interesante de analizar, cundo un sistema educativo se universaliza y alcanza casi al cien por ciento de la población de niños o niñas y de adolescentes para el cual está destinado. En el caso de la educación primaria estas brechas se vienen reduciendo y hay evidencia empírica que lo apoya. No sucede lo mismo con el grupo etario entre 12, 17 y 18 años que en muchos países coincide con la educación secundaria y el primer ciclo o el ciclo superior de la secundaria, ahí todavía hay brechas en las que hay que seguir trabajando para reducirlas.
Y el otro gran desafío que está relacionado con esto que acabo de mencionar, y es el tema de las políticas de mejora de los aprendizajes de los estudiantes a medida que van desarrollando su trayectoria escolar por los niveles de cada sistema educativo. Este es un problema que los países deben afrontar, y ya se están haciendo esfuerzos interesantes en este sentido en los países de la región, pero habrá que fortalecerlos, consolidarlos y profundizarlos.
L.B: Evidentemente uno de los desafíos de esa agenda está asociado al tema de la formación docente. Ustedes dan una línea muy concreta sobre todo en la formación de cuadros de dirección en materia de formación docente de maestros de aula, ¿Cuáles serían las prioridades a abordar todos los gobiernos en nuestros sistemas educativos?
M.P: Me parece que una primera cuestión es pensar de forma integral. Se están haciendo algunos avances en líneas políticas integrales para los docentes pero es importante que no se piense solo en el tema de la formación por un lado, la carrera docente por el otro, y las condiciones laborales en las que son contratados en las que se desempeñan los docentes por otra parte. Muchas veces se piensa que todo se puede resolver por ejemplo desde la formación del docente inicial, cuando se están preparando a los docentes, maestros y profesores, y en realidad esto es importante, y hay que seguir trabajando en esa línea, pero también es cierto que un docente se sigue formando a lo largo de toda su trayectoria profesional, y en ese sentido las políticas de formación continuas también aparecen como claves. Ahora, no basta sólo con tener docentes bien formados, sino también pensar en las condiciones institucionales y laborales en las que trabajan; entonces ahí, pensar en el tema de la institución escolar, en las condiciones que genera para el trabajo del docente es otra cuestión. Después todos los temas vinculados con la carrera docente, es decir, cómo se transita esta carrera, cómo se accede, como se incentiva a los docentes, cómo se los promueve, son aspectos claves en la temática docente en su conjunto.
L.B: En los próximos meses el IPE va a realizar una edición del curso regional de formación en formulación de políticas educativas. Cuéntanos un poco mas de este curso regional, sus alcances y quiénes participan en el curso.
M.P: El IPE tiene actividades regulares que se realizan todos los años es este curso de formulación y planificación de políticas educativas que es un curso regional porque en realidad participan funcionarios provenientes de diferentes ministerios de educación de la región. Esta actividad de formación tiene una etapa a distancia que se realiza desde los lugares de origen de donde provienen los distintos participantes y que se ha ampliado los últimos años, se ha extendido un poco más y después tiene una etapa presencial que se realiza en la oficina de Buenos Aires donde todos los participantes vienen a esta oficina para desarrollar esta etapa presencial. A lo largo del curso se tratan distintas cuestiones desde enfoques conceptuales, se miran tendencias regionales en materia de políticas educativa en distintos temas y también hay herramientas para mejorar el proceso de planificación de los funcionarios que asisten al curso en los distintos lugares en los que desempeña porque al igual, si hay algo hoy que caracteriza la planificación en la región es que las funciones de planificación se han diversificado en todas las oficinas de los ministerios.
Ya no queda sólo vincularla con la que hace la oficina de planeamiento de un ministerio tiene la función de coordinar la planeación que se hacen en muchas otras oficinas de un ministerio de educación porque cuando tu analizas un programa, o analizas una infraestructura o una política de mejora de los aprendizajes o políticas relacionas con la formación intercultural bilingüe, por mencionar algunos temas. Cada una de las oficinas que están preocupadas por estas líneas hace su propia planificación. El curso brinda herramientas teórico prácticas para mejorar estos procesos, para fortalecer los procesos de planeamiento que implican fundamentalmente tener una visión estratégica de hacia dónde se quiere ir en el marco que tiene con el desarrollo social y político de un país y de un estado, y cómo esto se traduce en una política educativa y cómo después esta política educativa se concreta desde programas o acciones especificas. Tener claro esta visión estratégica y después tener las herramientas para implementar las políticas son dos temas que son muy desarrollados y abordados en este curso regional.
L.B: Es decir, para el IPE el corazón de las transformaciones educativas para alcanzar una educación de calidad está en el planeamiento en la planificación educativa.
M.P.: Está en planeamiento pero con una visión que excede mucho lo técnico y que tiene el desafío de combinar una visión política con herramientas y metodologías que permitan concretar esa visión política. Tiene que ver con una concepción de planeamiento que nosotros tenemos en el instituto en su conjunto y en particular en la oficina de Buenos Aires.
L.B: Te corresponde presentar el documento básico del X Foro Latinoamericano de Educación. Cuéntanos un poco de ese foro, y cuál es el contenido de ese documento que tienes la responsabilidad de presentar.
M.P: El foro es organizado todos los años por la Fundación Santillana y la Organización de Estados Iberoamericanos y este año se realizó el décimo foro, como todas las fechas terminadas en décadas como es el caso de este foro, querían hacer una suerte de panorama de síntesis de la región y es esto lo que me solicitaron. El contenido del documento tiene que ver con revisar características de los sistemas educativos, algunas ya las he anticipado cuando hablaba de las brechas, de los desafíos en los aprendizajes y analizando que pasó aproximadamente desde los años 2000 hasta 2010-11 en la región en su conjunto y en algunos países en particular, pero básicamente es una mirada más regional y la segunda parte tiene que ver con analizar algunas políticas en algunos casos vinculadas con lo que se llaman programas de transferencias condicionadas a las familias, a los hogares que se están desarrollando en muchos países de la región y que efectivamente han tenido un efecto que supone que miles de chicos y chicas están asistiendo hoy a la escuela y por último las políticas de mejora de los aprendizajes que se están desarrollando en la región con la idea de que cuando hablamos de políticas de inclusión que es un término que se ha difundido mucho en los últimos años, y frecuentemente las políticas lo menciona, está incluida la idea de asegurar la trayectoria escolar de los chicos y chicas, pero al mismo tiempo los aprendizajes que deben construir en su pasaje por el sistema educativo.
L.B: Para ir cerrando este primer contacto internacional sobre la calidad educativa, nos gustaría que les dijeras un mensaje a los maestros y las maestras, a los profesores y a las profesoras venezolanos que están debatiendo en sus aulas el tema de la calidad educativa asociándolo a la profundización de la transformación de nuestro sistema educativo para alcanzar inclusión con calidad y equidad.
M.P: En primer lugar felicitar, porque todo debate es bienvenido y supone poner en un lugar común voces plurales con diferentes significados o sentidos que remite a tantos significados muy diversos es un debate que viene teniendo lugar y que es importante que los profesores y los maestros puedan expresar su voz en relación con esta discusión tan compleja. Así que felicitarlos y desear que el debate sea rico y fructífero.
Para oir y ver el video:
Producción de la Otra Mirada: Luis Bonilla Molina
Equipo de producción y post producción digital: Dilanci May Sierra
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