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We Must Overcome Our Atomization to Beat Back Neoliberal Fascism

 

The recent impeachment hearings in the United States made clear that President Donald Trump abused his office and committed a crime against the Constitution. Not only did he attempt to pressure the Ukrainian government into investigating his presidential political rival Joe Biden and his son Hunter Biden in exchange for military aid, Trump also used the power of his administration to pressure loyal followers, such as Rudy Giuliani (his personal lawyer) to claim that Ukraine, not Russia, had intervened in the 2016 election – a position completely debunked by every US government intelligence agency.

In addition, Trump once again displayed his disregard for the law and the separation of powers by refusing to cooperate with the House impeachment inquiry, claiming that the evidence pointing to his use of power to secure political favors from the Ukrainian government was fake news and amounted to nothing more than a witch hunt. Moreover, he escalated his contempt for the proceedings by conducting a smear campaign against investigators leading the hearings by calling them “human scum.” And he threatened Marie L. Yovanovitch, the former ambassador to Ukraine, who criticized Trump’s policies with Ukraine, and derided media outlets that critically covered the event.

At the same time, Trump made clear his disdain for any viable notion of justice by pardoning three American servicemen accused of war crimes. There is more at stake here than simply a president’s abuse of office for political gain and his authoritarian embrace of unaccountable power and a shameful disregard for the law. Trump has launched a direct attack on the ideological, institutional and ethical foundations central to the functioning of a democracy.

Trump Playbook

Meanwhile, in Brazil, President Jair Bolsonaro has repeatedly attacked Indigenous groups working to protect the environment from illegal loggers and from lawbreaking networks that are driving the destruction of the Amazon. In doing so he has given a green light to groups that are illegally pillaging the rainforest and threatening to kill Indigenous people, small farmers, law enforcement agents and anyone else who tries to stop them. Exhibiting a Trump-like embrace of solipsism, the spectacle of distraction, and a penchant for political absurdity, Bolsonaro has falsely accused actor Leonardo DiCaprio “of bankrolling the deliberate incineration of the Amazon rainforest” and praised Augusto Pinochet’s military coup in Chile in 1973. Unsurprisingly, Bolsonaro has also expressed his support for Brazil’s 1964-1985 military dictatorship on a number of occasions. And when faced with opposition, he draws from the Trump playbook by producing scapegoats.

Resistance to the emboldened authoritarianism of Bolsonaro’s government is growing in Brazil, however, especially with the release from prison of former president Luiz Inácio Lula da Silva. Protests are occurring daily in the streets of Brazil, though not on the scale in which they are taking place in Colombia, Bolivia, Chile and Ecuador, and in spite of accelerating state repression. The massive protests that have occurred in Bolivia, Chile, Colombia and Ecuador have been met with violent police abuse and state repression.

These events may seem unrelated, but in fact they are part of intertwined trends that are transforming the political landscape across the globe. These movements of resistance represent a reaction to the multiple abuses produced by a mix of political authoritarianism and neoliberalism marked by cruel predatory policies, a disdain for human rights, and fascist claims to ultra-nationalism and social cleansing. In Chile, Bolivia, Colombia and other Latin American countries, people are organizing against a neoliberal system that denies meaningful health care, a decent pension system, quality education, public transportation, investment in public goods, and social mobility to the underclass of people deemed as disposable. In countries such as Hong Kong, the United States and Brazil, there are growing movements for democratic rights, solidarity and economic equality. In this instance, resistance movements share the struggle for combining struggles for economic equality, social justice and minority rights.

In other words, two distinct political tremors are shaking the world: the spread of resistance to rising neo-fascism (evident in places like Brazil and the United States) on the one hand, and a new surge in massive forms of collective resistance against neoliberalism (evident in places like Chile and Colombia) on the other.

These movements, which are engaging in massive forms of collective resistance, are aiming to destroy the structures and ideological plague of neoliberal global capitalism, with its relentless attacks on public goods, unions, social provisions and the ecosystem, as well as its relentless drive to privatize everything and turn all social relations into commercial transactions.

Taken together, these two movements are confronting the interrelated and mutually compatible demons of neoliberalism and fascist politics. Moreover, both movements are predicated on the need to engage the role of the symbolic as a political site where politics can be rethought and collective strategies can emerge.

Toward a Politics and Pedagogy of Everyday Life

Pedagogy as a politics of persuasion, identity formation and resistance offers up the opportunity for such movements to speak to a vision that addresses the core values of justice, equality and solidarity while taking on economic inequality, corporate power and racial injustice. Rather than talk in abstractions about freedom, equality and justice, it is crucial for radical political movements to frame their language in relation to the everyday experiences and problems that people face. For instance, it is important for radical social movements to fashion a language that resonates politically and emotionally with peoples’ needs, values and everyday social relations while embracing the core values of equality, freedom, solidarity and justice. Leah Hunt-Hendrix points to the importance of addressing such core values in the US. She writes:

“Millions of Americans – whether they’re people of color, white, immigrants; whether they live in cities, suburbs, small towns or the country; whether they’re Republicans, Democrats, independents, voters or non-voters – living in poverty or struggling to make it from paycheck to paycheck. Millions are unemployed or underemployed, choosing between health care, heat or housing. Many more feel like they’re slipping behind and lack the economic security they once had.”

At the same time, movements in Chile, Colombia and Ecuador are mobilizing against the twin evils of neoliberalism and fascism, and are demonstrating the need to address the cultural forces shaping society. Such forces are viewed as constitutive of the very nature of politics and modes of agency that both repress progressive alternatives and make them possible. Such movements are not only addressing the educative nature of neoliberal politics, but creating the theoretical and pedagogical groundwork for giving people the tools for understanding how everyday troubles connect to wider structures of domination. This pedagogy of resistance is critical of the attack on notions of the democratic imagination, redemptive notions of the social, and the institutions and formative cultures that make such communities, public goods and modes of solidarity possible. A radical pedagogy in this instance functions to break through the fog of manufactured ignorance in order to reveal the workings and effects of oppressive and unequal relations of power. Pedagogy as a tool of resistance opens up a space of translation, critique and resistance.

Atomization Makes Us Vulnerable to Oppressive Regimes

One reason the movements in Chile, Colombia and Ecuador have gained momentum is through their successful resistance to the atomization that isolates individuals and encourages a sense of powerlessness by claiming the existing order cannot be changed. They have at times succeeded in countering this atomization by refusing what Robert Jay Lifton in a different context calls a “malignant normality.” That is, the imposition of “destructive versions of reality” and the insistence “that they are the routine and the norm.”

This is particularly crucial because atomization is one of the conditions that make oppressive regimes possible. In order to dismantle these regimes, we must also find a way to break out of the patterns of atomization that enable them.

Leo Lowenthal writing in Commentary in January 1, 1946, writes about the atomization of human beings under a state of fear that approximates a kind of updated fascist terror, one that echoes strongly with the present historical era. Hannah Arendt went further and argued that, “What prepares men for totalitarian domination in the non-totalitarian world is the fact that loneliness, once a borderline experience usually suffered in certain marginal social conditions like old age, has become an everyday experience of the ever growing masses of our century.” She elaborates her view of loneliness as the precondition for fascist terror when she writes:

“Loneliness, the common ground for terror, the essence of totalitarian government, and for ideology or logicality, the preparation of its executioners and victims, is closely connected with uprootedness and superfluousness which have been the curse of modern masses since the beginning of the industrial revolution and have become acute with the rise of imperialism at the end of the last century and the break-down of political institutions and social traditions in our own time. To be uprooted means to have no place in the world, recognized and guaranteed by others; to be superfluous means not to belong to the world at all.”

What both understand, writing in the aftermath of the ravaging destruction produced by fascism and World War II, is that democracy cannot exist without the educational, political and formative cultures and institutions that make it possible. Moreover, atomized, rootless and uninformed individuals are not only prone to the forces of depoliticization, but also to the false swindle and spirit of populist demagogues, and the discourses of hate and the demonization of others.

We live in an age of death-dealing loneliness, isolation and militarized atomization. If you believe the popular press, loneliness is reaching epidemic proportions in advanced industrial societies. The usual suspect is the Internet, which isolates people in the warm glow of the computer screen while reinforcing their own isolation and sense of loneliness. The notion of friends and likes become disembodied categories in which human beings disappear into the black hole of abstractions and empty signifiers.

Many blame the internet for this development, but the rootlessness and loneliness on display in many internet-facilitated interactions actually predate the internet. In neoliberal societies, even before the invention of the internet, dependence, compassion, mutuality, care for the other and sociality were already undermined by a market-driven ethic in which self-interest becomes the organizing principle of one’s life, and a survival-of-the-fittest mode of competition breeds a culture that promotes an indifference to the plight of others, a disdain for the less fortunate, and a widespread culture of cruelty aimed at those considered poor, “disposable” and excess.

Isolated individuals do not make up a healthy democratic society. A more theoretical language produced by Marx talked about alienation as a separation from the fruits of one’s labour, and while that is certainly more true than ever, the separation and isolation now is more extensive and governs the entirety of social life in a consumer-based society run by the demands of commerce and the financialization of everything. Isolation, privatization and the cold logic of instrumental rationality have created a new kind of social formation and social order in which it becomes difficult to form communal bonds, deep connections, a sense of intimacy and long-term commitments.

Neoliberalism has created a society where pain and suffering are viewed as entertainment, warfare a permanent state of existence and militarism as the most powerful force shaping masculinity. Politics has taken an exit from ethics, and thus the issue of social costs is divorced from any form of intervention in the world. This is the ideological metrics of political zombies and the currency of neoliberal fascism. The key word here is atomization, and it is a curse imposed by both neoliberal and authoritarian societies while also posing a dire threat to any viable form of democracy.

Toward a Politics of Investment

As we are witnessing in Chile, Ecuador, Hong Kong and Brazil, the heart of any type of politics wishing to challenge this flight into authoritarianism is not merely the recognition of economic structures of domination, but something more profound – which points to the construction of particular identities, values, social relations, or more broadly, agency itself. Central to such a recognition is the fact that politics cannot exist without people investing something of themselves in the discourses, images and representations that come at them daily.

Rather than suffering alone, lured into the frenzy of hateful emotion, individuals need to be able to identify – see themselves and their daily lives– within progressive critiques of existing forms of domination and how they might address such issues not individually, but collectively. This is a particularly difficult challenge today because the scourge of atomization is reinforced daily not only by a coordinated neoliberal assault against any viable notion of the social, but also by an authoritarian and finance-based culture that couples a rigid notion of privatization with a flight from any sense of social and moral responsibility. Moreover, under the dynamics of a fascist political machine, power is concentrated in the hands of a small financial elite that promote divisiveness and hatred through appeals to white nationalism, a deep contempt for liberalism, a propensity for violence and a suppression of dissent.

The atomization of individuals in fascist and neoliberal societies finds its counterpart in the often fatal political fragmentation that is often seen on the left with its proliferation of different groups articulating and addressing often single-issue forms of oppression, whether they are rooted in some version of identity politics or specific instances of domination such as issues associated with climate change. This is not to suggest such struggles are not important politically. On the contrary, what is crucial and equally important is the strategic imperative to unite them around a politics of solidarity that can get them to work together through narratives that, as Nancy Fraser and Houssam Hamade argue, unite struggles for emancipation and social equality.

Feminist scholar Zillah Eisenstein captures insightfully and with great lyrical power the necessity for coalition building as part of a politics of solidarity. She writes:

“Coalitions are part of building solidarity with and between the differences. They are demanded by the complexity of our presences. We must move with and beyond the categories that push us apart like center and margin; we must move beyond binaries that separate and divide, and instead find a way toward connectedness that denies unity, or oneness, and instead images solidarity and its tensions. This is a moment for cross-movement and intersecting actions that will create new alliances that we might not know or imagine yet. This means supporting autonomous actions that become cross movement through the intersections that exist within each.”

A politics of solidarity could incorporate calls for health care, higher wages, decent pensions, access to quality education, a clean environment, and social goods that improve the dignity and quality of life for everyone. What is needed in this case is a politics that awakens new modes of identification, desire and self-reflection. Stuart Hall was right when he argued in the journal Cultural Studies that, “There’s no politics without identification. People have to invest something of themselves, something that they recognize is of them or speaks to their condition, and without that moment of recognition… Politics also has a drift, so politics will go on, but you won’t have a political movement without that moment of identification.”

The cultural apparatuses controlled by the 1 percent are the most powerful educational forces in many authoritarian societies, and they have been transformed into disimagination machines – apparatuses of misrecognition, ignorance and cruelty. Collective agency is now atomized, devoid of any viable embrace of the social. Too many people on the left and progressives have defaulted on this enormous responsibility for recognizing the educative nature for politics and for challenging this form of domination, working to change consciousness, and make education central to politics itself. Democracies are only as strong as the people who inhabit society. Put differently, the relationship between culture and politics becomes clear in the understanding that democracy’s survival depends on a set of habits, dispositions and sensibilities of a formative culture that sustains them.

Authoritarians Use Miseducation to Maintain Power

Trump plays to and manipulates the media because he understands how politics and theater merge in an environment in which the spectacle becomes the only politics left. He does not want to change consciousness, but to freeze it within a flood of shocks, sensations and simplisms that demand no thinking while erasing memory, thoughtfulness and critical dialogue.

For authoritarians like Trump and Bolsonaro, miseducation is the key to maintaining power. In addition, they use the media, schools and other cultural institutions to kill the social imagination, collapse the distinction between the truth and falsehoods, and abolish the line between civic literacy and lies. Education in the broadest sense has become a powerful weapon not merely of propaganda, but a tool of power in the shaping of desires, identities and one’s view of the future. The central political issue here is not about the emergence of an existing reign of civic illiteracy, but about the crisis of agency, the forces that produce it, and the failure of progressives and the left to take such a crisis seriously by working hard to address the symbolic and pedagogical dimensions of struggle – all of which is necessary in order to get people to be able to translate private troubles into wider social issues. The latter may be the biggest political and educational challenge facing those who believe that the current political challenge is not between simply Trump and progressives who rail against the financial elite and big corporations, but over those who believe in democracy and those who do not.

The threat to the planet and humankind is so urgent that there is no space in between from which to refuse to challenge these predatory political movements. The machinery of social and political death unleashed by the avatars of greed, disposability and exploitation parades its horrors like a badge of honor, all the while escaping into the global networks of finance and social irresponsibility, while preaching a feral nativism and developing a politics of entrenched walls and borders. Against these new political formations – as is evident in resistance movements in Puerto Rico, Ecuador, IraqLebanon and Hong Kong – movements for resistance have developed that are global, mobilized by millions, and call not to win justice through often rigged and corrupt elections, but to shut down the militarized institutions, cultures and ideologies of racism, exploitation and death through direct action. When thousands take to the streets, the punishing state loses the only weapon it has left: sheer repression. If these authoritarian states imprisoned and killed millions, such actions would attract even more resistance. Susan Buck-Morss, the author of Revolution Today, is right in writing:

“In order to challenge the illegality of law itself, the force that is needed has nothing to do with firearms. It is the overwhelming, globally democratic force of numbers across every line of difference. The way to prevent an ‘end to democracy’ is to make democracy the means.”

Any viable strategy for change needs a politics that informs the masses and immobilizes the ruling elite. Also needed is a politics that shuts down the flow of capital, the production of misery and the institutions that make it possible.

This suggests a politics that must unite workers, educators and others across the boundaries of race, class and a range of other oppositional movements. The biggest challenge to create such a unified movement speaks not only to a crisis of politics, but agency itself. Such a politics is only possible if it is accompanied by rigorous forms of self-reflection and self-determination as well as a rejection (as Theodor Adorno once put it) of the educational ideal of hardness and toxic masculinity that informs and shapes current right-wing populist movements. Paul Valery’s insistence that “inhumanity has a great future” can only survive if people accept the alleged universal presupposition that power is only about domination and that nothing can change.

As Byung-Chul Han argues in What is Power?, power exceeds the domination of the will, and its affirmation and use are never far from both a critique of oppressive power relations and a full-fledged resistance to them. Rather than only acting so as to repress freedom, power also constitutes itself through the production of freedom. If there is to be a successful challenge to the rise of neoliberal fascism across the globe, the root causes of the current political and economic threats to humankind must be uncovered by recognizing the “societal play of forces that operate beneath the surface of political forms.” In part, this means being historically aware of what forces are at work in a number of countries that signal the rise of new forms of authoritarianism and modes of fascist politics. While no historical moment provides the perfect mirror to the current crisis, our current situation offers up warnings about how the horrors of the past can crystallize into new forms.

Without Hope, There Is No Possibility For Resistance

Central to such a task is recognizing that the globe faces a crisis not only of politics, but also of memory, history, agency and hope. Without hope, there is no possibility for resistance, dissent and struggle. Agency is the condition of struggle, and hope is the condition of agency. Hope expands the space of the possible and becomes a way of recognizing and naming the incomplete nature of the present. It is worth noting that the US is suffering from a crisis of agency brought on in part by a crisis of civic literacy, education and the heavy hand of relegating millions to an ethic of sheer survival. As civic institutions collapse under the ideological and economic weight of global neoliberalism, a unique blend of fascist politics – with its hyper nationalism, call for racial purity, religious extremism and market fundamentalism – operates in what appears to be an ideological ecosystem of ignorance, power and alleged common sense, not to mention the allure of hatred, bigotry and racism.

One consequence is that the inability to relate to and identify with the suffering of others has reached crisis proportions in the current historical moment. This is a politics that celebrates brutality, aggression and sadism, and can be seen in the exercise of state terrorism in Brazil against ecological activists trying to save the Amazon rainforest, and in the United States in the separation and incarceration of undocumented immigrants and their children. In this plague of human cruelty and misery, what must be addressed is an understanding of the forces at work in the updated fusion of fascism and neoliberalism that now dominates a number of countries. At the very least, this is a politics in which political zombies masquerade as patriots, all the while promoting forms of racial and economic fundamentalism and social cleansing.

In the current historical moment, fascism in its neoliberal forms has moved to the center of power in a number of countries, such as Brazil and the United States, and it represents a unique political formation that is haunting the globe. If it is to be challenged, we must rethink how dominant politics resonates with the simplified discourses of populism and easily accommodates the call for strongmen to take over the reins of governance. To do so we must critically analyze the educational conditions that allow individuals to surrender their sense of agency, modes of identification and dreams to the ideological and political forces of neoliberal fascism.

At the heart of this issue is the question of how education can enable forms of self-formation that enable people to resist fascist and neoliberal mentalities, which are inevitably present within cacophonous democratic political modes of governance. To resist these mentalities, we must expose the ideological and economic workings of power and collectively embrace the need to engage in direct action in order to shut down the machineries of death. People in Chile, Puerto Rico, Hong Kong, Ecuador, and Iraq, among other countries, are rising up against the corruption and brutal austerity measures produced by neoliberalism and in doing so they are producing a fierce critique of capitalism and constructing a new understanding of politics and mass resistance. These protests are occurring at a crucial time when the forces of militarism, state violence and disposability are on the march. Under such circumstance, it is crucial to remember – as Marx once stated – that history is open and is made by human beings. It is in precisely that warning and hope that democracy will either perish or thrive. •

This article first published on the TruthDig.com website.

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Uruguay: La directora general de Secundaria opinó sobre los cambios en la educación que trae el nuevo gobierno

educacion.ladiaria.com /28-12-2019

Ana Olivera dejará el cargo luego de casi dos años de gestión; habla de lo que quedó por hacer y los logros obtenidos en equipo.

Ana Olivera tomó las riendas del Consejo de Educación Secundaria (CES) el 3 de mayo de 2018, a mitad del período de esta administración. Cuando cambien las autoridades, en marzo, habrá estado casi dos años en la Dirección General, y en diálogo con la diaria repasó lo que fue su liderazgo hasta ahora, lo que pudo hacer y lo quedó en el debe. Destacó el trabajo en equipo con los otros consejeros que gobiernan la educación media y con el resto de los miembros del Consejo Directivo Central (Codicen) de la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP). La profesora de Historia e inspectora regional en el norte del país habló sobre los conflictos del año, su relación con los gremios y sobre el comienzo de clases 2020.

Llegó con muchas políticas ya encaminadas por su antecesora, Celsa Puente, a la que se le pidió la renuncia. Algunas iniciativas, como el nuevo diseño curricular, ya estaban empezadas, y su dirección terminó de darle el impulso necesario. En su despacho de la calle Rincón, rodeada del equipo de la Secretaría General, habló sobre el cierre de esta etapa y opinó sobre los posibles cambios que traerá a la dirección de Secundaria la nueva administración del gobierno de Luis Lacalle Pou.

¿Qué expectativas tenías para arrancar y cómo las ves ahora que estás cerrando el mandato?

Muy bien. Creo que en educación los cambios siempre son costosos, hay que lograr cambios en la cultura, y en este sentido creo que sí hubo cambios. Mis expectativas están ampliamente satisfechas; no pensé trabajar tan acompañada, lo digo realmente. Se logró un trabajo muy bueno con los equipos docentes en dependencias centrales del CES, inspectores, directores, la ATD [Asamblea Técnico Docente], Fenapes [Federación Nacional de Profesores de Enseñanza Secundaria], los consejeros mismos –con Isabel Jaureguy trabajábamos muy bien, al igual que con Carlos Rivero–. Eso nos hace bien como sistema.

Trabajamos muy bien con el asesor jurídico, con las contadoras y economistas, con el área de informática, también, porque concretamos el sistema de liquidación de sueldos.

¿Qué quedó en el debe?

A nivel personal, uno quisiera que los cambios fueran más rápidos, que hubiera mayores socios, que los cambios en cuanto a los diseños curriculares, a las políticas de evaluación o al rezago sean más fáciles. Tenía algunas expectativas con respecto a la retención en los liceos nocturnos que creo que no se ha dado, pero también se han hecho algunas acciones tendientes a que el derecho a la educación esté garantizado.

Más que cosas que quedan en el debe, son deseos. Me gustaría que la promoción fuera más alta, que de alguna manera los programas de exploración pedagógica que tenemos a nivel de país bajaran a algunos territorios en concreto.

Hay otros programas que me hubiera gustado potenciar más –como el de educación en cárceles, que ha sido muy bueno– pero precisan más recursos, al igual que programa Cer [Centro de recursos para alumnos ciegos y con baja visión], que es muy bueno pero exige una inversión económica importante, porque es uno a uno. Siempre hay mucha demanda de los programas más sensibles; desde siempre lo más barato es tener una sola persona dándoles clase a 300, pero ese no es el panorama que tenemos hoy.

¿Qué resaltarías como logro?

Han sido un poco las líneas generales del Codicen, que se han trabajado muy bien en educación media básica, en conjunto con el Consejo de Educación Técnico Profesional (CETP-UTU). Trabajar entre sistemas fue muy bueno, fueron muy buenos el acercamiento y la interrelación permanentes, incluso hablando de recursos humanos más allá del CETP, con los otros consejos descentralizados. También tuvimos un buen relacionamiento con los sindicatos y con los administrativos, porque hicimos una política de concursos y de ascensos, se logró reestructurar la carrera administrativa trabajando con ellos, se efectivizaron adscriptos, ayudantes preparadores, docentes egresados de las más diversas asignaturas. Eso fue muy gratificante.

Por dos años

¿Cómo se proyecta el comienzo de clases 2020?

Nosotros pusimos una fecha y según ese calendario viene todo bien. Esperamos que se sigan llenando las horas, estamos trabajando en espejo con los resultados de los concursos del Consejo de Formación en Educación (CFE), así que esperemos que sea todo normal, que en febrero queden algunos interinos y tal vez algunas apoyaturas o tutorías para bachillerato.

La Sala Nacional de Directores me pidió la primera semana de marzo para hacer salas docentes con los nuevos directores y los distintos profesores que habían elegido allí, por eso planteamos el 9 de marzo como comienzo de ciclo básico y el 16 de marzo de bachillerato, pero si el Codicen decide que sea el 2 de marzo, nos vamos a ajustar.

Este año volvió a hablarse el tema de la elección de horas por dos años, para consolidar a los docentes en los centros con sus proyectos. ¿Eso en qué quedó?

A mí me parece muy buena idea, pero por ahora no hay nada por escrito. Como inspectora siempre estuve en la comisión de elección de horas por más de un año, porque en realidad tengo la experiencia de que 78% de los profesores de los grados más altos siempre eligen lo mismo.

¿Se debería impulsar ese camino?

Hay que trabajarlo con los distintos actores, pero me parece viable. También creo que puede ser optativo; que algunos elijan la radicación y se queden dos años con el mismo paquete de horas, porque les sirve, y otros no, porque prefieren moverse, ya que están en ese liceo coyunturalmente.

¿Por qué creés que eso todavía no pasa?

Porque hay que plantearlo con fuerza, con voluntad política de cambio.

¿Y eso no es voluntad política de tu gestión?

Bueno, es que no podíamos atacar todo a la vez. Nosotros elegimos una línea de consolidar la carrera de los administrativos, de los docentes, la relación con los otros sistemas, y cuando vimos que por este camino ya habían transitado otras directoras generales y habían quedado en la mitad, no insistimos.

Hay que entender, también, que este cambio es bueno si hay un diseño curricular acorde; no nos quedemos en algunas cuestiones que sólo son de organización y no cambian el cerno. A mí me interesa que el docente construya en los centros educativos por medio de una política educativa que tenga definida la intencionalidad de tratar la educación en clave de derechos, atendiendo a esta demanda social de los estudiantes, porque en la enseñanza media son todos los más vulnerables por el tramo etario: el adolescente adolece.

Próximamente

Estás ocupando la Dirección General, que es la única figura que va a quedar en el gobierno de Secundaria, según los planes del próximo gobierno. ¿Cómo te parece que va a funcionar eso?

Hay que ver cómo se instrumenta. No por ser un órgano colegiado significa que los tres hacemos todo, nos repartimos tareas: [el consejero Javier] Landoni es muy eficiente en infraestructura, tiene un relacionamiento con los departamentos de arquitectura muy grande, visita mucho el sur y yo visito más el norte, siempre nos dividimos los trabajos.

¿Creés que la concentración en una sola persona podría generar problemas? Ya no se podría dividir tanto las tareas.

No es la concentración en una persona, hay que ver las competencias que va a tener ese rol. Han dicho que se diluye la toma de responsabilidad, pero no creo que pase porque consejo sea colegiado; al revés, hemos sido muy ejecutivos sin que que se diluya la responsabilidad en el Codicen. Los directores generales vamos todos los miércoles de tarde y es allí donde estamos en contacto con la organización, la implementación de políticas educativas de cada uno de los subsistemas y la discusión que tienen los consejeros del Codicen. De todas formas, supongo que si lo implementan así debe ser porque tienen evidencia de que se ha diluido.

Uno de los cambios será que los directores generales pasen a tener voz y voto en el Codicen.

Nosotros somos interpelados por el Codicen una vez por semana, y tenemos el momento de dar nuestros previos y novedades. Si tuviéramos voz y voto significaría que tendríamos más responsabilidad en un sentido muy amplio, por ejemplo, me cuesta imaginarme involucrada con la totalidad de los problemas del CFE, del CETP o de Primaria. Si me preguntan hoy, sin saber cómo se va a implementar, diría a priori que me parece más engorroso.

¿Creés que un órgano colegiado como el de ahora hace que la toma de decisiones sea más lenta?

No, para nada. Secundaria es muy grande; creo que un colegiado lo ha hecho más ejecutivo, pero es una opinión personal, no sé cómo se plantea la nueva gobernanza. También cuando empezó la descentralización decían que los inspectores regionales éramos como monarcas en el territorio. Yo nunca me consideré monarca y siempre trabajé en colectivo; entonces, no se sabe qué va a pasar.

Laicidad al Parlamento

Ana Olivera y el equipo de dirección del CES fueron citados a la Cámara de Diputados el 9 de diciembre por la Comisión de Educación, que les pidió respuestas sobre la carta firmada por el cuerpo de inspectores del CES en apoyo a la candidatura de Daniel Martínez a la presidencia. La presidenta de la comisión, Graciela Bianchi, mostró su preocupación por la situación, ante lo que Olivera respondió que se inició una investigación administrativa luego de que el consejero del Codicen Óscar Pedrozo presentara formalmente la denuncia, ya que antes “no se podía actuar de oficio por comentarios en las redes sociales”, explicó la directora general. Ahora la investigación para determinar si hubo una conducta que violara la normativa está en las divisiones de jurídica del CES y del Codicen. Según adelantó Olivera, esperarán el resultado de los informes para actuar, y aunque no son vinculantes se tomarán en cuenta para decidir si corresponde o no una sanción.
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CLADE: Repudio ante la reciente declaración de Bolsonaro sobre el educador Paulo Freire

CLADE / 28-12-2019

El pasado lunes 16 de diciembre 2019, Jair Bolsonaro actual presidente de Brasil, insultó públicamente al Patrono de la Educación Brasileña, Paulo Freire, atribuyéndole responsabilidad por mal desempeño de Brasil en evaluaciones educativas internacionales, como el Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA).

Las redes nacionales, regionales e internacionales que suscriben esta nota pública, quieren expresar su repudio a las declaraciones de Bolsonaro que muestran un desconocimiento sobre Paulo Freire y su obra, declarada “Patrimonio de la Humanidad” por la UNESCO. Durante su vida, Freire recibió 40 títulos de doctorado honoris causa, que le fueron otorgados por universidades de todo el mundo; siendo el tercer pensador más citado en trabajos académicos de lengua inglesa y su libro “Pedagogía del Oprimido” fue traducido a más de 40 lenguas.

Igualmente, reafirmamos nuestra defensa al legado de Paulo Freire y a las banderas de lucha que el educador brasileño siempre apoyó, y nos comprometemos a llevarlas adelante: la libertad de pensamiento, la educación crítica y emancipadora, la autonomía del sujeto, la democracia plena y el respeto a las diversidades.

Firman:

Agencia Pressenza
Asociación Latinoamericana de Educación y Comunicación Popular (ALER)
Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación (CLADE)
Consejo de Educación Popular de América Latina y el Caribe (CEAAL)
Federación Internacional de Fe y Alegría
Portal Otras Voces en Educación
Red Espacio sin Fronteras
Red de Educación Popular entre Mujeres de América Latina y el Caribe (REPEM)
Red Global/Glocal por la Calidad Educativa
Marcha Global contra el Trabajo Infantil de Sudamérica
Organización Mundial para la Educación Preescolar (OMEP)

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La vergüenza de no tener escuela

Por: Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia

«El Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia (ODEJ) es una plataforma para el pronunciamiento público, impulsado por el Campo Estratégico en Modelos y Políticas Educativas del Sistema Universitario Jesuita (SUJ). Su propósito consiste en la construcción de un espacio de análisis informado y de posicionamiento crítico de las políticas y las reformas educativas en México y América Latina, arraigado en la realidad social acerca de las injusticias del sistema educativo, y recupera temas coyunturales y estructurales con relación a la agenda educativa vigente.»

Edgar Pérez Ríos

Departamento de Investigaciones Educativas del CINVESTAV

Miembro de la Red Temática de Investigación de Educación Rural (RIER)

A partir de los años veinte del siglo pasado, con la escuela rural mexicana se comenzaron a construir escuelas en las localidades rurales del país. Los recintos escolares empezaron a ser parte de la vida diaria de estas localidades y poco a poco se convirtieron en edificios tan importantes como el de la iglesia o el municipio, lo que se reflejaba en la dedicación que los campesinos ponían en la construcción de sus escuelas, en muchas ocasiones. siendo la mejor construcción de todo el poblado (Pérez, 2014, p. 107).

Este cariño hacia las escuelas sigue vigente en diversas comunidades del país, como se muestra en las fotografías y textos compilados por Reyes y Solares (2016) en la Montaña de Guerrero, y como he observado en mi experiencia como exfigura educativa del Consejo Nacional de Fomento Educativo (Conafe) en localidades de Oaxaca, Puebla, Querétaro y Guanajuato donde, precisamente, la escuela, junto con la iglesia, son las construcciones mejor conservadas. Incluso existe un orgullo por tener una “buena escuela”, situación que los propios niños matizan cuando comparan la suya con la del poblado vecino. Tener una telesecundaria o una secundaria comunitaria de Conafe es motivo de mucho mayor prestigio; en cambio, no tener escuela es vergonzoso, como argumentaré a continuación, mediante el caso del núcleo rural Las Palmas, localidad zapoteca perteneciente al municipio de San Jerónimo Coatlán, en la Sierra Sur de Oaxaca.

Hasta la década de los noventa, la población de Las Palmas vivía en, por lo menos, una decena de rancherías dedicadas al cultivo del café. Estas rancherías, conformadas por dos o tres familias, distaban entre una y una hora y media de la comunidad de Las Palmas, lugar en donde se encontraba la escuela primaria rural más próxima. Por esta razón, según comenta la gente del lugar, muchas personas nacidas antes de 1990 no asistieron a la escuela debido a la lejanía. Sin embargo, a partir de dicha década, los padres de familia comenzaron a gestionar los servicios educativos del Conafe para que sus hijos pudieran tener acceso a la escolarización en sus lugares de origen.

Así, durante los años noventa, y aun del 2000, prácticamente todas las rancherías tenían una escuela comunitaria. Aunque no existen datos específicos de estas rancherías, en trabajo de campo he constatado que casi todas las personas nacidas a partir de la década de los noventa saben leer y escribir; además, la mayoría concluyó la primaria. No obstante, también existen casos de niños cuyas rancherías no alcanzaron el mínimo de alumnos y, por tanto, tuvieron que asistir a otra ranchería o a Las Palmas. En estos casos, los niños regularmente asistían uno o máximo dos años y desertaban. Una de las principales razones del abandono no era precisamente la distancia, sino la burla a la que eran sometidos por sus pares por tener que ir a estudiar a otra localidad. Estas burlas dificultaban la socialización, la adaptación y el aprovechamiento escolar, por lo que al final decidían dejar la escuela. Rebolledo (2014) documenta un caso similar sobre las dificultades de una niña chinanteca a la hora de enfrentarse a otro contexto, no sólo escolar, sino también lingüístico.

De hecho, en Las Palmas se habla castellano, pero los niños de ahí suelen burlarse de sus compañeros de las rancherías, quienes también hablan castellano, aunque con cierta variación lingüística. Esta variación hace que se suponga que existe una forma correcta de hablar; por tanto, los niños de las rancherías son agraviados por su forma de expresarse. Evidentemente, esta situación los pone en desventaja porque no se atreven a participar en el salón de clases, situación que muchas veces es interpretada por los profesores como incapacidad del alumno ante las actividades escolares, tal como lo reporta Rebolledo (2014) en otro contexto oaxaqueño.

El problema de no tener una escuela en la localidad de origen va más allá de la sola experiencia escolar de los niños. Se trata, muchas veces, de una experiencia comunitaria, donde el solo hecho de contar con una construcción que ostente el título “Escuela” es, en sí, un logro enorme para dicha comunidad: se vuelve un icono, un punto de encuentro, un lugar de cohesión social, como lo ha señalado Rockwell (2016). A ese lugar se le llama cariñosamente “nuestra escuela” y, aunque muchos ni siquiera han puesto un pie dentro, esperan que sus hijos sí lo hagan.

Volviendo a nuestro caso, cuando en la década de los noventa estudiaba la primaria rural en Las Palmas, cada grado escolar albergaba entre 8 y 10 alumnos, al igual que en Piedra Larga, un pueblo vecino. Si juntamos ambas localidades, estaríamos hablando de cerca de 20 niños que, año tras año, egresaban de la primaria, lo cual invita a pensar que quizá la mejor opción era reunir a todos los niños en una telesecundaria que atendiera a ambas comunidades. Esta perspectiva es la que se ha impulsado en las escuelas primarias mediante la famosa política de concentración de escuelas en los Centros Integrales de Aprendizaje Comunitario (CIAC) promovidos en la presente administración.

Sin embargo, en el caso de Las Palmas y Piedra Larga, esta política de concentración no es pertinente a la luz de las dinámicas locales, pues existe un conflicto intercomunitario entre ambas partes desde la década de los setenta, situación que afecta las distintas aristas de la vida social, entre ellas la educativa. De esta forma, Piedra Larga gestionó la fundación de su escuela telesecundaria en 1996, y la concreta ese mismo año. Pese a la cercanía de esta tele, los niños de Las Palmas continuaron asistiendo a la secundaria de San Gabriel Mixtepec, un municipio cercano y algunas veces incluso dejaron de estudiar, pero de ninguna manera se pasaron a Piedra Larga, pues los conflictos impedían esa situación. Así, la vergüenza de no tener telesecundaria espoleó a los comuneros de Las Palmas a organizarse y a gestionar también su escuela. Dos años después, en 1998, Las Palmas ya tenía su propia telesecundaria.

A simple vista esto parece ser un problema de adultos, pero en realidad existen afectaciones directas a los jóvenes. Por ejemplo, los niños de otras comunidades más pequeñas que estudian en la telesecundaria de Las Palmas o Piedra Larga suelen sufrir burlas por parte de sus compañeros, que aluden al hecho de que en su localidad no hay escuela. En otras ocasiones, a estos jóvenes se les dificulta la socialización entre pares, incluso el cambio de residencia, pese a que la mayoría de las veces se instalan en casa de algún familiar. Así, algunos desertan después de algunos meses.

Aunque en este breve texto expuse la situación particular de una comunidad, en realidad se trata de una invitación a reflexionar en torno a la pertinencia de concentrar alumnos de distintas comunidades en una sola escuela. Desde luego que, en términos económicos, se trata de una estrategia viable, sobre todo por los recursos que se puedan ahorrar en tiempos de austeridad. Sin embargo, ¿cuáles serían los resultados en términos de aprovechamiento escolar y de permanencia? ¿Bajo qué costos en la calidad de vida de los niños? Si nos detenemos a ver la cotidianidad de los alumnos que asisten a la escuela fuera de sus contextos de origen, nos encontraremos con distintos panoramas: lejanía, mala alimentación, problemas de adaptación e incluso depresión ¿Vale la pena realmente ahorrar dinero en detrimento de las infancias? ¿Acaso existe otra forma de garantizar la permanencia de los niños en sus localidades de origen?

Bibliografía

Pérez Ríos, E. (2014). A un siglo de distancia (1911-2011): semejanzas y diferencias de la educación micro-rural en México. México: UPN.

Rebolledo, V. (2014). “Los silencios de niños hablantes de chinanteco en diversas situaciones escolares”, Anthropologica, XXXIII(35), 93-115, Lima: PUCP.

Reyes M. y Solares, D. (2016). Mira mi escuela. Reflexiones sobre espacios escolares. México: Ediciones Axolotl

Rockwell, E. y Rebolledo, V. (coords.) (2016). Yoltocah: Estrategias didácticas multigrado. México: Autores.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/la-verguenza-de-no-tener-escuela/

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Diversidad cultural en los centros escolares

Diversidad cultural en los centros escolares

Laia Mestres 10.12.2019 | 04:00

Uno de los retos a los que deben hacer frente los profesionales de la educación en la actualidad es, sin duda, la atención a la diversidad cultural en los centros educativos. La heterogeneidad cultural es una característica de nuestra sociedad, vivimos en un entorno multicultural donde tradiciones distintas y los colectivos humanos que las practican coexisten en un mismo ámbito de organización social.

Una correcta atención educativa viene determinada por el clima del centro, la política educativa, la organización curricular, los recursos (presupuesto y organización), etc. Pero, quizás uno de los factores fundamentales es la formación, herramientas y recursos de que disponen los docentes en sus intervenciones.

Uno de los objetivos del sistema educativo es impedir que los jóvenes y los adultos vean mermadas sus oportunidades de progreso a lo largo de la vida por no haber alcanzado el nivel educativo adecuado, es decir, la promoción de la igualdad es un objetivo fundamental en las políticas educativas.

No hay duda de que los resultados educativos condicionan las oportunidades laborales posteriores. Es un hecho constatado por la OCDE que los países con un nivel alto de formación son los que procuran más beneficios laborales en forma de empleo de calidad y presentan un menor riesgo de desempleo. Pero no sólo debemos tener en cuenta la progresión futura, el acceso a la educación es fundamental y debe estar garantizado.

Las diferencias de origen condicionan la trayectoria educativa de los individuos, sus rendimientos y los resultados sociales y económicos que se derivan de su logro educativo. La exclusión y la vulnerabilidad vienen definidas por aquellos factores sociales que ubican a las personas en situaciones de desventaja en la carrera educativa y, como consecuencia de ello, reducen sus oportunidades.

Es por eso que el trabajo de la educación intercultural se está convirtiendo en uno de los temas urgentes que se deben tratar en nuestro sistema educativo. No sólo se trata de incorporar las necesidades educativas de todo el alumnado, sino de garantizar el acceso a la formación para todos, posibilitando la igualdad de oportunidades educativas.

El alumnado inmigrante ha aumentado en los centros escolares en los últimos tiempos. A menudo, el profesorado debe enfrentarse a la dificultad para atender adecuadamente al alumnado inmigrado que, en ocasiones, padece condiciones sociales desfavorables y situaciones de alto riesgo académico.

Los profesionales de la educación tienen el reto de trabajar en clases multiculturales, por eso, no sólo es necesaria la incorporación de nuevos perfiles profesionales, sino también un incremento de las competencias de los docentes. En este sentido, Javier Sánchez Mendías, explica en su artículo que «la escuela intercultural propugna un modelo educativo que para hacerse efectivo requiere un fuerte apoyo social contribuyendo al cambio organizativo. Los profesionales que tienen una implicación directa en este asunto, especialmente los docentes, requieren una adecuada formación y orientación para reconocer y abordar las necesidades específicas de apoyo educativo de este alumnado».

Por otro lado, Encarna Soriano, José Manuel García Argüello y Manuel López, miembros del grupo ‘Investigación y Evaluación en Educación Intercultural’ de la Universidad de Almería, afirman que no se puede descargar toda la responsabilidad sobre el profesorado y el centro educativo. La educación es una responsabilidad que debe ser compartida por toda la sociedad. En concreto, la participación de la familia es fundamental.

Los expertos señalan que la escuela deberá ejercer un papel vertebrador con la familia, medios de comunicación, localidad, barrio, asociaciones, lugares de ocio, etc. Las escuelas deben de abrir sus puertas para que haya una auténtica colaboración y los centros educativos sean verdaderas comunidades de aprendizaje.

Por último, no podemos olvidar la responsabilidad de la administración educativa, que tiene que garantizar una adecuada distribución de las diferentes realidades culturales en los centros educativos sostenidos con fondos públicos, impidiendo cualquier política segregacionista. También es necesaria una mayor coordinación entre centros, la elaboración de programas educativos adecuados y el fomento de dinámicas internas de trabajo colaborativo.

Autor: Laia Mestres

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Políticas Educativas son revisadas por UNESCO

Con el fin de alcanzar la meta planteada en el objetivo 4 de la Agenda de Desarrollo Sostenible (ODS), el Gobierno de Honduras y la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) presentaron y entregaron ayer los hallazgos del “Informe de Revisión de Políticas Educativas de Honduras”.

El propósito principal de esta revisión es ayudar a las autoridades a fortalecer el sistema de educación y contribuir a desarrollar las capacidades para alcanzar las metas del Objetivo 4 de los ODS, que manda “garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todas las personas”.

El evento estuvo presidido por la directora de la Oficina Multipaís de la UNESCO, Esther Kuish Laroche; por el secretario de Educación, Arnaldo Bueso; y la subsecretaria de Cooperación Internacional, Norma Cerrato.

Asimismo participaron la representante del Programa Mundial de Alimentos y Coordinadora Adjunta de las Naciones Unidas, Judith Thimke, además de representantes de las universidades de Honduras, el Consejo Nacional de Educación y funcionarios de la Secretaría de Educación (Seduc), docentes, educandos y Cancillería entre otros.

Fuente de la Información: https://www.latribuna.hn/2019/12/10/politicas-educativas-son-revisadas-por-unesco/

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Chile: Tres de cada 10 planteles de educación superior cerraron el 2018 con pérdidas

La tercera 

Superintendencia del ramo identificó las instituciones con más riesgo para focalizar en ellas las acciones de fiscalización. De las 48 casas de estudios con gratuidad solo siete registran cifras negativas. Las privadas lideran el listado de ganancias.

Más de $ 218 mil millones en excedentes registraron en 2018 las instituciones de educación superior del país, un aumento de $ 41 mil millones (23%) respecto del año anterior, según cifras oficiales del Ministerio de Educación (Mineduc).

Pero el panorama hoy no es el mismo para todas las casas de estudios, porque de las 140 instituciones que entregaron información al Estado, 39 registraron cifras negativas. Es decir, tres de cada 10 planteles tuvieron pérdidas.

El caso más extremo es el de la Universidad de los Andes, que cerró el año con casi $ 11 mil millones en pérdidas. Pero el director de Finanzas, Álvaro Beltrán, dice que eso se explica por la inversión que realizaron hace unos años para construir su clínica universitaria.

“Este déficit está totalmente financiado, por lo que no tiene efectos directos en el resto de la actividad universitaria y es el resultado lógico de un proyecto de la envergadura como es la Clínica Universidad de los Andes”, agrega.

En el listado de los planteles con déficit le siguen el Instituto Profesional La Araucana, que está en proceso de cierre, y la Universidad de Las Américas. En esta última institución explican que los $ 5 mil millones en rojo son un arrastre de la pérdida de la acreditación que sufrieron en 2013, lo que derivó en que la admisión de estudiantes cayera en un 40%.

Sin embargo, afirman que hoy la situación patrimonial es sólida y que han realizado inversiones en la docencia de pregrado, en investigación y en infraestructura.

“Este plan considera llegar a una situación de equilibrio en 2020 y el resultado proyectado del ejercicio 2019 muestra un avance en esta dirección”, dicen. También destacan la recuperación de la acreditación.

Vigilancia del riesgo

Otros planteles que presentan pérdidas son la U. Gabriela Mistral y la Universidad Ucinf, que está en proceso de cierre y siendo “absorbida” por la primera.

La tarea de vigilancia y alerta le corresponde al superintendente de Educación Superior, Jorge Avilés, quien, cuenta, se ha dedicado a definir, junto a la Contraloría, las normas contables que aplicarán a todas las casas de estudio para supervisar sus finanzas.

Paralelamente, agrega Avilés, desarrollaron un modelo de supervisión que les permite “priorizar nuestras acciones fiscalizadoras en aquellas instituciones que se encuentran en situaciones más riesgosas”.

“Luego de aplicar el modelo, hemos identificado los casos de mayor riesgo, concentrando ahí diversas acciones de fiscalización, siempre con el objeto de conocer el real estado financiero de manera actualizada en cada caso y así poder aplicar las medidas que correspondan”, señala.

Avilés plantea que se debe revisar el estado de las instituciones caso a caso, pero reconoce que “hemos sido testigos en los últimos años de situaciones de gestiones deficientes en lo administrativo y financiero que, en los casos más graves, han provocado lamentables daños a sus comunidades educativas”. Por ello, valora la creación de la institución que dirige y el robustecimiento de la Comisión Nacional de Acreditación.

Efectos de la gratuidad

Este año, varias universidades plantearon que la gratuidad en la educación superior les generaba brechas financieras, pues el Estado no pagaría el valor real de las carreras. Pero eso parece no reflejarse en los resultados.

De las 48 instituciones con gratuidad, siete registraron pérdidas, entre ellas, cuatro universidades estatales. La Universidad Arturo Prat lidera el listado en rojo. En tanto, planteles como Duoc UC, Inacap, U. de Concepción y U. Autónoma encabezan el grupo con más excedentes.

Andrés Bernasconi, director del Centro de Justicia Educacional de la UC, cree que finalmente el estado financiero de las universidades “depende mucho más de las decisiones que se toman al interior de ellas que de los efectos de las políticas públicas, considerando incluso la gratuidad”.

Lo mismo cree Magdalena Vergara, directora ejecutiva de Acción Educar, quien dice que llama la atención que las universidades con gratuidad, en especial las estatales, pidan más recursos, siendo que estas últimas “reciben 19 veces más que las privadas por distintos fondos que se entregan a la institución, sin considerar becas, gratuidad u otros beneficios estudiantiles”.

El investigador de Nodo XXI, José Miguel Sanhueza, advierte que se debe hacer una diferencia entre los planteles con gratuidad, porque esta política “ha sido perjudicial en términos financieros para algunas universidades estatales y para el segmento tradicional de la educación superior, pero beneficiosa para las instituciones privadas que se incorporaron a esta política”.

(Para agrandar la imagen, hacer click sobre ella.)

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