Entrevistamos a Yeap Ban Har, doctor en Educación Matemática y referente mundial del Método Singapur de Matemáticas. Un método que busca que el niño aprenda a pensar desde la resolución de problemas matemáticos, a la vez que ejercita la competencia lingüística y su creatividad. Para ello, se apoya en objetos cotidianos y elementos manipulativos, así como en el aprendizaje cooperativo y en espiral. A España ha llegado a través de la editorial SM, que está integrándola en sus proyectos educativos y en sus servicios de acompañamiento al docente.
Pregunta: ¿Qué es el Método Singapur de Matemáticas? ¿Por qué surge?
Respuesta: Realmente no es un método como tal. El denominado Método Singapur es una forma de enseñar y aprender matemáticas. Se centra en resolver problemas y, para ello, utiliza CPA, un planteamiento concreto, pictórico y abstracto (por sus siglas en inglés). Basado principalmente en teorías de aprendizaje, logra que los alumnos aprendan matemáticas a la vez que disfrutan de ellas.
Este método proviene de la investigación realizada por un instituto de desarrollo curricular en los años 80. Esa investigación dio como resultado una serie inicial de libros de texto sobre Matemáticas en Primaria, predecesores de los libros de texto actuales en Singapur. Con ellos, a partir de 1995, los estudiantes de Singapur pasaron de un bajo rendimiento a obtener buenos resultados académicos. Motivo por el cual la gente se interesó por el método.
Pregunta: ¿Qué objetivos persigue? ¿Y a qué etapa educativa se dirige?
Respuesta: Dirigido a alumnos de Primaria y Secundaria, se centra principalmente en resolver problemas. Además, busca que todos los estudiantes desarrollen su propio pensamiento a través de las matemáticas y aprendan a utilizarlas bien en su día a día.
Busca que los estudiantes desarrollen su propio pensamiento a través de las matemáticas y aprendan a utilizarlas bien
Pregunta: ¿Qué pasos hay que seguir para implantarlo en las aulas?
Respuesta: Para los profesores interesados en implantar esta metodología en el aula, ofrecemos unos libros de texto, así como una guía de enseñanza on line con vídeos que permiten desarrollarse profesionalmente.
Pregunta: ¿Qué es el aprendizaje en espiral?
Respuesta: El objetivo es que los estudiantes repasen lo aprendido el día anterior pero sin repetir las lecciones. Por ejemplo, los alumnos aprenden en primer lugar la multiplicación del 2, 5, 10, 3 y 4 y después la del 6, 7, 8 y 9. En el caso de las restas, empiezan por 457-3, después 457-30 y, por último, 457-300 antes que 457-126. Siempre la tarea de cada día es una variación del día anterior.
El objetivo es que los estudiantes repasen lo aprendido el día anterior sin repetir las lecciones
Pregunta: ¿Cualquier profesor sin recursos puede introducirlo en su clase o se necesita algún material específico para hacerlo?
Respuesta: Con una buena formación, se puede llevar a cabo con o sin recursos. Sin embargo, los recursos facilitan la tarea del profesor, ahorrándole la labor de investigación y preparación de ejercicios prácticos para las clases. Escribir lecciones es un trabajo para lo que se necesita bastante cualificación y mucho tiempo.
Pregunta: ¿Cree que se puede implantar en las aulas de cualquier país o depende de una cuestión cultural?
Respuesta: Se ha implantado en lugares tan variados como Sudáfrica, Inglaterra, Estados Unidos, incluso en Latinoamérica. Puede utilizarse en cualquier lugar siempre y cuando el sistema educativo tenga una clara dirección, los profesores estén motivados para enseñar a un alto nivel y recibir formación, y el colegio tenga un liderazgo firme. Estos son los factores más importantes.
Pregunta: ¿Cómo ve el futuro de la educación, por ejemplo, en un plazo de diez años?
Respuesta: En mi opinión, los educadores buscan lo mejor para sus alumnos. La conciencia generada por TIMSS (Estudio de las Tendencias en Matemáticas y Ciencias por sus siglas en inglés) y PISA, así como el aumento de los intercambios en todo el mundo nos dan la razón para pensar que la educación mejorará. Eso sí, los profesores necesitan trabajar juntos. No pueden ni deben trabajar aislados.
Si la educación no mejora, los estudiantes recién graduados y la economía sufrirán en el mercado global y tecnológico
No hay otra opción. Si la educación no mejora, los estudiantes recién graduados y la economía sufrirán en el mercado global y tecnológico.
Por último un pequeño test. ¿Qué le sugieren las siguientes palabras?:
Matemáticas: área o asignatura que se centra en el pensamiento y la resolución de problemas con reglas altamente desarrolladas.
Problemas: tareas sin un procedimiento claro que una persona puede resolver.
Deberes: tareas hechas en casa con suerte de forma independiente.
Evaluación: encontrar las variables (como los logros o la actitud) de los estudiantes respecto a las matemáticas para conocer si saben manejarlas.
Equipo: un grupo de personas.
Tecnología: herramientas que pueden utilizarse en la enseñanza y la educación.
Fuente de la entrevista: https://www.educaciontrespuntocero.com/entrevistas/yeap-ban-har-matematicas-metodo-singapur/52442.html
Un grupo de emprendedores y expertos crea en Barcelona un programa piloto para que la innovación deje de ser un fenómeno minoritario y se extienda a todo el sistema educativo.
En esta escuela de Barcelona no hay ni aulas, ni exámenes, ni asignaturas. Tampoco profesores, ni al terminar se consigue un título. Se llama Learnlife y es el nuevo proyecto de innovación educativa que se ha asentado en la ciudad. El resumen suena muy parecido a lo que decenas de centros innovadores están haciendo en todo el mundo, también en España. Excepto que esto no es una escuela y desde aquí se quiere revolucionar por completo la educación en todo el mundo.
Se trata, en realidad, de un laboratorio y centro de operaciones que un grupo de emprendedores y expertos en innovación ha abierto en Barcelona para cocinar lo que será el aprendizaje del futuro. Su propósito es de lo más ambicioso: empujar a escuelas y Gobiernos de todo el planeta para que la innovación educativa sea una realidad y no solo un tema con el que rellenar horas de conferencias y páginas de libros. En la próxima década quieren llegar a 100 millones de niños y 100.000 centros educativos. Todo desde este espacio piloto que han creado en Barcelona para mostrar al mundo lo que ya es posible hacer hoy.
Son las 11 de la mañana y un grupo de adolescentes está enfrascado en sus cuadernos y sus portátiles. No hay filas de pupitres ni un profesor dirigiendo el aula. El espacio en el que estudian, amplio y diáfano, era apenas un par de horas antes escenario de una clase de yoga y ahora se ha reconvertido en una zona de recogimiento y concentración. Es la hora de matemáticas, aunque aquí lo llaman numeracy. Sobre uno de los bancos azules, Mila practica álgebra. “Nunca he entendido las mates bien, estoy intentándolo porque realmente las voy a necesitar en el futuro”, explica. En lugar de llegar a clase y escuchar la lección que toca ese día, ella misma es quien ha decidido que el plan de estudio para hoy es hincarle el diente a las fracciones.
A su lado, un profesor la acompaña a ella y al resto de alumnos. Aunque como en el caso de las matemáticas, ni el profesor se llama profesor ni los alumnos son alumnos. Él es un guía de aprendizaje y ellos, learners o aprendices. Cada uno ha creado su propio plan de estudio para los próximos dos días y trabajan en ello de forma independiente. Con la máxima de que todo lo que aprenden tiene que estar conectado con algo que les interese. En el caso de Mila, que quiere ser bailarina profesional, ha elegido el álgebra porque cree que va a ser útil en general para su vida. Su ejemplo encierra lo que en este laboratorio se está cocinando como el nuevo paradigma de la educación: un aprendizaje que el propio estudiante dirige, con una clara aplicación en la vida real y en el que siempre tiene que haber un propósito concreto.
“El objetivo es ayudar a crear innovación a nivel mundial para que cualquier escuela en el mundo pueda pasar a la acción”, resume Christopher Pommerening, uno de los fundadores del proyecto, del que también es impulsor el experto en innovación educativa Stephen Harris. “Cajas” es la palabra que, de forma recurrente, utiliza para explicar el porqué de Learnlife. La escuela está llena de ellas, dice. Una para las asignaturas. Otra para los grupos divididos por edades. Otra para los exámenes. Otra para los títulos… Una concepción compartimentada que, en su opinión, conduce a la estandarización.
“En 2030, la automatización se habrá comido 800 millones de empleos. Pero al mismo tiempo, todavía promocionamos sistemas educativos estandarizados con exámenes estandarizados. Es la combinación perfecta porque precisamente lo que mejor se puede automatizar es lo que está estandarizado”, argumenta. “Todos los niños que salgan de la escuela en la próxima década con una mente estandarizada se van a encontrar en el callejón sin salida más grande de la historia”.
El reto es, por lo tanto, darle la vuelta a la educación en todo el mundo en apenas una década. “No tenemos más tiempo”, apremia. La idea surgió hace cuatro años, cuando Pommerening y su esposa buscaban guardería para el mayor de sus hijos. Se dieron cuenta de que la educación en su Alemania natal apenas había cambiado desde sus años en el colegio. Al echar un vistazo a su alrededor, detectaron que era un problema común en todos los sistemas educativos. “En los últimos 30 años, el mundo y la sociedad han dado un gran salto hacia delante, pero la educación no. Hay una desconexión cada vez más grande”.
A falta de sistemas innovadores, decidieron buscar escuelas innovadoras. Crearon un grupo de 40 expertos —entre los que figuran, por ejemplo, el psicólogo Alfredo Hernando, la diseñadora Rosan Bosch y el chef Ferran Adrià— y viajaron a más de un centenar de escuelas en 40 países para trazar el mapa de la innovación educativa en el mundo. Tras un año y medio de investigación, llegaron a dos conclusiones. La primera, que había toda una batería de metodologías y escuelas innovadoras ya en marcha, pero desconectadas las unas de las otras. Y la segunda, que en la inmensa mayoría de los centros educativos el principal freno a la innovación es que no hay una idea clara de hacia dónde se quiere llegar con ello.
“Pongamos el ejemplo de las escuelas Montessori”, explica Pommerening. “Son proyectos fantásticos que, sin embargo, solo han llegado a unas 14.000 escuelas en todo el mundo. ¿Por qué? Porque son modelos de aprendizaje ya estructurados. Pero si tú ya tienes tu propio proyecto, muchas veces choca”. ¿El antídoto? Crear una caja de herramientas llena de ingredientes para que cada escuela componga su propia receta innovadora. La clave es ofrecer recursos accesibles y escalables para que la innovación no sea cosa solo de unas cuantas miles de escuelas, sino de los dos millones que hay en el mundo.
Por el momento, Learnlife ha abierto una plataforma online, que pretende ser abierta y colaborativa, con los resultados de su investigación. Es un repositorio con 25 metodologías y un catálogo de buenas prácticas con ejemplos concretos de qué se puede hacer ya para innovar en el aula. El problema, como en cualquier debate sobre innovación educativa, es pasar de la teoría a la práctica. “Si solo es una cuestión de hablar, de leer libros o de ver la siguiente TED Talk sobre innovación, es muy bonito pero después no pasa nada. La comunidad educativa necesita hechos”, explica Pommerening.
Y los hechos, en su caso, se han materializado en un espacio de 1.200 metros cuadrados, en pleno Eixample de Barcelona, en el que 40 adolescentes llevan varios meses aprendiendo. Un piloto en el que aplicar ese nuevo paradigma de la educación que huye de lo estandarizado y que pretende demostrar cómo serán las escuelas del futuro, pero a fecha de hoy.
Este primer grupo de aprendices lo componen adolescentes que o bien tenían dificultades por sus altas capacidades o bien venían de casos de fracaso escolar. No se les separa por edades, aunque a la hora de trabajar con ellos sí se les distingue por fases de aprendizaje. La teoría sobre la que se apoya el proyecto es que hay que pasar de la actual estandarización que prima en la educación a un concepto de aprendizaje autodirigido. Sin embargo, en el camino es necesario pasar primero por la fase de la personalización, en la que el debate educativo lleva un tiempo enfrascado, y después por la cocreación, en la que el alumno diseña su camino de aprendizaje con la ayuda de un guía o mentor.
Así, en la hora de numeracy, el grupo de alumnos que todavía necesitan ese acompañamiento trabaja en un taller sobre cómo construir una silla. Aprenden sobre volúmenes, pero también sobre finanzas y presupuestos pues tienen que optimizar el uso de materiales y calcular cuánto cobrarían por entregarla. En el mismo espacio, un taller maker en el que lo mismo se puede trabajar manualmente con maderas que con máquinas CNC, Gerard avanza por su cuenta en su proyecto de diseñar su propia impresora 3D. Ya está buscando inversores.
En línea con ese afán por eliminar las cajas en las que se ordena cada pequeño aspecto de la educación, aquí no hay inicio ni fin de curso, sino ciclos de tres meses en los que cada alumno emprende su propia “aventura de aprendizaje”. Todo gira en torno a un proyecto personal que cada joven tiene que definir. El aprendizaje se va construyendo en torno a ese proyecto, aunque de forma equilibrada para que todos lleguen a un mínimo de conocimientos y competencias que Learnlife ha establecido tras examinar los currículums de sistemas educativos de todo el mundo.
En el caso de Gerard, su proyecto personal es diseñar esa impresora 3D. Antes de entrar, él ya tenía clara que esa era una de sus pasiones, pero lo normal es que los chavales lleguen aquí sin tener ni idea de lo que quieren hacer. Ayudarles a descubrirlo es la espina dorsal de este modelo educativo, con el que se pretenden atajar cifras preocupantes, como ese 17,9% de abandono escolar temprano en España o el 80% de estudiantes de Bachillerato que no saben qué hacer con su futuro. “Aquí tenemos niños de 12 años que saben perfectamente dónde van. Si confían en sí mismos, el mundo es una autopista para ellos”, asegura Pommerening.
Cada estudiante decide cuánto tiempo quiere pasar en Learnlife. Una de sus aprendices pasó con ellos seis meses hasta que descubrió lo que quería estudiar en la universidad, mientras que Gerard espera estar allí al menos hasta los 18 y después, “ya decidiré”. Sus padres están preocupados porque no va a recibir un título una vez que termine (aunque algunos alumnos sí se sacan secundaria en paralelo). “El objetivo no es el bachillerato, o la universidad, o algo que te marcas a 10 años”, argumenta Pommerening. “El objetivo es cómo aprendo hoy. Es crear autoconfianza y propósito: es la gran diferencia entre aprender para los demás o para el sistema y aprender para mí”.
Y lo mismo que no se entregan diplomas, tampoco hay exámenes al uso. Se hace una evaluación llamada 360 grados en la que se huye de cualquier aspecto que suene a comparación o competencia. Y se trabaja en fomentar la autorresponsabilidad de cada joven. “Tenemos por ejemplo un listado en el que ellos se autoevalúan del uno al cuatro en 50 competencias numéricas”, explica Adrià Balcázar, uno de los guías de aprendizaje, ingeniero con experiencia docente en un colegio concertado. “Lo más interesante es que se ponen más o menos el mismo valor que les pondríamos cualquiera de los guías”.
Esa filosofía no es fácil de encajar. Sobre todo porque se construye al margen del sistema educativo oficial. En Learnlife utilizan un símil tecnológico para explicar que este piloto va dirigido a los early adopters, ese grupo que se pirra por la última novedad digital. Tampoco es apto para cualquier bolsillo: la matrícula cuesta 800 euros al mes. ¿Cómo puede servir entonces de paradigma para cualquier escuela, pública o privada, sin importar sus recursos? Sus responsables señalan que la base del proyecto no es una única receta de innovación, sino un conjunto de herramientas para que cada centro defina su propia fórmula.
El próximo paso es crear 200 centros de este tipo en todo el mundo —el siguiente en la lista será en Ruanda, el año que viene— que sirvan para conectar toda una red de innovación. Para ello, acaban de conseguir tres millones de euros en una ronda de inversión. En su punto de mira sitúan a los Gobiernos. Ya están en conversaciones con departamentos de educación de varios países y quieren que esta red innovadora dé el empujón final para alcanzar ese punto de no retorno en el que la innovación educativa deje de ser algo minoritario para convertirse en la norma. “Queremos demostrar que esto no es una utopía. Existe, es sostenible, funciona y tiene mucho más sentido que cualquier cosa que estamos viviendo ahora”.
Jennifer Groff, especialista del MIT y líder de diversos proyectos educativos, explica por qué en pleno siglo XXI, las habilidades como el pensamiento crítico, la colaboración y la creatividad son mucho más importantes que la enseñanza a través de fórmulas o contenido memorizado.
Jennifer Groff es cofundadora del Center for Curriculum Networkign e investigadora del Instituto de Tecnología de Massachusetts (MIT), de Estados Unidos donde lidera el desarrollo del diseño de juegos para uso en las aulas. Además es autora de estudios sobre temas curriculares, enseñanza personalizada y sobre cómo redefinir ambientes de aprendizaje y experiencias a través de innovaciones y tecnologías educativas. La especialista también es, desde 2017, directora pedagógica de Lumiar, organización de escuelas y tecnologías de aprendizaje creada en Brasil, y el año pasado, fue nombrada una de las 100 personas más influyentes en tecnología de la educación por la revista Ed Tech Digest.
En una extensa entrevista con la BBC, la especialista asegura que no sirve de nada enseñar matemática o programación si no se aplica a la vida real.
En otras palabras, Groff cree que no se puede enseñar fuera de contexto a través de fórmulas y contenidos que se memorizan y destaca lo que otros expertos han llamado Enseñanza Basada en Competencias (EBC), sistema que se enfoca en desarrollar habilidades y raciocinio en vez de memorización, permitiendo que los alumnos aprendan a través de la realización de proyectos sin que estos dependan de materiales como libros didácticos o división de los alumnos en grados. La metodología fue elegida como una de las más innovadoras por la OECD (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico) en 2017 y está siendo implementada en escuelas de países como Holanda, Estados Unidos, Inglaterra y Finlandia.
Una de las cosas que Groff menciona en la entrevista, es que el método de enseñanza tradicional no atiende las necesidades educativas de los estudiantes de este siglo.
“Las estructuras escolares tradicionales, en realidad, llevan a los niños en el sentido opuesto a lo que hoy sabemos es la forma en que aprenden mejor. Las escuelas tradicionales ofrecen la misma orientación para todo el mundo, un tipo de aprendizaje muy lineal y descriptivo, dividiendo las clases artificialmente en materias. El currículo es muy rígido y los profesores enseñan muy rápido para cubrir todo el temario. Y con frecuencia ese contenido no tiene contexto. Y todo es en módulos: aprenda lo que tiene que aprender, haga la prueba y vaya a la siguiente tarea. Y ese tema nunca se reanuda”, asegura la experta. De la mano con esta plantea que el problema del sistema tradicional es que enseña que existe una respuesta única correcta. “¿Qué tipos de problemas en la vida, o en el mundo, son así? ¡Casi ninguno! Son todos complejos, multifactoriales, y las soluciones no son correctas o incorrectas, tienen pros y contras, y consecuencias”.
Groff no niega la importancia de disciplinas como la matemática o los idiomas, contrario a esto, destaca la importancia de que los niños sepan leer, escribir, hacer cuentas.
El problema, en ese sentido, no son las asignaturas o las disciplinas, sino la manera como se enseñan. “No se puede enseñar fuera de contexto y esperar que los niños al final entiendan todo lo demás y sean unicornios mágicos que todo lo pueden. Ellos necesitan ir adquiriendo experiencias con problemas reales a lo largo de la vida”, afirma Groff. Y en ese proceso de adquisición de experiencias, afirma la experta son necesarias ciertas habilidades propias de las competencias del siglo XXI. Estas son: la comunicación, la colaboración, la creatividad y el pensamiento crítico. “Comunicación para conversar con sus colegas en el trabajo. La colaboración es necesaria porque no trabajamos aislados. La creatividad sirve para pensar en soluciones nuevas e innovadoras. Y pensamiento crítico para lograr resolver problemas, para pensar en soluciones efectivas y significativas en el trabajo o en la vida”, explica Groff.
Además de esto, ella considera indispensable agregar al currículum el “pensamiento sistémico”, es decir, aprender a trabajar en sistemas complejos y no lineales. ¿Por qué? Porque el mundo está hecho de muchas capas de sistemas complejos y los estudiantes merecen entender y conocer el mundo tal como este funciona. Se suma a esto el pensamiento ético, o pensamiento con perspectiva social, es decir, tomar decisiones considerando cómo los otros se ven afectados.
La belleza de la Enseñanza Basada en Competencias, dice Groff, es que los profesores no tienen que ser especialistas.
Esto sucede porque, en lugar de ser expertos en robótica, agricultura, o cualquier tema que se vaya abordar en un proyecto, los docentes deben preocuparse por el desarrollo general del alumno, traer especialistas de la comunidad e incluso involucrar a los padres. “Los niños no guardan contenido, asegura Groff, lo más importante son las habilidades y competencias que se ganan trabajando en diversos proyectos. “Entonces, si hay una discusión ideológica ocurriendo en el mundo real, debe suceder en la escuela también, sin elegir un lado, y obviamente adaptada para la edad de ellos. No estamos preocupados en recordar hechos y conocimientos, en cambio sí en tener habilidades necesarias para lidiar con el mundo complejo”, dice.
Pero, si este es el rumbo que debería tomar la educación, ¿por qué aún no ocurre de una manera transversal? Groff explica que el modelo de educación actual es del siglo 18, y si bien se han hecho algunos avances, hay muchas escuelas en el mundo que siguen en el pasado. Su primera tesis respondía la pregunta: “¿por qué las escuelas no cambian?” La respuesta es que hay muchas barreras en los sistemas educativos… principalmente barreras políticas que determinan lo que las escuelas pueden o deben hacer.
Sin embargo, esta experta cree que a veces, los cambios están asociados a tomar riesgos, a no tener miedo.
“La gente tiene resistencia al cambio. Especialmente porque los padres a menudo no entienden el proceso de aprendizaje a fondo, o cómo funciona la investigación en educación. Hay muchos factores que necesitan alinearse para permitir que la escuela cambie. Al final, lo que posibilita el cambio son recursos, y el apoyo financiero a la educación no es tan alto. No es un negocio tan grande, no da tanto dinero como Google”, explica.
Pero, si bien hay vacíos y necesidades, Groff cree que se está viviendo un cambio y que hemos llegado a un punto en que el mundo ha cambiado tanto que es absolutamente evidente que hay algo más allá de preocuparnos sólo por aprobar exámenes. Es, cada vez más claro que “necesitamos preparar a los niños con habilidades más amplias y profundas en un mundo tan complejo”.
Fuente del artículo: https://eligeeducar.cl/necesitamos-preparar-los-ninos-habilidades-mas-amplias-profundas-mundo-tan-complejo
A falta de internet el profesor de ciencias de un pueblo semiárido y lejano de Kenia, donde la mayoría de los estudiantes son huérfanos o tienen solo un padre, Peter Tabichi tiene que viajar hasta un café internet para descargar los recursos que necesita para sus clases. Y cada semana hace el viaje, pero no es el único sacrificio.
Las clases de sus aulas están sobrepobladas, tiene entre 70 y 80 estudiantes. Algunos de ellos tienen que caminar hasta 6 kilómetros por una carretera en mal estado para llegar a la escuela. La mayor parte de su sueldo, lo dona para que sus estudiantes más pobres puedan asistir.
Esos sacrificios lo hicieron acreedor del premio más importante para cualquier educador: The Global Teacher Price. Fue elegido por encima de 10.000 candidatos y viajó a Dubái a recibir el premio. El anfitrión de la ceremonia fue el actor Hugh Jackman y el príncipe de Dubái el jeque Samdan Bin Mohammed.
En su discurso de aceptación, el profesor dijo que su madre había muerto cuando él tenía 11 años y que su papá, profesor de educación primaria, fue quien se encargó de levantar a su familia. El docente agradeció a su padre por enseñarle valores cristianos y lo señaló en medio de la audiencia, lo que significó una ola de aplausos desde el auditorio.
El presidente de Kenia, Uhuru Kenyatta dijo en comunicado: “es la historia de África”. Y agregó: “esto me da fe de que los mejores días de África están adelante nuestro y su historia llenará de luz las nuevas generaciones.”
El premio se traduce en un millón de dólares para el ganador, un dinero que podrá usar el docente para adelantar proyectos en su escuela.
El dinero viene de la fundación Varkey, cuyo fundador, Sunny Varkey, estableció una organización sin ánimo de lucro para promover la educación y administra 55 escuelas en los Emiratos Árabes Unidos, Egipto y Qatar.
El ganador es elegido por un comité selecto de profesores, periodistas, oficiales y científicos alrededor del mundo. El ganador del año pasado, fue un profesor británico de arte que enseña en los lugares étnicamente más diversos del país y en barrios con altas tasas de homicidios
El primer premio lo ganó un docente de Maine que fundó una escuela sin ánimo de lucro para desarrollar y educar en métodos de enseñanza
En Salt (Girona) se plantea el reto de que la renovación pedagógica y la igualdad de oportunidades llegue también al comedor y a las actividades extraescolares.
A las 9,30 de la mañana me espera en la estación de Renfe de Girona Albert Quintana, quien me acompañará durante una larga e intensa jornada. Se trata de un profesor de secundaria, vinculado a los Movimientos de Renovación Pedagógica y a otras iniciativas socioeducativas, que hoy combina su docencia en el instituto con la coordinación provincial del proyecto Educación 360 (E360), cuyo reto es conectar tiempos, espacios, aprendizajes y agentes educativos en cada municipio.
Mientras damos vueltas por Salt, una localidad de 32.000 habitantes pegada a Girona con una de las densidades más altas de Europa, Albert me muestra el contraste urbanístico entre la zona ocupada por la población autóctona y la habitada por la población de origen inmigrante, procedente de unas 200 nacionalidades que hablan 130 lenguas. Son familias que viven una situación de extrema vulnerabilidad y pobreza: el 17% de las personas empadronadas eran beneficiarias del Centro de Distribución de Alimentos en 2016. Otros dos datos harto relevantes: más del 20% de la población es menor de 15 años y todos los centros públicos son catalogados como de alta complejidad, debido a la cantidad de alumnado con necesidades educativas especiales que hay que atender. “El alumnado inmigrante se concentra en estos centros -en alguno alcanza el 100% de la matrícula- mientras que el autóctono se escolariza mayoritariamente en la enseñanza privada y un 20% de este lo hace en la ciudad de Girona. Este panorama explica la extrema dificultad para evitar procesos de segregación escolar y social. Por otro lado, la oferta de ciclos formativos es insuficiente y poco adecuada a las necesidades de este alumnado”.
En el Ayuntamiento conversamos con el alcalde, Jordi Viñas, y con el concejal de Educación, Fermí Conill. “Al entrar en el gobierno una de nuestras políticas prioritarias fue hacer frente a la situación de excepcionalidad de Salt: crecimiento demográfico (el 33% entre los años 2000-2016), pobreza, centros de alta complejidad y la fuerte movilidad del alumnado, con discontinuidades en los estudios, incorporaciones tardías, matrícula viva… Una gran dificultad para consolidar proyectos y aprendizajes”. La elaboración del plan educativo local, demandado por la Plataforma Salt Educa y consensuado entre todos los grupos municipales, les permite trazar una estrategia educativa hasta el año 2025. Por otro lado, el ser elegido el municipio como una experiencia piloto del proyecto E360 les ha venido como agua de mayo para complementar el plan educativo local. “En Salt hay un gran capital social y se hacen muchas cosas, pero era necesario ordenarlas e incrementar el presupuesto de educación hasta 80.000 euros para llevarlo a cabo. Ello nos permitirá, por ejemplo, contratar otra técnica de educación, terminar con los módulos provisionales de algunos centros, construir otros equipamientos para cubrir la demanda y mejorar la calidad de la enseñanza”.
Tanto Jordi como Fermí señalan algunas de sus fortalezas para tirar adelante: el compromiso del profesorado y los proyectos educativos de cada centro, y uno de sus grandes obstáculos o debilidades: “Esto no lo podemos hacer solos, porque dependemos de otras administraciones. Por eso necesitamos una complicidad firme del Departamento de Educación de la Generalitat de Catalunya, que tiene que asumir nuestra singularidad excepcional”. El objetivo final es el logro de la plena igualdad de oportunidades: “Normalizar una educación de calidad para que todo el alumnado logre un éxito académico y profesional. Para que Salt se convierta en un lugar de oportunidades. Para ello hay que romper la imagen estigmatizada de Salt”.
A continuación nos reunimos con el equipo del pilotaje de E360 de Salt: Clara Serdà, jefa técnica del área de Educación; Andreu Bover, jefe técnico del área de Ciudadanía; Alba Figueras, coordinadora técnica del Programa “Juguem?”, y el propio Albert Quintana. Hay acuerdo en destacar el proyecto como una ventana de oportunidades: para enriquecer el plan educativo local; para favorecer el traspaso entre lo que ocurre dentro y fuera de la escuela, donde la figura del TIS (Técnico/a de Integración Social) en cada centro se estima fundamental; poner el conocimiento experto al servicio del conocimiento colectivo; generar nuevas dinámicas positivas, expectativas y a generar sinergias y consensos; incidir en todos los elementos que conforman la educación y su proceso de transformación; convertir lo excepcional en algo ordinario, o aprender a situarte más allá de lo inmediato, con una perspectiva a largo plazo.
“E360 es un planteamiento educativo del siglo XXI, aunque llegue con diez años de retraso. Su gran virtud es el trabajo en red entre lo local y lo supralocal a partir del intercambio de un conocimiento experto que te permite conocer experiencias de otros municipios, aprendiendo tanto de las que son parecidas como de las diferentes. Ves dónde estás y por dónde vas. Se propone una metodología de trabajo comunitario que interrelaciona la escuela, la sociedad y la administración. Además, es una garantía poder contar con la implicación de la Fundació Bofill (la entidad que más aporta a la modernidad educativa de Catalunya), la labor histórica de los Movimientos de Renovación Pedagógica y la experiencia y financiación de la Diputación de Barcelona (las tres entidades que forman la alianza de E360)”. Pero son conscientes, muy conscientes, de que los recursos humanos y económicos del municipio son justos, que hay que medir bien los tiempos de las diversas acciones y que tiene que estar siempre bien engrasado el conector del equipo motor con los diversos agentes educativos del territorio.
El comedor es también un espacio educativo
He aquí uno de los grandes retos de E360 a la hora de tratar de dar continuidad educativa ente los espacios lectivos y no lectivos. Por eso Albert Quintana me lleva a la reunión mensual con las coordinadoras de comedor de las escuelas públicas de infantil y primaria de Salt, a la que también asisten la técnica educativa municipal, una representante del consejo comarcal, que se encarga de contratar las empresas externas y de la concesión de las becas, y el responsable de la empresa que gestiona el comedor. El objetivo es mejorar el tiempo de mediodía -el comedor y las diversas actividades-, garantizando una mayor coordinación entre estas personas y con las direcciones de cada centro. Para ello se está elaborando un protocolo conjunto de funcionamiento de este espacio para el próximo curso. El primer paso es la creación de grupos de trabajo en función de las diversas temáticas: actividades educativas; normas de convivencia; hábitos saludables y hábitos de higiene, y constitución de comisiones de comedor y adaptación del protocolo marco.
Se abre un debate sobre la necesidad de este marco común de intervención que se adapte a las necesidades específicas de cada centro “para establecer vasos comunicantes y crear sinergias de aprendizaje mutuo: lo que hace una escuela puede ayudar a otra”. Se insiste en la idea de que el tiempo de mediodía no sea meramente asistencial y compartimentado “porque es una continuidad de lo que se hace en el tiempo lectivo; y ello requiere que se sigan las mismas normas y se integre dentro del proyecto educativo”. Se plantea otra rutina que superar: no reducir la preocupación a cuando se producen conflictos. “Conviene establecer dinámicas positivas y hablar también de los progresos; no solo del alumnado que tiene problemas sino que hay que visibilizarlo todo en clave positiva”. Salen a relucir lo que se consideran ratios excesivas monitor-grupo -se estudia reducirlas de 18 a 16- y de las dificultades para que niños y niñas coman solos de forma adecuada, con tenedor y cuchillo, pues muchos están acostumbrados a comer con las manos “En estas escuelas de alta complejidad donde existe mucha pobreza te das cuenta de que para el alumnado inmigrante comer es muy dificultoso y lento y que, en muchos casos, no tienen una comida como en la escuela”. Por último, se plantea el problema del monitoraje: qué coordinación y dinámicas se organizan con ellos, un tema con frecuencia no resuelto por la falta de tiempo.
Los pasillos de la escuela Arrels están repletos de murales, muchos de ellos centrados en el tema que se trabaja este año: el mundo. “¿Cómo podemos mejorarlo?”; “Cambiemos el mundo con nuestras manos”. Aquí se cuidan los espacios con especial esmero -de lengua, matemáticas, experimentación y plástica-. Por ellos van pasando los distintos grupos, en los que siempre se mezcla el alumnado de dos grados o niveles. Entramos en un comedor muy ruidoso -acentuado por los materiales de los módulos provisionales- donde compartimos almuerzo con el alumnado que se distribuye en dos turnos. Esther, la directora, nos cuenta que en este centro el porcentaje de alumnado de origen inmigrante oscila entre el 45% y el 55% -sobre todo marroquíes y sudamericanos- y que la mayoría está becado y se queda a comer, la mitad del centro. “Aquellos tres niños, señala hacia una mesa, son refugiados sirios.
Trabajamos a fondo la educación emocional porque hay niños muy tocados”. Están satisfechos con la calidad del catering de la empresa pero no tanto con la labor de monitores y monitoras. “Fijaos, ahora mismo están haciendo de camareros, cuando esta tarea de sacar las mesas la podrían realizar los propios alumnos y alumnas, y ellos tendrían que estar en el patio ocupados en tareas de acompañamiento educativo”. Reconocen que queda mucha faena por hacer.
La siguiente parada es en la escuela La Farga, que acoge al 100% de alumnado inmigrante. Su directora, Montserrat Palau, sostiene que E360 no les aporta ninguna novedad porque ya trabajan en esta dirección. “Participamos en todo lo que se hace en el pueblo, con un proyecto artístico ambicioso: coral escolar, grupos de percusión, pequeñas actuaciones musicales, gigantes y cabezudos, teatro,… Tenemos una relación muy estrecha con “Temporada Alta” (uno de los festivales teatrales más reconocidos de España). También aprovechamos el tejido social de la comunidad con aportaciones como la de los abuelos y abuelas para reconstruir nuestra memoria o lo que nos puede aportar la Escuela Universitaria de Audiovisuales”. Una aportación en clave E360 son las tutorías que permiten que en las asambleas del grupo-clase se incorporen las actividades extraescolares y el comedor como temas de debate. “La incorporación de la vida cotidiana permite al alumnado darse cuenta que la maestra se interesa por sus vidas. El E360 permite que la división entre la escuela y el afuera se vaya difuminando”.
Esta directora piensa, no obstante, que el papel de los TIS necesita empoderarse y que el Ayuntamiento debería mostrar un mayor compromiso. Pero donde se muestra más crítica es en la función del comedor que estima que debería cambiar radicalmente para pasar de una función asistencial a otra de tipo educativa, con las mismas ideas y normas que funcionan en la escuela. “En la escuela, por ejemplo, no hablamos de expulsiones, en cambio en el comedor sí. A veces he pensado que dimitiría debido al tema del comedor, porque es un espacio educativo que no controlo. Yo traería a mi hijo a esta escuela, pero no al comedor”. Así se muestra de contundente. Propone hacer con el Ayuntamiento un frente común para lograr este cambio, impedido hoy por la contratación de empresas por parte del consejo comarcal con criterios económicos. Esta cuestión está polarizando un fuerte debate entre las AMPA y se está a la espera de consensuar un nuevo decreto de comedor. Palau señala otro obstáculo: las ratios. “Deberían ser como las de la escuela infantil a la que nunca han acudido. Hay niños que no comen nada y hay que enseñarles a comer. Además, no entienden la lengua. Por esto se requiere una atención personalizada”.
Campaña Salt Educa – Casal dels Infants
“Jugamos?” Un programa de actividades extraescolares municipales conjuntas y coordinadas
Con Alba Figueras, coordinadora de este programa, andamos un tramo de uno de los itinerarios seguros, una red de caminos recomendables para que la infancia y adolescencia puedan ir a la escuela con seguridad, con la complicidad de entidades y comercios. Esta es una de las patas del programa. La segunda es: “¿Jugamos? En los patios y las plazas”, que tiene lugar de lunes a viernes simultáneamente en cinco espacios, con juegos cooperativos, deportivos, emocionales y tradicionales de todo el mundo; los sábados, con la realización de diversos talleres; y durante el verano. La tercera consiste en dar reconocimiento y apoyo a las entidades de tiempo libre de Salt, vinculándolas entre ellas. Y la cuarta pata es el “¿Jugamos después de la escuela?: un conjunto de actividades extraescolares organizadas por el Ayuntamiento, gestionadas por entidades culturales y deportivas y, en algunos casos, por las AMPA, y abiertas a todo el alumnado del municipio. Esta iniciativa, que sigue la estela del plan educativo local y del E360, se propone hacer frente a la segregación que se produce por omisión de una parte de la población, la más desfavorecida socioeconómicamente (como es la inmigrante), a las actividades fuera de la escuela; o bien porque la población autóctona elige su propia oferta extraescolar diferenciada, evitando mezclarse con el alumnado de origen inmigrante. “De ahí las dificultades para articular una única oferta de actividades fuera de la escuela de carácter inclusivo, intercultural y cohesionador”.
En el patio de la escuela El Veïnat un grupo de unos veinte niños y niñas inmigrantes se inician en la práctica del baloncesto, un deporte que se practica en cuatro centros de primaria y uno de secundaria y que dirigen dos monitores del Club de baloncesto de Salt. En este, como en otros casos, la entidad recibe una ayuda económica del Ayuntamiento que puede revertir en el pago por horas de los monitores o en material y formación. En todos los casos los chicos y chicas pagan un precio simbólico al trimestre a razón de cinco euros por actividad.
Muchas de las actividades tienen lugar en la Factoría Cultural Coma Cros, una antigua fábrica textil adquirida por el Ayuntamiento. En una de sus salas contemplamos cómo los cuerpos de cinco chicos y chicas se contorsionan en el suelo. Es una actividad de teatro conducida por un joven que ya participó anteriormente en “¿Jugamos?” como alumno y ahora lo hace como monitor, ya que actualmente estudia teatro en la universidad de esta localidad. Y, por último, entramos en un gran espacio donde tiene lugar una sesión de capoeira, un arte marcial desarrollado en Brasil por descendientes africanos, con un fuerte componente de resistencia, que combina danza, música, acrobacia y expresión corporal. En este momento están sentados en grupo y la monitora dirige una animada conversación sobre el valor de las diversas culturas y manifestaciones artísticas.
¿Qué aporta más en concreto “¿Jugamos?” a E360? Alba lo tiene muy claro: “Que a partir de las cinco de la tarde crezcan las oportunidades educativas, sin que haya diferencias. Queremos mejorar una cosa que ya funciona pero reforzando su carácter equitativo e inclusivo, que en las actividades se mezclen en la misma proporción la infancia y adolescencia de origen autóctono e inmigrante. Porque aquí se reproduce la segregación escolar: en algunas extraescolares solo asiste alumnado migrante de la escuela pública -aunque en algunos casos, y de manera progresiva, logramos revertir esta tendencia- mientras que el autóctono escolarizado busca actividades de mejor calidad y, con frecuencia, se desplaza a Girona”.
Tanto Alba como Albert reconocen que tampoco es fácil convencer a las familias inmigrantes de la necesidad de disfrutar de esta oferta, pues su demanda prioritaria se focaliza, sobre todo, en el apoyo escolar para que sus hijos e hijas puedan proseguir con éxito sus estudios. He aquí otros retos de futuro que se plantean: ampliar la oferta de actividades, normalizándolas y diversificándolas, logrando, por ejemplo, que a partir del deporte se despierte el gusto por las prácticas artísticas; mejorar el trabajo en red con los centros y las AMPA para lograr una mayor participación y conexión con el aprendizaje, y ampliar la corresponsabilidad con las entidades y el tejido social, más allá de Salt, para ampliar su cobertura. En síntesis: más oferta de plazas, más calidad y más colectivos implicados.
Una plataforma que pone el foco en la segregación para impulsar la transformación educativa
“¡Salt dice basta!” Este es el título del manifiesto (mayo 2018) que lanza la “Plataforma Salt Educa” para denunciar la situación socioeducativa de Salt y para que se reconozca su singularidad -como el dato antes mencionado de que todos los centros públicos son catalogados de alta complejidad- con medidas particulares y una legislación especial… “Salt necesita una mirada especial y diferenciada si queremos hacer efectiva la equidad e igualdad de oportunidades para todos los niños y niñas de nuestro país. Estamos cansadas de una situación que hace muchos años que se perpetúa y en la que la insuficiente inversión, previsión y planificación del Departament d’Ensenyament (del gobierno catalán) tienen mucho que ver. Por esto es nuestra responsabilidad denunciarlo, mostrando la unidad de maestras, profesores, familias, niños y niñas, jóvenes y entidades del tercer sector para hacerle frente. Sabemos que todos los estamentos políticos son más que conocedores de la SINGULARIDAD de la situación, pero a pesar de ello no se percibe una voluntad firme de revertirla. Una explicación de esta falta de voluntad sería el hecho de que la mayor parte de las familias de estos centros no tienen posibilidad real de quejarse, ni derecho a voto. Este racismo institucional afecta de manera global a nuestro pueblo, favoreciendo la segregación y evitando la cohesión social del municipio”. Como demandas concretas piden una planificación educativa compartida, la bajada de las ratios de todos los centros y el aumento significativo de plazas en la secundaria.
Esta plataforma, que inicia su andadura en diciembre de 2016, está integrada por la Coordinadora de AMPA de Salt, por la Comisión de Educación del Espacio Antirracista Salt-Girona y por personas a título individual. Además, cuenta con la adhesión de numerosos centros educativos y colectivos socioeducativos del territorio. Nos reunimos con cinco representantes: Glòria, Èlia, Fàtima, Dolors y Cris, todas ellas también vinculadas a las AMPA de diversos centros públicos. “Nuestra apuesta, desde el principio, ha sido hacer visible la segregación y la fractura social que provoca, creándose dos mundos paralelos. Hablamos de segregación escolar cuando, en un mismo barrio o ciudad, sus centros educativos escolarizan mayoritariamente un determinado perfil de alumnado que no se corresponde estadísticamente con la composición socioeconómica y cultural de la población de la zona en que se encuentran ubicados. Pese a ello ni el Ayuntamiento ni el Departamento de Educación reconocían la existencia de esta segregación. Pedimos que se hiciera un diagnóstico en profundidad de la situación educativa y un plan educativo local”. Este se entrega en marzo de 2018. Se trata de un informe a cargo de Laia Monterde -de la Xarxa Consultors- muy bien documentado -donde se pone de relieve el alto índice de segregación- y con propuestas concretas muy interesantes para tratar de reducirla y favorecer la cohesión social.
Esta plataforma, que sigue reuniéndose mensualmente, ha organizado jornadas participativas y ha impulsado, coincidiendo con el período de preinscripción y matriculación, la campaña: “¿A la hora de escolarizar a nuestros hijos, qué escuela elegimos? ¿Qué nos mueve, la razón, la emoción?”. Se hace una apuesta inequívoca por la escuela pública al considerar que es el modelo que garantiza una educación plural y de calidad para todos y todas, sea cual sea su nivel social, económico y cultural. Y para superar las dinámicas de segregación proponen que se establezcan zonas heterogéneas desde el punto de vista socioeconómico, recogiendo las propuestas de política pública para las elecciones de mayo de 2019, recogidas en el informe de Xavier Bonal Combatre la segregació escolar: de l’amenaça a l’oportunitat. Cuentan estas madres que en el consejo municipal se abren debates muy duros cuando la plataforma plantea sus puntos de vista y que no es fácil llegar a ciertos acuerdos. “Al final se impone el sálvense quien pueda. Y entre los centros, a la hora de la matriculación, se impone más la competición que la cooperación. Pero es que la inspección educativa lo promueve y el Departamento de Educación también fomenta el clientelismo. Mientras, en Salt aumenta la segregación”.
La Plataforma valora el E360 en la medida que ha abierto nuevas ventanas y diálogos educativos, poniendo en el centro la infancia y el municipio: “Tenemos el mismo sujeto que se mira y atiende desde su globalidad, y esto nos interpela a todos, superando los compartimentos estancos, a partir de la idea de que en Salt somos iguales y podemos optar a lo mismo. ¿Por qué -como decía una madre de una escuela pública- nuestros hijos no pueden aprender y jugar con los niños de aquí?”. Para ello es preciso cambiar la sensibilidad de algunos sectores. “Hay personas que no aceptan la realidad de Salt y quieren diferenciarse social y culturalmente”. Por esta razón la Plataforma hace una apuesta sin concesiones por el carácter educativo e inclusivo del comedor escolar, tal como señalan otras voces del reportaje, y por el estrecho trabajo de equipo entre escuela, familia, empresa y ayuntamiento. En el mismo sentido entienden que también el programa “¿Jugamos?” ha de repensarse continuamente para que se convierta en una marca de calidad para todo el alumnado sin distinción y en una herramienta para combatir la segregación. “Porque, en definitiva, hay que evitar la doble red dentro y fuera de la escuela”.
Albert Quintana, que me ha acompañado durante esta intensa jornada, de un soleado y primaveral día de marzo, me lleva de nuevo a estación para tomar el tren de regreso. Me confiesa que también para él han sido horas de aprendizaje muy valiosas. Y es que Salt, hoy por hoy, es un excelente laboratorio para estudiar los avances, las carencias y las contradicciones del sistema educativo.
Comenzamos el debate sobre algo que nos inquieta, inquietud que se expresa en términos teóricos, pero que se enuncia, sobre todo, en sentidos prácticos y políticos: ¿por dónde pasa el conflicto social y las reinvenciones de los movimientos sociales-populares en este presente político de América Latina?
Sin la intención de agotar un tema que especialistas ya habrán sistematizado unas cuantas veces, aventuramos algunas reflexiones al respecto.
En primer lugar, habría que decir que la cuestión del fin de la política o la ´desaparición´ de las clases trabajadoras como sujeto histórico en las ciencias sociales y cierta perspectiva teórica de los años 80′ estuvo ligada al auge del análisis de los “nuevos movimientos sociales” como “protagonistas privilegiados” de la protesta social contra el neoliberalismo. En cierta medida, la clave de lectura social de estos fenómenos buscaba escapar al determinismo economicista típico de años anteriores y, no pocas veces, derivó (y deriva aún) en la idealización de la espontaneidad en la organización de la sociedad civil.
La resistencia social se organiza
Lo segundo que podemos resaltar, si pensamos en los movimientos sociales latinoamericanos, es que existe, hoy -en pleno 2019, atravesados por todas las formas de explotación posibles-, la necesidad de avanzar por sobre la textualidad dicotómica que contrapone la perspectiva de la constitución subjetiva de los movimientos sociales, frente a la miradas que enfatizan los condicionamientos económico/estructurales. Es decir: ni todo es el sujeto/sujeta que hace y deshace per se, como tampoco lo es todo la estructura y cierto mandato esencialista o fatalista que nos condena a estar oprimidos o “hacer la revolución”. El análisis de los movimientos sociales en Nuestra América debe implicar una doble ruptura epistemológica y política en relación a las escuelas de pensamiento tradicionales.
En tal sentido es que pensamos que la noción de movimientos sociales, como sujetos educativos-políticos y espacios de construcción de “epistemes” (que producen saberes alternativos y proyectos políticos contrahegemónicos), puede ser una característica definitoria de los movimientos sociales y populares latinoamericanos en la actualidad. Las organizaciones de base en resistencia se hacen en la ocupación del conflicto territorial concreto y en la resignificación de la problemática de la explotación como clases sociales oprimidas en el actual sistema capitalista neoliberal.
Veámoslo con más claridad.
Movimientos sociales y proyectos educativos
El proceso de resistencia social y política latinoamericana (siguiendo a Lía Pinheiro Barbosa) que proponen, por ejemplo, los pueblos campesinos, indígenas, afrodescendientes, como aquellos desplazados y empobrecidos en las grandes ciudades, constituye el reverso de las secuelas que ha dejado la colonización iberoamericana, como así también la agudización de las contradicciones y antagonismos sociales actuales. En esa dirección, al re-pensar América Latina, lxs sujetxs sociales organizadxs en movimientos populares representan la emergencia de un gran puñado de rebeldías. Rebeldías que se expresan en otras semánticas y dispositivos de lucha ideológica, a tal punto que sus prácticas logran desafiar la unilateralidad hegemónica de la colonialidad, al tiempo que exponen la continuidad histórica de una “profunda contradicción estructural subyacente al y propia del capital”.
Es decir que, en nuestros sures, los movimientos en lucha no solo desafían al capitalismo, sus gobernantes y poderes fácticos, sino que también ponen en tela de juicio opresiones más lejanas. Ahí están el movimiento campesino, indígena, feminista y tantos otros.
Las demandas articuladas que encarnan esos pueblos organizados en movimientos sociales expresan la centralidad de las clases sociales en contextos de dependencia. Es decir, tanto las formas de resistencia como las alternativas pedagógico-políticas que los movimientos sociales desarrollan en América Latina, resultan una forma de impugnación al modelo económico-político del capitalismo, al tiempo que elaboran una crítica del tipo de relaciones ideológicas que atraviesan, de múltiples maneras, las modalidades de conciencia y voluntad de los sujetos. Dicho en los términos de Barbosa: “Denuncian, de par a par, las múltiples formas de sojuzgar propias de un modelo político-económico que edificó su dominación más allá del campo económico, haciendo raíces profundamente arraigadas a esquemas simbólico-ideológicos que dan sostenimiento a la dominación vivida en nuestros días”.
En otras palabras, decimos: solo la educación popular y nuestra alfabetización política militante puede empezar a desmontar las opresiones que cargamos en nuestras realidades concretas.
(Imagen: Colectivo Manifiesto)
Desplazamiento semántico
En los últimos años, se ha dado, en la región, tanto en el estudio de los movimientos sociales como en la práctica misma de las luchas populares, un cierto desplazamiento semántico desde la noción de movimiento social a la caracterización de movimientos populares latinoamericanos. Con el tiempo, hemos constatado que, en el acontecer de las resistencias en América Latina, los proyectos políticos-educativos de estos movimientos apuntan a poner en cuestión la pasividad hegemónica que la misma pedagogía tradicional les asigna bajo el imperio del capital. Dicho de otra manera, una vía de expresión del antagonismo social y la tensión de clases, en la actual coyuntura regional, se materializa en las disputas pedagógico-políticas de los movimientos.
“Un mirar panorámico sobre el continente nos permite vislumbrar los indicios de un proyecto emancipador, vinculado a un papel político conferido a la Educación, manifiestos en: la trayectoria del Sector de Educación del MST; en la propuesta de creación de la Universidad del Sur; en la expresiva experiencia del Método de Alfabetización cubano, ‘Sí, Yo Puedo!’, sobre todo, con los pueblos originarios; en las Escuelas Autónomas Rebeldes Zapatistas, entre otras propuestas que se han consolidado y avanzado gradualmente, testigos vivos de que el ‘paradigma emancipador para América Latina’ tiene un pie en la Educación, camino de transformación cultural radical y necesaria a nuestro continente”, explica Barbosa.
Así presentados, los movimientos sociales desde América Latina se estructuran en torno de una disputa de sentidos comunes, en términos gramscianos. Los mismos representan una erosión a las formas de dominación del capital, pero llevadas a cabo por vía de la puesta en cuestión de sus elementos ideológico-políticos. En el caso de los movimientos populares latinoamericanos, entre los que el campesinado o los movimientos indígenas resaltan por sus luchas políticas, la cuestión de las propuestas educativo/políticas re-crean formas de articulación social y una praxis política disruptiva.
Finalmente, nos jugamos y reafirmamos nuestra hipótesis: los movimientos sociales, en particular, el conjunto de organizaciones de base campesinas e indígenas, mujeres, trabajadores precarizados, excluidas y excluidos en América Latina constituyen fuertes experiencias de clase social devenidas en movilización política, articuladas en torno a proyectos políticos que prefiguran otros espacios y construyen saberes populares para encontrar salidas a esta injusticia perfecta que padecemos llamada capitalismo.
Proyectos de aprendizaje de Finlandia y Países Bajos resultaron los ganadores del premio Unesco-Rey Hamad bin Isa-Al Khalifa 2018 para la Utilización de las Tecnologías de la Información y la Comunicación en la Educación, se conoció hoy aquí.
En un comunicado, la organización de la ONU detalló que se trata de los programas ThingLink (Finlandia) y No puedo esperar para Aprender (Países Bajos), los cuales recibirán la recompensa en ceremonia prevista el 12 de marzo en esta capital.
‘El Premio de este año se centra en el aprovechamiento de tecnologías innovadoras para impartir educación de calidad a grupos vulnerables víctimas de barreras culturales y económicas, discapacidades personales, desigualdad de género o situaciones de crisis’, indicó el texto.
También se reconoce, agregó, el uso de soluciones integradas que combinan tecnologías convencionales con aplicaciones de vanguardia.
El proyecto finlandés ThingLink es reconocido por su tecnología de aprendizaje visual, una herramienta digital innovadora y asequible que fomenta el aprendizaje para todos, incluyendo a personas con discapacidades o capacidad limitada de expresión.
Más de seis millones de profesores, estudiantes y profesionales han utilizado esta herramienta para documentar experiencias de aprendizaje, ejercer la alfabetización digital y desarrollar la difusión cultural a través de visitas virtuales.
En el caso del holandés No puedo esperar a aprender, es un proyecto desarrollado por la organización no gubernamental War Child con el objetivo de brindar una solución rápida, eficaz y rentable para proveer una educación de calidad en situaciones de emergencia.
El programa ofrece a los niños afectados por conflictos la oportunidad de aprender a través de juegos educativos personalizados en tabletas.
Actualmente activo en Sudán, Jordania, Líbano y Uganda, es replicable en diferentes contextos de emergencia y cuenta con el apoyo de un grupo de socios de los sectores público y privado.
Los dos ganadores fueron elegidos entre 139 candidaturas por recomendación de un jurado internacional de expertos.
Creado en 2005 y apoyado por el Reino de Bahrein, el Premio recompensa anualmente a las personas y organizaciones que hacen un uso innovador de las nuevas tecnologías para mejorar la enseñanza, el aprendizaje y el rendimiento general de la educación.
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