Para los padres las personas exitosas nacen, para los creadores de políticas públicas se hacen.
¿De qué sirve que el nuevo modelo educativo pretenda enseñar a aprender si los padres no entienden este formato de educación?
De acuerdo con un estudio realizado por el Centro para la Educación Universal del Instituto Brookings en Washington, DC, los padres creen que una persona exitosa nace con las habilidades para serlo y no que puede aprenderlas.
No existe un grupo que esté más desconectado de las necesidades y posibilidades educativas de los niños que sus padres, explica los investigadores que realizaron más de una veintena de focus group y entrevistas a padres, profesores, directores de ONG’s involucradas con la educación y representantes de la Secretaría de Educación.
Para muchos de los padres las habilidades socioemocionales y las habilidades para funciones ejecutivas son algo con lo que se nace y pueden mejorarse, pero no aprenderse.
De esta forma habilidades como la socialización, el emprendedurismo, la solución de problemas o la adaptabilidad no son consideradas como parte importante de la enseñanza escolar, como sí lo son para ellos, la comunicación, la computación y las habilidades numéricas y de lenguaje.
Para los investigadores esta brecha en el pensamiento puede deberse a una falta de compresión sobre qué son las habilidades socioemocionales y cómo pueden trabajarse en clase.
Estas habilidades están incorporadas en el nuevo modelo educativo presentado por la Secretaría de Educación Pública en el que se enfatizan la comunicación y el lenguaje; el pensamiento reflexivo y crítico; valores, habilidades interpersonales y de colaboración; el desarrollo físico y emocional; la perspectiva de México en el mundo; el arte y la cultura; y el medio ambiente.
Pero que, a pesar de todo, estas habilidades que los padres no consideran importantes dentro de la enseñanza, si las consideran como características de una persona exitosa.
En una tabla los investigadores colocaron cuatro grupos de habilidades: del siglo XXI; académicas; características de la personalidad; y características de la sociedad y de la fuerza laboral.
De acuerdo con el desarrollo de las entrevistas identificaron cuales de ellas eran consideradas por los grupos de actores relacionados con la educación como importantes en el desarrollo de los niños y estudiantes.
Mientras que los padres seleccionaron en mayor proporción las académicas, solo algunas del siglo XXI y de personalidad, relacionadas al cumplimiento de trabajo en clase y tareas;los profesores seleccionaron en mayor medida las del siglo XXI.
Estas habilidades incorporan colaboración, creatividad, curiosidad, liderazgo, resolución de conflictos, trabajo en equipo, entre otras. En esta vía también fueron las decisiones de los representantes de ONG’s y del gobierno.
Sin embargo, dentro de las habilidades académicas, ningún grupo consideró tener una sensibilidad científica como importante.
Mismo proceso fue llevado a cabo para las habilidades que debe tener una persona exitosa. En este caso, los padres olvidaron gran parte de las que habían seleccionado en la cuestión educativa, especialmente las habilidades académicas y se decantaron por las de personalidad y socioeconómicas.
Estos grupos de habilidades incluyen adaptabilidad, motivación, ciudadanía, confianza, que sean miembros productivos de la sociedad, socialización, entre otras similares.
Los profesores por su parte se mantuvieron firmes en las habilidades del siglo XXI eincluyeron también las de personalidad y socioeconómicas.
No obstante, el resto de los grupos de interés crearon una combinación de habilidades muy puntales. Los académicos, por ejemplo, dijeron que una persona exitosa debía ser creativa, con pensamiento crítico, con autoconocimiento, adaptable, apasionada, con sentimiento de ciudadanía, con destrezas laborales y miembros productivos de la sociedad.
En caso de los políticos, ellos los identificaron como comunicativos, argumentativos, de autoconocimiento, hábiles con la tecnología, independientes, apasionados, con destrezas laborares y productivos.
Ninguno de grupos consideró las habilidades académicas como algo clave en el éxito.
Las complicaciones con el nuevo modelo educativo
La disparidad de ideas entre lo que es más importante enseñarles a los niños podría poner en peligro la efectividad del nuevo modelo educativo presentado en 2016 por la SEP, explica el informe del instituto Brookings.
Y es que las competencias enseñadas y las evaluadas no son las mismas, pues los profesores evalúan respecto al conocimiento cognitivo y dependiendo de estos resultados, ellos también son evaluados posteriormente.
Lo que da poco espacio a la creatividad y flexibilidad que se pretende impartir, a esto se suma que los padres provienen de un sistema educativo distinto lo que puede dificultar la continuidad de la enseñanza en casa y traducirse en una falta de apoyo y participación de su parte en el ámbito escolar.
El Ministerio de Educación comenzará hoy el pago de jubilaciones obligatorias, por enfermedades catastróficas e invalidez, pendientes de los años 2011, 2015 y del periodo 2016-2017, a trabajadores del sector.
La decisión la confirmó el titular de esa cartera, Fander Falconí, quien precisó que el monto total a desembolsar será de 25 millones 582 mil dólares.
Según los datos oficiales, 595 jubilados recibirán los pagos directamente en sus cuentas bancarias, a través de transferencias, sin necesidad de que los beneficiados presenten documentación o tengan que acudir a la sede ministerial.
Al hacer el anuncio, el 4 de noviembre, el ministro de Educación ratificó el compromiso de atender el derecho de sus pensionados a recibir la compensación correspondiente por su labor en la docencia en todo el país.
Falconí agradeció la paciencia de los docentes, quienes ‘entregaron sus vidas en el proceso de formación’.
Asimismo, resaltó como los maestros retirados han esperado por esas jubilaciones, que se saldarán según el Acuerdo Ministerial 094.
Estamos a unos pocos días para que los distintos partidos (como fuerzas políticas nacionales) den a conocer o hagan publico el anuncio en donde publiciten los distintos candidatos a la presidencia de la republica, a las gubernamentales (para el caso de elecciones estatales) y de diputados y senadores. Aquí parece que primero son los nombres y luego los proyectos.
La educación se teje y se entreteje en los pasillos de la política, paradójicamente los asuntos educativos no son tratados ni por educadores ni por académicos, son tratados por políticos bajo las reglas de dicho campo. La política y la educación caminan de la mano desde hace mucho tiempo, sus fronteras son difíciles de precisar, debido a que son un asunto de atención y de servicio público. La educación es tratada y abordada desde los espacios del poder. Para este escenario en donde los debates confunden la descalificación de las personas antes que la discusión de ideas o de proyectos sobre todo los de largo aliento, es preciso contribuir con reglas claras en el debate educativo al cual no hemos sido invitados.
Es conveniente comenzar a precisar los puntos sobre los cuales girará el debate educativo de los días que vienen. Si bien el asunto de la evaluación, la reforma y el modelo educativo han copado la atención, a lo largo de los años que lleva el actual gobierno, la idea es comenzar a generar una nueva agenda que logre superar el estancamiento de los puntos tratados hasta ahora, que sirva de contra-peso y que sea capaz de comprometer a los candidatos en una agenda verdadera de cara a las necesidades sociales de los ciudadanos en los temas y en los asuntos educativos. Si bien existen infinidad de puntos pendientes considero que se pueden sintetizar en cuatro grandes ejes de discusión para pensar en una plataforma de gobierno. Dichos ejes pudieran ser los siguientes:
Generar un esquema de justifica educativa. En nuestro país la atención educativa es profundamente inequitativa, la educación de buena calidad es para los niños y niñas que están en una situación económica y social desahogada. Los millones de pobres o los niños y niñas que viven en los cinturones de miseria tienen acceso a un servicio educativo de segunda, no cuentan con recursos para pagar por una buena educación y deben de conformarse con lo que el Estado les brinda, que son las sobras o las migajas del sistema. Los indicadores de rezago educativo, reprobación y de bajo aprovechamiento escolar, no tan casualmente golpea a dichos sectores sociales. Un principio elemental de justicia educativa es brindar buena calidad a los que no la tienen.
Blindar los recursos financieros. Si bien el presupuesto educativo en nuestro país, es decoroso para solventar las necesidades que se tienen año con año, muchas veces (como ha pasado en el actual sexenio) dichos recursos son desviados en actividades que no son ni sustantivas, ni tampoco prioritarias. Promocionar la imagen del secretario de educación o de los responsables educativos en los estados es tirar el dinero en nada. Los recursos educativos no sólo deberán blindarse para cumplir con las metas y los objetivos estratégicos del sistema, también habrá de generarse y un fondo de contingencia para asuntos educativos, muy parecido a lo del sismo del 19 de septiembre, dichos recursos pueden ser acumulables y se podrá recurrir a ellos en caso de emergencia.
Pensar en el profesorado y en una verdeara reforma que garantice la formación de mejores docentes.Sigue pendiente la reforma del profesorado y la gran reforma a la Educación Normal. El sistema educativo nacional deberá de pensar en la formación de docentes del siglo XXI. Para ello es necesario rescatar la herencia de todos los aportes que ha dado el normalismo y articularlo con las nuevas propuestas con la intención de mirar el futuro corticamente. Aquí es necesario responder a una pregunta básica ¿cuáles son los docentes que necesita la sociedad mexicana y dónde y cómo formarlos de tal manera que logremos superar los problemas de antaño y mirar estratégicamente el futuro con la capacidad de sacar adelante un nuevo proyecto educativo para el país? Los docentes son la pieza clave del sistema, no pueden seguir siendo tratados como artesanos o como empelados de segunda. Darles el poder y la responsabilidad, sólo así podremos salir adelante de tantos problemas acumulados.
Entender a la calidad como un proceso el cual se desarrolla en contextos específicos. Para ello se requiere generar proyectos educativos contextualizados, vincular la atención educativa con la sociedad, considerar el capital acumulado en los pueblos y las comunidades, para partir de ahí y concluir ahí mismo. La tarea educativa no se reduce sólo a la escuela, es por ello que se requiere generar una sinergia con otras agencias que colaboren y sirvan de aliados al proyecto educativo nacional.
Junto a las anteriores un quinto punto de acción estaría pensado en desmantelar la obsesión por la evaluación y la saturación del discurso eficientista que ha terminado por descontextualizar las acciones educativas de las necesidades de los mexicanos.
Por último necesitamos educar a los políticos y que las sucesiones políticas estén ausentes de demagogia, de mentiras y de promesas incumplidas. Darles la palabra a los y las educadores y educadoras, que sean ellos y ellas los que marquen el rumbo del rostro de la educación que necesita nuestro piais para los próximos seis años. Esa es la tarea en este esencio de sucesión presidencial.
La Comisión Europea ha alertado este martes de que se presta “menos atención” a la Educación para la Ciudadanía en estudios de Formación Profesional que en los sistemas educativos generales en los países de la Unión Europea. “Se presta menos atención a la educación para la ciudadanía en escuelas de FP en comparación con la educación general”, ha avisado el Ejecutivo comunitario en un informe sobre los diferentes modelos de impartir Educación para la Ciudadanía en las aulas en los 28 países de la UE, Macedonia, Islandia, Liechtenstein, Montenegro, Noruega, Serbia, Suiza y Turquía.
El informe alerta de que en términos “en un tercio de los sistemas educativos, los enfoques curriculares” respecto a la Educación para la Ciudadanía que se utilizan en los sistemas educativos generales “o no se utilizan en FP o se utilizan en menor medida”. En general, los estudiantes de FP tienen “menos asignaturas obligatorias que integran la educación para la ciudadanía, menos asignaturas optativas” que la integran, “ninguna asignatura separada optativa”, “menos” asignaturas o módulos separados obligatorios y “menos temáticas multicurricualres relevantes para educación para la ciudadanía”.
Sólo Bélgica (el sistema flamenco), Croacia, Letonia, Lituania, Polonia, Eslovenia y Reino Unido prevén para “algunos estudiantes” de FP exámenes nacionales en Educación para la Ciudadanía y un número “significativamente menor” de sistemas educativos “ofrecen directrices y material de apoyo para profesores” en Educación para la Ciudadanía en Formación Profesional. El informe constata que los exámenes nacionales que cubren Educación para la Ciudadanía se realizan en los sistemas educativos generales de 17 países “en algún momento”, tanto si se trata de una asignatura obligatoria separada o como parte de otra asignatura o temática multicurricular.
En la mayoría de los casos, los exámenes nacionales que cubren Educación para la Ciudadanía tienen por objetivo evaluar los logros de los alumnos al final de un año escolar, antes de pasar al siguiente ciclo educativo, con la excepción de los sistemas educativos de España, Bélgica (comunidad flamenca), República Checa, Estonia, Francia, Lituania, Eslovenia y Finlandia, donde este tipo de exámenes busca evaluar el sistema educativo en su conjunto y/o a las escuelas individuales de cara a lograr mejoras en la enseñanza y aprendizaje en el área de Educación para la Ciudadanía y no los progresos de los alumnos.
En comunidades como Andalucía y Extremadura es una asignatura obligatoria separadaEn la mayoría de países Educación para la Ciudadanía se integra en otras asignaturas o como materia multicurricular, tanto en Educación Primaria como Secundaria y apenas se estudia como asignatura obligatoria separada en siete países a nivel de Primaria y en 12 en Secundaria.
La reforma educativa de 2013 en España eliminó la obligación para las Comunidades Autónomas de impartirla como asignatura obligatoria separada en toda la Educación General y tienen elección para decidirlo. En comunidades como Andalucía y Extremadura, Educación para la Ciudadanía es una asignatura obligatoria separada, que está integrada en otras asignaturas obligatorias en Educación General o como temática multicurricular, de acuerdo con el currículo básico que establece el Ministerio de Educación a nivel nacional.
Bélgica (comunidad francófona) y Francia son los países donde se imparten más horas de Educación para la Ciudadanía en Primaria (25 y 36 horas al año respectivamente), mientras que en Secundaria se imparten más horas, entre 25 y 30, en Estonia, Finlandia y Luxemburgo, mientras que en los países donde Educación para la Ciudadanía sólo se enseña en un curso se recomiendan casi 20 horas anuales en Grecia y 12 en España.
Diferencias en la especialización del profesorado
El informe también alerta de las diferencias “significativas” respecto a la especialización del profesorado en materia de Educación para la Ciudadanía entre países. Sólo Reino Unido ofrecía en 2010/2011 la posibilidad a los profesores de una especialización “inicial” en Educación para la Ciudadanía, algo que ya es posible también en los sistemas educativos de Bélgica (sistema francófono), Irlanda, Luxemburgo, Países Bajos y, desde otoño de 2017, en Dinamarca. Ootros siete países(República Checa, Estonia, Letonia, Lituania, Austria, Polonia y Eslovaquia) también forman a los profesores para que sean “semi especialistas”.
El informe constata que en algunos países se definen “competencias” consideradas “esenciales” para los profesores en esta área aunque “menos países” identifican competencias para evaluar la capacidad de los profesores de “mejorar su enseñanza y prácticas docentes, así como su entendimiento y concienciación de los valores en el corazón de Educación para la Ciudadanía tales como la democracia, el Estado de Derecho, los Derechos Humanos y la igualdad”.
En 17 países no existe normativas o recomendaciones “de ningún tipo” sobre las perspectivas de desarrollo de las competencias del profesorado en esta área en los sistemas educativos y se trata de una cuestión que queda en manos de las instituciones de Educación Superior.
La gran mayoría de alumnos se inscribieron en escuelas de Florida, Nueva York, Massachusetts y Pennsylvania, según un informe del Departamento de Educación.
Más de 6,000 estudiantes del sistema de educación pública de Puerto Rico se han marchado a Estados Unidos desde el paso del huracán María y se han inscrito en escuelas de al menos menos ocho estados distintos del país, según un informe del Departamento de Educación (DE) local.
El reporte está basado en las notificaciones de bajas recibidas por la agencia y solicitudes de transcripciones de crédito de los estudiantes que se están uniendo a escuelas fuera de la isla. La mayoría de los 6,405 estudiantes se han inscrito en escuelas de Florida, Nueva York, Massachusetts y Pennsylvania.
Entre lágrimas, esta niña puertorriqueña pide ayuda para su paísUnivision
“A pocos días del huracán, en el DE comenzamos a recibir notificaciones de bajas de manera oficial”, dijo en un comunicado de prensa la secretaria de Educación, Julia Keleher, quien la semana pasada había calculado que 14,000 estudiantes se habían ido del país, cifra ahora revisada a la baja.
“Reconocemos que sus padres, madres o encargados tomaron la decisión por la difícil situación que vive la isla tras el desastre natural y no los juzgamos, pero queremos dejar claro que los apoyaremos completamente en esta transición”, dijo Keleher.
La secretaria explicó que el DE está trabajando en un sistema para enviar las transcripciones de crédito de manera rápida a los estudiantes que las necesiten, mediante una página web a la que podrán acceder padres, madres o encargados de los estudiantes o la escuela que los pida.
Distribución de los estudiantes que se han ido de Puerto Rico a EEUU tras el paso del huracán María.Departamento de Educación de Puerto Rico
Apenas 500 escuelas operando
Keleher no ha descartado el cierre de más escuelas debido a que el más reciente éxodo ha dejado, según ella, a casi 200 escuelas (20 por ciento del total de 1,113 escuelas) con menos de 150 alumnos.
Este martes, a 48 días del azote del ciclón, poco más de 500 escuelas de un total de 1,113estaban impartiendo clases a sus estudiantes; 200 no abrieron porque aún no tienen agua (requisito esencial para operar) y 44 no abrirán porque sufrieron daños severos por el ciclón.
Tras el paso del huracán María más de 100,000 personas abandonaron la isla, carente de servicios básicos como agua y electricidad. La gran mayoría se han marchado al estado de Florida, adonde han llegado 173,000 personas desde el pasado 3 de octubre.
Este martes se realiza por segundo año consecutivo la evaluación del Operativo Aprender en las escuelas de todo el país. Los gremios se oponen a esta política por la falta de consulta previa con los trabajadores y las organizaciones del sector. El titular de SUTEBA La Plata, Patricio Villegas, aseguró a Info BLANCO SOBRE NEGRO que se trata de un proceso de “mercantilización de la educación”.
En la jornada que comenzará este miércoles al mediodía se expresará el rechazo gremial al “Operativo Aprender” y también a la reforma laboral. Desde las 17.30 se realizará un juicio público a la evaluación estadarizada que se lleva a cabo en escuelas de todo el país, con una exposición explicativa y alegatos que fundamentan la oposición a esta política.
En diálogo con Info BLANCOSOBRENEGRO, el secretario general de SUTEBA La Plata, Patricio Villegas, explicó: “Nos oponemos porque los docentes que son el actor principal en los procesos educativos tienen la única función de meros aplicadores. Es una prueba estandarizada en la que no se ha trabajado previamente en el aula. Además no sabemos por qué es esa prueba, es totalmente descontextualizado. Nosotros no nos oponemos a una evaluación, pero no como se está implementando”.
“Es una prueba muy sesgada que da para pensar en dobles intenciones, sobre todo cuando después de la primera prueba escuchamos a Macri decir que lamentablemente muchos chicos caían en la escuela pública, o lo que opinó el ahora senador Bullrich de que los pibes deben aprender a vivir en la incertidumbre”, agregó el dirigente gremial.
Este martes se realiza por segundo año el Operativo Aprender, una prueba multiple choice para evaluar los conocimientos de más de un millón de estudiantes y 90 mil docentes de las escuelas medias de todo el país.
“Esto es la mercantilización de la educación, con la aparición de distintas plataformas educativas que lucran, como la del ahora ministro de educación bonaerense, Gabriel Sánchez Zinny que trabajo para las pruebas Pearson. Se trata de correr al Estado como sostén de la educación pública y entregar negocios a manos privadas”, señaló Villegas.
Y agregó: “Ya hay ONG’s trabajando en distintos distritos del Conurbano aportando dinero para distintos proyectos, pero no todas las escuelas lo reciben, generando escuelas con más posibilidades que otras. También están planteando la aparición de tutores para trabajar dentro del aula cuando un docente falta, se trata de un acompañante pedagógico que ni siquiera es docente”.
“Esas organizaciones después lucran por otro lado, con una plataforma, con pruebas estandarizadas que se vende, porque esto no es gratis. Así el dinero no va a la escuela pública, sino a estas manos privadas. El presupuesto de Educación es más del 6%, hay mucha plata, el problema es cómo se ejecuta y que se subejecuta”, aseguró el titular de SUTEBA.
La jornada de esta tarde es organizada por SUTEBA, pero contará con la participación de todos los sindicatos que integran el Frente Gremial Docente y también de ATE, Judiciales y la CICOP, entre otras organizaciones.
Acompañar adolescentes frente al fracaso y el abandono temprano, guiar en el tránsito a la vida adulta y ser espejo de lo bueno que hay en cada uno, en el instituto y en el barrio es la labor del Plan Integral de Convivencia (PIC) de Villaverde (Madrid).
Víctor Ávila, sociólogo de 39 años, y uno de los socios de la cooperativa Acais, recaló en Villaverde allá por 2007, de la mano del Plan Integral de Convivencia (PIC). Este llevaba en marcha desde 2004, y había surgido como una iniciativa de la sección de educación del distrito, ante la alarma de sus técnicos porque la mayor parte de los titulares que copaba entonces Villaverde hablaban de “bandas”, “peleas” o “apuñalamientos”, en el peor de los casos.
En 2007 se inauguraba también el metro a Villaverde, lo que contribuyó un poco más a la apertura de un territorio que, en palabras de Ávila, “viene muy condicionado por sus fronteras naturales, sobre todo en el caso de barrios como San Cristóbal de los Ángeles, que tiene a un lado las vías del tren; a otro, la Avenida de Andalucía; a otro, unos terrenos del Ejército; a otro, la M-40”.
Esto supone un sentimiento de pertenencia, un orgullo de barrio importante, y que, aunque Villaverde sea Madrid (su distrito más al sur), muchas veces a sus vecinos les salga un “me voy a Madrid”, para referirse a su desplazamiento a barrios más céntricos. También, que al edificio de la junta de distrito se le llame popularmente “el ayuntamiento”.
Algo similar les pasa a algunos adolescentes. A veces les faltan herramientas para moverse en según qué ámbitos (el académico, el laboral, el de las relaciones…) que determinan su tránsito a la vida adulta.
Y ahí están Víctor, hoy coordinador del PIC, y los otros nueve educadores del plan, que trabajan, eso sí, en coordinación con los equipos educativos de varios institutos del distrito (Celestino Mutis, San Cristóbal, El Espinillo), un centro concertado, el Addis, y, desde este año, de dos colegios, el San Roque y el Navas de Tolosa. No están solos y, según los casos, requieren de la cooperación del Centro Madrid Salud (CMS), el Centro de Atención a las Adicciones (CAD), de las asociaciones de vecinos, de los dinamizadores culturales, los educadores de familia y de las distintas entidades de la Red de Recursos de Infancia y Juventud.
El PIC fue premiado en 2012 por Unicef, lo que convirtió al distrito de Villaverde en Ciudad Amiga de la Infancia, y volvía a ser reconocido el curso pasado, como una de las Buenas Prácticas Municipales para la prevención del abandono escolar y la prevención y atención del acoso destacadas por el Ministerio de Educación y la Federación Española de Municipios y Provincias (FEMP).
Por la mañana, en el insti
Los educadores del PIC trabajan en los centros por las mañanas, por parejas (salvo en el Addis, donde solo hay una educadora, por sus reducidas dimensiones). Lo hacen en el aula abierta, con el alumnado expulsado o derivado por jefatura de estudios u orientación. Se practica un acompañamiento y un seguimiento, bien en el centro, bien en un espacio habilitado, por ejemplo, en centros culturales, y se analiza qué ha pasado, la responsabilidad del alumno, y se incide en su vuelta, su reincorporación, dotándole de herramientas y habilidades, recordándole las normas que hay que cumplir para evitar lo sucedido y lograr una buena convivencia. Se está con ellos una o dos horas, en un número variable de sesiones (en función de la duración de la expulsión, que puede abarcar los 28 días).
Uno de los mayores riesgos de la expulsión es que derive en expulsiones crónicas, absentismo y abandono. Desde el PIC trabajan para intentar paliarlo: “Se busca que no pierdan el vínculo con el centro, a ti te asocian con él, y les ayuda el hecho de seguir viéndote, de que revises con ellos las tareas que les han asignado, pero que también les hagas conscientes de las consecuencias de la expulsión. Muchas veces te reconocen que se aburren, y ahí es donde les muestras que el centro es importante entre otras cosas porque en él están sus compañeros, sus amigos, tratas de generar un sentimiento de pertenencia”, señala Ávila.
“Si su postura es la de ‘no aprendo nada en el insti’ les enseñamos que siempre hay algo bueno, les motivamos para titular, les explicamos que, aunque quieran hacer ‘algo de Sonido’, van a necesitar Matemáticas, les orientamos”, añade Eduardo Izquierdo, uno de los educadores PIC del IES El Espinillo.
Les ayudan en la transición a secundaria, lo que en muchos casos supone pasar de centros de línea 1 a centros de línea 9, 10 u 11. Al menos en 1º y 2º de ESO, pues los grupos se reducen mucho a partir de 3º, un filtrado que pone de manifiesto una de las grandes fallas del sistema: “Vienen del cole y de repente se les pide un trabajo más autónomo, cuando no dejan de tener 11 años, lo que en ocasiones se traduce en conflictividad en las aulas”, asevera Ávila.
La mayoría de los alumnos del aula abierta son de 1º y 2º, pero también los hay de 3º y 4º. Izquierdo lo ilustra con la diferencia en los pasillos del instituto según se va aumentando de curso. A partir de 3º, aparte del considerable descenso del número de alumnado, se percibe una sensación incluso de calma, frente a los espacios de los primeros cursos de ESO.
Con los alumnos que han sido apercibidos con partes se aborda una reflexión alternativa, a la que también deriva jefatura de estudios, el equipo de orientación o el PTSC del centro. “El caso paradigmático es el del chico o chica que no ha tenido ni un parte en todo el curso y de repente acumula tres en una mañana. En el recreo o a séptima hora se intenta ver qué está fallando y qué puede hacer”, resume Ávila. A veces se escapa el típico ‘Tú no eres así…’ porque, en realidad, el adolescente está pasando una mala racha, se ha llevado el problema puesto de casa o de la calle, y eso está repercutiendo en su situación en el instituto.
En los centros en los que operan se han convertido en una figura muy visible, de referencia, tanto para los alumnos como para los tutores. El plan de acción tutorial, por ejemplo, se elabora mano a mano, con temáticas que son recurrentes (prevención de consumos y presión grupal, en colaboración con el CAD, afectivo-sexual, con el CMS) y otros que se incorporan a demanda del tutor u orientador o de los propios educadores del PIC. Desde 2004 se ha abordado la prevención de la violencia, el buen trato, la orientación y diversidad sexual, la autoimagen, el buen uso de las redes sociales o las nuevas masculinidades. Los educadores colaboran, asimismo, con el plan de convivencia del centro, sea cual sea la fórmula elegida (alumnos ayudantes, mediación, grupos interactivos…) y desarrollan un programa de educación emocional en horas de tutoría.
Este se incorporó en 2006. Incide, de modo transversal, en la motivación para el logro académico, personal y social, pero además se centra en la prevención del acoso. A través de 12 sesiones a lo largo del curso se hace primero un diagnóstico del grupo aula para detectar sus necesidades, que se trabajarán después desde el enfoque de la inteligencia emocional.
“Se funciona en los dos niveles, el individual y el grupal, y hay una secuencia: conectar con el mundo emocional, identificar las emociones, lograr la capacidad para expresarlas y para gestionarlas”, relata Elena Segura, coordinadora del programa. “Si hay un autoconocimiento, si me doy permiso para la rabia, o para llorar, no me costará tanto darte permiso a ti para la rabia, o seré capaz de tolerar mejor tu tristeza”, sostiene.
Se busca el empoderamiento del grupo, empezando por el autoconocimiento y por la autoestima, que acaban desembocando en la empatía y el respeto: “Si yo empatizo, no tengo por qué aceptar todo lo que hace el otro, pero entiendo que le pasan cosas, lo tengo en cuenta”. “Se trata de transmitir que todas las emociones son positivas, aunque unas nos resulten agradables y otras, desagradables”, prosigue, “y tras la fase de alfabetización emocional nos volcamos bastante con la gestión del enfado y la ira, una emoción muy presente en los conflictos, para introducir los distintos estilos de regulación (inhibido, agresivo, asertivo y no violento…)”.
Aunque en un principio trabajaban solo con 1º y 2º de ESO pronto se vio la necesidad de extenderlo a 5º y 6º, de crear un itinerario de cuatro niveles en que se va dotando a los niños de una serie de habilidades y herramientas para mejorar su gestión emocional y la vida en su grupo. Además, el equipo de psicólogos y educadores sociales trabaja también en red, con los profesores, con asesorías individuales, y las familias, a través de talleres.
Por la tarde, en la calle
Pero, además, los educadores del PIC trabajan en entornos informales, también por parejas, de lunes a jueves, en rutas por las calles. Es allí donde se resuelve “lo pendiente”. Lo hacen con grupos conformados de chicos y chicas, con actividades vehiculares (baile, arte urbano, fotografía…) y con los grupos naturales (los del parquecito, los de la Rosaleda, los de Palomares…). No son agentes tutores, ni mucho menos –los chicos les saludan como a uno más del grupo, y saben que no les van a juzgar o criticar–, pero su presencia resulta disuasoria. “Al final se crea un vínculo, y les da vergüenza que les veas en una conducta poco honrosa, cuando has hablado de eso con ellos mil veces”, asegura Ávila.
“Somos como un goteo constante, gota, gota, gota… Somos muy pesados”, sonríe. En la persistencia basan su éxito. De un modo natural, en conversaciones espontáneas, los educadores extraen información de los chicos y chicas, ven cómo les va en los estudios, en casa, en sus relaciones… “Analizamos los factores de riesgo y proponemos factores de protección”, explica Ávila. Y lo hacen sin que los adolescentes lo perciban como una intromisión, de un modo sutil, y sin adoptar la pose de hermano mayor. No se rinden ante el primer “me da pereza” de los chicos, ni ante el segundo, ni ante el tercero. No les ríen las gracias cuando no hay que reírlas, o incluso les ponen en evidencia, haciéndoles cuestionar actitudes que normalmente el grupo aplaude.
En emergencias de fin de semana, no es extraño que recurran a ellos (prácticas sexuales de riesgo, consumo de sustancias) como lo hacen ante acontecimientos que les hacen sentirse inseguros (admisión en centros educativos, preparación de entrevistas de trabajo, etc.). “Nosotros no les damos la solución, ejercemos como espejo. Es una especie de “Párate, piensa”, y ellos mismos descubren cuál es el problema concreto y cómo pueden mejorar”, expone Ávila.
“Tienen un radar”, asegura una alumna, acerca de los educadores del PIC. De hecho, una de sus funciones dentro de los centros, en el apartado de mediación, es adelantarse, actuar antes de que se haya llegado a las manos e intentar lograr a un acuerdo entre las partes, con los educadores presentes. También en este caso ejercen como facilitadores, conscientes de que “si los compromisos han partido de ellos tienen más validez”.
En los márgenes del sistema
Quizá la clave de la permanencia en el tiempo del PIC (con sus altibajos, con la crisis también ellos perdieron un educador y pasaron de 30 a 25 horas semanales) es que trabaja en los márgenes del sistema, donde este no puede llegar, pero en colaboración con él. En los “te espero a la salida”, en esas expulsiones en que los chicos, de no ser por ellos, matarían el tiempo fumando porros en un banco, en las tardes entre semana, cuando hay poco qué hacer, y de repente el educador propone montar un taller de baile. Ahí está el equipo del PIC con su espejo, en el que mostrar a los chicos lo que son y lo que pueden llegar a ser. “Puede que al principio, en ese taller, no les saques del twerking, pero incluso eso lo puedes utilizar para estudiar la imagen que transmiten, lo que representan, para hablar del género, para avanzar hacia otros tipos de baile”, explica Ávila.
En el colegio Addis, su orientadora, Rosa García, trabaja en el despacho con Lexuri Martínez, educadora del PIC. Para García, es clave este trabajo en los márgenes, donde el sistema no puede (en unos casos) y no debe (en otros) llegar. El centro se transformó en 2009 en una cooperativa de 31 profesores y fue entonces cuando se abrió, entre otras cosas, a la colaboración con los educadores del PIC. “La filosofía cambió, pues para nosotros un colegio cerrado a su entorno no tiene sentido, y el tiempo nos ha dado la razón: El nivel de conflictividad es mucho menor”. El Addis cuenta con unos 400 alumnos de secundaria, y en su aula de enlace conviven unas 14 nacionalidades distintas. “El trabajo del PIC se nota con los alumnos más permeables, pero también con aquellos que no lo son tanto, a los que les ayudan en la integración en el barrio y en la adquisición de hábitos más saludables”, apunta García.
La configuración del sistema educativo tiene para esta orientadora variadas “armas de doble filo” en secundaria, como lo son el hecho, por ejemplo, de que se pueda acceder a FPB desde los 15 años, y que se otorgue al final el título de ESO. De no ser porque es necesario un informe del equipo educativo, muchos alumnos huirían en desbandada, lo que, según García, no les beneficiaría. También se muestra crítica con los PEMAR, “bien concebidos sobre el papel, pero que acaban siendo un cajón de sastre”. Muchos alumnos terminan en ellos por falta de trabajo personal, cuando la Lomce insiste en que se dirigen “a alumnado que presenta dificultades relevantes de aprendizaje que no se puedan imputar a falta de estudio o esfuerzo”.
Su mayor enemigo en estos cursos, insiste García, es “la desidia”, “la dificultad para demorar la recompensa” de una gran parte del alumnado. Les apoyan agentes externos, como educadores del PIC, pero en muchos casos, la pata fundamental, la de la familia, cojea, “cuando es clave, y ha sido la que ha tirado de muchos de nosotros para llegar donde estamos”.
Historias de éxito
Quizá por eso, a veces los chicos y chicas a los que les han ayudado desde el PIC sueltan a un educador al que ven por la calle: “Tú fuiste casi como mi padre” o “¿Qué hubiera sido de mí sin vosotros?”. Mariam es una de ellas. Nos la encontramos a la salida del centro EHASE, donde cursa 2º de FPB en Servicios Administrativos. Se levanta cada mañana a las 7.00, come a la carrera, y por las tardes trabaja de 15.00 a 21.00 como secretaria en una empresa de mudanzas de Fuenlabrada.
Nada que ver con la Mariam que hace tres años repetía 1º de ESO en el IES Celestino Mutis, como ella misma reconoce: “Si estoy aquí es por ellos (los educadores del PIC, a los que cita: Víctor, Elena, Edu, Isa, Bea), aun hoy guardo su teléfono, por si los necesito. Yo en 1º llegué del cole al insti y me creía la mejor, no estudiaba, tonteaba con bandas, andaba con gente que no vale… Todos los días la liaba, contestaba a los profesores, les gritaba… Me ponían partes, me expulsaban, y me pasaba el día dando vueltas por ahí. Hasta que empezaron a ayudarme con sus consejos, me apunté al grupo de baile en el parque los martes y los jueves, me convertí en alumna ayudante en el insti, y fui saliendo de todo eso, motivándome para seguir estudiando y trabajar”.
Víctor Ávila, a quien, junto con su equipo, Mariam le acaba de espetar este “ha sido por vosotros”, revisa las estadísticas, en busca de alguna cifra que resuma su actuación: “586 intervenciones con alumnos el último curso en el IES Celestino Mutis (aunque algunos de los alumnos pueden repetirse, por ser objeto de distintas acciones)…”, ojea. Sin embargo, las cifras se quedan cortas, no hablan de las historias de Mariam, de Silviu, de Omar, de Rosemary, de Samuel… historias de éxito del plan, historias de chicos y chicas vulnerables al fracaso que un día descubrieron que la meta máxima no era ser reponedor del Alcampo y fardar de coche a la salida del instituto, con la música a todo volumen, que la buena vida no era levantarse a las once cada mañana y liarse un porro. Que su barrio, que recibe su nombre del gran número de huertas que lo poblaban en su día, no tiene por qué ser un vivero de parados, que ellos no tienen por qué engrosar irremediablemente esa estadística. Y que Villaverde, su barrio, atesora belleza, talento, potencial.
Trabajo en red
Ávila insiste en que su trabajo es en red, y en que con él les gustaría darle una vuelta al estigma que pesa sobre Villaverde. Defiende, por ejemplo, el trabajo que se está llevando a cabo por parte de distintas asociaciones, como Educación, Cultura y Solidaridad, la Liga de la Educación y OMC Radio, o el tejido vecinal. Villaverde bulle, no dejan de surgir iniciativas, también para los chicos y chicas (taller de radio, de arte urbano, grupos de barras…).
Un paseo por sus calles hace que no suenen a ironía sus nombres (Avenida de la Felicidad…), permite disfrutar del colorido del mercadillo de los jueves en Ciudad de los Ángeles, deleitarse con el crisol de suculentos aromas que, cercana ya la hora de la comida, se mezclan en el ambiente, admirar la imponente biblioteca María Moliner o hacer un alto en la camino en la apacible plaza vieja.
Hay problemas, como la elevada tasa de paro, la más alta de la capital, las dificultades en el acceso a la vivienda, con mafias proliferando en determinados puntos de San Cristóbal, o tendencias incidentes y preocupantes, aunque marginales, como el consumo de opiáceos entre la población adulta, pero también hay esperanza y, ahí es donde incide el PIC: Lla hay, y la hay de la mano de los adolescentes, un mensaje que tratan de transmitir también a los vecinos.
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