Raza

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Jordi Collet, Jesús Soldevila-Pérez y Mila Naranjo: «Pensar que en un aula todo el mundo aprende lo mismo en el mismo momento es una idea feliz que debe eliminarse de raíz»

Victor Saura

Por:

Entrevistamos a Jordi Collet, Jesús Soldevila-Pérez y Mila Naranjo, profesores de la Universidad de Vic y coeditores del libro Global inclusive education. Lessons from Spain, en el que participan varios expertos en la materia. La inclusión, sostienen, o es global o no será. «Los cambios en la escuela –explican– deben ir acompañados de los cambios en la cultura social. Si cambiamos la cultura social obligaremos a mover también la cultura política».

Hace unas semanas, la editorial británica Springers publicaba Global inclusive education. Lessons from Spain, un libro sobre educación inclusiva y justicia social que han coordinado tres profesores de la Universidad de Vic vinculados a los grupos de investigación GRAD y GREUV, que tienen una larga tradición en estos ámbitos de estudio. El prólogo lo firma el profesor británico Mel Ainscow, uno de los grandes referentes mundiales en educación inclusiva, quien recuerda varios episodios en sus visitas a España para concluir que la inclusión no va tanto de la introducción de nuevas técnicas o de cambios organizacionales como de contextos y procesos de aprendizaje social. El libro aborda las diferentes cuestiones desde la persepectiva del aula, la escuela y la comunidad, y cuenta con la participación de expertos de diversas universidades y centros de investigación como Gerardo Echeita, Ignacio Calderón, Dolores Forteza, Joan Jordi Muntaner, Odete Moliner, Ángeles Parrilla, Javier Onrubia, Martin Mills, Haira Gandolfi, Sara Joiko, Cecilia Simón o Kiki Messiou. Por el momento sólo se puede encontrar en inglés.

¿Qué aporta el concepto o perspectiva de “educación inclusiva global”?

Mila Naranjo. El concepto de Global Inclusive Education (GIE) se sustenta y fundamenta en la base de conceptos que dan cuenta de su carácter complejo y, a la vez, exigente con una determinada manera de concebir la inclusión educativa y, en consecuencia, la necesidad de trabajar de forma coherente e interconectada a varios niveles, ámbitos, agentes y dinámicas. La finalidad última del concepto de Global Inclusive Education es articular cinco dimensiones a la vez de análisis y de actuación, como herramienta para seguir avanzando de forma clara y contundente en la transformación profunda del ADN de la escuela y la educación en su camino hacia la equidad, la justicia y la inclusión.

¿Qué dimensiones?

MN. La GIE debe ser a la vez: a) Sistémica e intersistémica. Por decirlo de forma sintética, o es “global” o no se puede considerar inclusiva. De ahí la necesidad de considerarla en su dimensión global y, por tanto, de la interacción entre sistemas, del trabajo en red entre actores y de la orientación de estos hacia una reprogramación de la escuela basada en el software inclusivo. b) Vinculada. La inclusión no podrá considerarse dentro de cada sistema o actor de forma aislada o segmentada. c) Incrustada. Con esta dimensión queremos decir que la GIE debe poder teñir, orientar y configurar todos los contextos educativos y sus prácticas. d) Cualitativa. La GIE no puede ponerse (sólo) en términos de números, o de estadísticas, sino de calidad educativa. e) Sentido intrínseco (Ethos). El proceso de inclusión educativa no debería ser una cuestión de opinión, de posicionamiento, de estar «más o menos de acuerdo», es, ante todo, una cuestión de derechos y de «justicia social».

Definida y conceptualizada de este modo, la GIE pretende ubicarse en una determinada forma de entender la educación en sentido amplio y, a la vez, avanzar en determinados debates educativos que generan tensiones no resueltas o, incluso, incoherencias en la toma de decisiones tanto en las políticas, culturas y prácticas educativas que acaban siendo obstáculos en el camino hacia la inclusión.

¿La escuela catalana es inclusiva?

Jesús Soldevila-Pérez. No. Tanto en el contexto catalán como el estatal mientras siga habiendo centros de educación especial, itinerarios, aulas, programas y políticas pensadas y diseñadas para separar, no podemos hablar de que la escuela es inclusiva. Ahora bien, si entendemos la inclusión como debería entenderse, como un proceso, podemos decir que hay escuelas que caminan y que están llevando a cabo experiencias muy positivas e interesantes. Por tanto, yo diría: ¿el sistema educativo catalán y estatal es inclusivo? No todavía. ¿Hay escuelas inclusivas en Cataluña y en el resto del Estado? Sí, hay escuelas que trabajan y se esfuerzan por hacerlo realidad.

En este sentido, un poco lo que busca el libro va por ahí, ofrecer algunos elementos para repensar de manera crítica cómo funciona la escuela, destapar algunas de las gramáticas y lógicas que deben romperse, y aportar algunos instrumentos para construir una escuela más inclusiva y justa. Todo esto se propone de forma que puede ser útil tanto para una maestra como para personas del ámbito de la investigación.

Os remontáis muy atrás, 150 años, a la hora de analizar el origen de la lucha por una escuela inclusiva, que no segregue por razón de clase social, género, raza o necesidades especiales. Y, finalmente, situáis el origen de la lucha contra esta cuarta forma de exclusión en el informe Warnock (1978) y la Declaración de Salamanca (1994). De eso hace 44 y 28 años… ¿Por qué avanza todo tan lentamente?

Jordi Collet. La escuela es un dispositivo que funciona bastante bien para los niños y familias “medias” en contextos homogéneos, pero que tiene bastantes dificultades para atender diversidades de todo tipo por su propia inercia, funcionamiento, horario, currículum, forma de evaluación, etc. Por eso, tanto las y los propios docentes, como los movimientos pedagógicos y políticos que trabajan por una escuela inclusiva y justa, tienen dificultades para conseguir la inclusión real y efectiva de niños de clase trabajadora, de origen inmigrante, con altas capacidades, con diversidad funcional, etc.

JS. Como muy bien dice Jordi, el avance de la educación inclusiva no es ni será fácil debido a que la escuela fue diseñada para producir y reproducir desigualdades, clasificar y segregar. Además, estos docentes y movimientos que trabajan por una escuela inclusiva se ven obligados a obrar en un marco político y social que tiene más bien la tendencia contraria. Estamos hablando de un marco político y social, reforzado por el neoliberalismo, donde la exclusión es, además, un negocio y donde lo importante es el beneficio a cualquier precio dejando de lado la ética, el bien común y la solidaridad. Los cambios en la escuela deben ir acompañados de los cambios en la cultura social. Si cambiamos la cultura social obligaremos a mover también la cultura política.

La educación inclusiva no es ni será fácil debido a que la escuela fue diseñada para producir y reproducir desigualdades, clasificar y segregar

Así, ¿las principales barreras en la escuela inclusiva son de recursos o de “cultura”, como decía el informe del Síndic de Greuges? ¿Cuáles son las resistencias del sistema?

JS. La cuestión de los recursos es un tema muy controvertido en el sentido de que está claro que la apuesta por un sistema educativo de calidad requiere inversión en recursos, como el sistema sanitario. Pero lo más importante es que los recursos con los que proveemos el sistema educativo tengan un carácter inclusivo. Un recurso tan básico como puede ser uno o una maestra puede ser inclusivo o exclusor dependiendo de las funciones que se le atribuyan. Por tanto, el planteamiento de los recursos debe estar soportado por una buena cultura inclusiva. Por eso Booth y Ainscow sitúan las culturas en la base de las políticas y las prácticas cuando exponen los tres elementos necesarios para configurar un sistema educativo inclusivo.

Las culturas son muy importantes. Por muchos recursos que volcamos en el sistema, sin una cultura inclusiva no dejaremos de hablar de normalidad y diferencia como si no fueran lo mismo, no romperemos ciertas gramáticas y lógicas que rodean la escuela, no entenderemos que ir a la escuela que escoges es un derecho, no entenderemos que la escuela no debe ser una institución de selección y proveedora de mano de obra en el mercado de trabajo, etc. Éstas son de las principales resistencias del sistema.

Un recurso tan básico como una maestra puede ser inclusivo o exclusor dependiendo de las funciones que se le atribuyan; por tanto, el planteamiento de los recursos debe estar soportado por una buena cultura inclusiva

Me ha sorprendido la conexión que se hace en la obra entre lucha por la inclusión y movimiento anarquista, y con personas y experiencias como Ferrer i Guardia, Summerhill, Freire, Reggio Emilia… No puede haber gente proinclusiva y al mismo tiempo ideas ¿liberales o conservadoras? ¿Este vínculo que hace la obra no es, en cierta forma, excluyente?

JC. En la obra se expone que la lucha por la inclusión no está igualmente distribuida en el espectro ideológico. Y los ejemplos que se ponen tienen que ver con esta desigual distribución que, históricamente, ha caído hacia las izquierdas. Ahora, seguro que hay personas de todas las sensibilidades políticas que piensen que la escuela es mejor con niños y jóvenes diversos que una escuela homogénea. Y ésta es su riqueza.

MN. Efectivamente, puede haber personas proinclusivas en cualquier ideología. Sin embargo, lo que cambia es el trasfondo, la esencia que justifica el por qué de la inclusión, que puede defenderse por el bien individual de la persona concreta o por el bien común que supone una sociedad heterogénea y diversa. De ahí precisamente que cuando hablamos de procesos de inclusión no tengamos únicamente al individuo como foco, sino que deba adoptarse una perspectiva “global”.

En algunos capítulos se habla de racismo y clasismo, como factores que explican los elevados índices de escuelas segregadas. ¿Pero esos racismo y clasismo son sociales o de sistema educativo?

JC. Como explicaba Bourdieu, la escuela es un subsistema de la sociedad y, obviamente, no está al margen. Las dinámicas clasistas, racistas, sexistas, capacitistas, etc. que se observan en la cultura, el ocio, la vivienda, los medios de comunicación o las redes sociales, entre otros, no son ajenas a la escuela. Pero en la educación tienen un impacto muy importante porque reproducen desigualdades sociales, prejuicios y estereotipos que ya existían en las nuevas generaciones. Y, con ello, (re)producen identidades en las que se normalizan este tipo de perspectivas segregadoras.

MN. Comparto del todo lo que dice Jordi y, además, la escuela es un contexto privilegiado para romper con este fenómeno y para favorecer situaciones en las que se aborden de forma deliberada y explícita estas situaciones. Pero esto sólo será posible si, como sistema educativo, se eliminan las distintas segregaciones y desigualdades y sus efectos: las escuelas homogéneas por clase social, origen, etc.

Evaluar si vamos en la buena dirección parece extraordinariamente difícil, y creo que este es uno de los retos que identifica al final de la obra. ¿Cómo tomamos el pulso al sistema en lo que se refiere a la escuela inclusiva?

MN. Podríamos partir de dos parámetros que nos ofrecerían una visión bastante aproximada de lo que sucede actualmente en nuestro sistema educativo. En primer lugar, cuál ha sido la evolución en términos de plazas ofertadas y cubiertas en centros (escuelas e institutos) ordinarios, y en centros de educación especial (por no abordar el tema del paso de la etapa de primaria a la secundaria obligatoria). Y, en segundo lugar, escuchar las voces de los distintos integrantes de la comunidad educativa (y de la sociedad en general) respecto a este fenómeno. Seguro que emergería el tema de los recursos, pero ya ha comentado antes Jesús que cuando hablamos de los recursos debatimos muy poco sobre el uso (inclusivo o excluyente) que se hace.

No he acabado de entender la alusión que hizo a las propuestas de innovación educativa. Como si hubiera una innovación que entronca con el modelo inclusivo y otra con tendencias segregadoras… ¿Me lo puede aclarar?

JC. Generar procesos de innovación educativa que realmente transformen los tiempos, los espacios, las metodologías, las evaluaciones… de la escuela y que estos cambios sean inclusivos no es fácil. Algunas escuelas nos han empezado a señalar que, en ocasiones, en dinámicas muy interesantes como el trabajo por ambientes, por proyectos, por problemas, etc., determinado alumnado con ciertas dificultades para relacionarse o para trabajar en entornos más dinámicos puede quedar excluido. Por eso creemos que esta es una buena pregunta, ¿cómo hacer innovación inclusiva?

El alumnado con mayores dificultades puede quedar excluido de dinámicas muy interesantes como el trabajo por ambientes, por proyectos o por problemas; por eso creemos que ésta es una buena pregunta: ¿cómo hacer innovación inclusiva?

¿Es realmente factible un aula en la que los alumnos estén haciendo cosas muy distintas y al mismo tiempo aprendiendo juntos?

MN. Obviamente que sí. De hecho, pensar que en un aula todo el mundo aprende lo mismo en el mismo momento es una idea feliz que debe eliminarse de raíz. Precisamente por este motivo, y siguiendo a Tharp y otros, desde un punto de vista psicoeducativo tiene sentido poder diseñar y desarrollar contextos de actividad diversificada y conjunta, donde el alumnado realiza tareas distintas pero juntos. En este sentido, y desde una perspectiva más didáctica, el aprendizaje cooperativo, como decía el profesor Pere Pujolàs, posibilita que aprendan juntos alumnos, por muy diferentes que estén entre sí.

Déjeme acabar con unas preguntas algo largas, pero que intentan ser más terrenales. Empiezo: el conseller [catalán de Educación, Josep Gonzàlez-Cambray] hace meses que viene diciendo que debemos conseguir que los recursos acompañen al alumno a lo largo de toda su vida escolar, es decir, y eso ya es interpretación mía, que el alumno sea como ‘propietario’ del recurso y no sea el centro, el EAP, la inspección o quien sea quien ‘reparta’. ¿Crees que esto es viable y que va en la buena dirección?

JC. Probablemente, un replanteamiento en todos los soportes que, teóricamente, están al servicio del alumno pero que, por varios motivos, acaban siendo escasos, complejos de obtener, discontinuos en el tiempo, incoherentes entre sí, etc. es clave. Habrá que ver la letra pequeña de este planteamiento para que no suponga ni un aumento de la ya excesiva burocracia, ni la producción de un mercado de recursos y soportes.

En algún lugar del libro decís que en las escuelas está el alumnado legítimo y el que siempre está bajo sospecha. Seguro que habéis oído a algún docente diciendo, con toda la buena intención, aquello de “este niño estaría mejor atendido en otro tipo de centro”. ¿Qué le responderíais?

JS. Que esa falsa respuesta a la diversidad encuentra una de sus bases y fortalezas en la lógica de la sensibilidad. Desde la perspectiva del capacitismo se utiliza esta lógica para justificar las formas de atención y cuidado que se ofrecen a las personas que por sus condiciones se encuentran fuera de los límites de la preestablecida «normalidad». Así, cuando la magnitud de la dificultad, siempre atribuida al niño, supera lo que el maestro se representa dentro de los límites de su actuación, se considera que para poder dar respuesta se necesita un tratamiento y un maestro especial y, por tanto, se inicia la respuesta tradicional, histórica y sistémica de separar a la persona que no encaja en los parámetros de la pretendida “normalidad”. Así es cómo se normaliza y se legitima la respuesta a “la diversidad” de forma segregada.

Este fragmento que comentas aparece en el capítulo que he tenido el honor de escribir con Gerardo Echeita e Ignacio Calderón, donde explicamos que quien no se somete al dictamen de “normalidad” establecido por la institución escolar es segregado y hasta expulsado de ella y que, además, esto se hace usando el miedo, la ansiedad y la impotencia de las familias, que se encuentran en desventaja luchando por los derechos de sus hijos contra las fuerzas del sistema.

Quien no se somete al dictamen de «normalidad» de la institución escolar es segregado e incluso expulsado, y esto se hace usando el miedo, la ansiedad y la impotencia de las familias que se encuentran en desventaja contra las fuerzas del sistema

Una vez fui a un encuentro de docentes de centros de educación especial, en el que debían compartir ideas sobre estrategias de apoyo a la inclusión. La mayor parte del tiempo se le pasaron comentando las estrategias de contención cuando los alumnos que tenían se ponían violentos, con sus compañeros y con los propios maestros. Algunos de estos centros tenían una cámara, hermética y acolchada, para encerrar allí al alumno hasta que se calmara y no se autolesionara. ¿Este alumno puede ir a un centro ordinario sin que este centro disponga de este tipo de recurso?

JS. Lo que está clarísimo es que debe tener derecho a ir. Entonces hay que encontrar la mejor manera para que pueda estar, participar y aprender en situación de bienestar. Cuando he asistido a alguno de estos encuentros lo que percibes rápidamente es que hay mucha preocupación por la respuesta única y exclusivamente centrada en la persona, dejando al margen el contexto. Éste es un rasgo característico del modelo médico-rehabilitador. Fíjate que otro elemento muy significativo es que en estos encuentros se habla constantemente de terapia.

Desde el modelo social, se entiende que las situaciones siempre se dan en un contexto y que es sobre los elementos de ese contexto que podemos y debemos trabajar. Si un niño tiene trisomía 21 esto no es trabajable ni modificable, pero sí que podemos estudiar, analizar y transformar todas aquellas situaciones que puedan ser el detonante de la activación de una respuesta agresiva.

Una vez hablaba con una maestra de educación especial que, mientras hablaba conmigo, retenía, tomándolo por las muñecas, a un niño con diagnóstico de autismo. El niño, incómodo y angustiado por la situación, intentaba librarse de la maestra haciendo uso físico de la fuerza. Ante esto la maestra me decía: “¿Ves cómo es agresivo?”. Al librarlo y dejarlo moverse dejó de “ser agresivo”. ¿Es el niño agresivo entonces? Este mismo niño agredía a sus compañeros cuando entraba en el aula, porque les desconocía, la situación tenía varios elementos que le generaban angustia y la única forma comunicativa que tenía de manifestar su malestar, ya que no hablaba, era la agresión. Cuando estudiamos y eliminamos estos elementos, el niño empezó a estar en el aula con tranquilidad y bienestar.

Termino: hace poco tuve un debate con un padre de un niño con discapacidad, que también es maestro, a propósito de la idea de felicidad del alumno. Él aplaudía esta frase de una maestra de educación especial en una entrevista publicada en un diario: “La escuela inclusiva se basa en la premisa de que el alumnado es más feliz si convive en la diversidad, cognitiva y motivacional. Y esto, a menudo, es falso. El alumnado también necesita estar con iguales para sentirse bien y evolucionar, para poder estimularse entre sí. Lo reclama tanto quien tiene mayores capacidades como quien tiene más dificultades. La escuela debería ser más flexible y atrevida en cuanto a los agrupamientos del alumnado”. De hecho, muchas familias le aplaudirían basándose en su experiencia. ¿Cómo lo ve?

MN: Antes de abordar la respuesta quizá deberíamos recuperar cuál es la función de la educación escolar, que no es otra que promover el desarrollo social e individual de los niños. La cuestión, pues, sería «en una escuela donde reina la homogeneidad, ¿es posible promover el proceso de socialización?». La respuesta, obviamente, es que no. Si la sociedad, por definición, es diversa y heterogénea, no promoveremos sociedades inclusivas con agrupaciones guetificadas en las escuelas. Estos agrupamientos, de hecho, favorecen que posteriormente el alumnado sólo se vincule entre los mal llamados «iguales» y, por tanto, la idea de sociedad inclusiva desaparece de raíz. ¿Cómo pretender que una sociedad sea inclusiva si nos dedicamos a segregar en la propia escuela?

Si abordamos la pregunta desde una perspectiva única y exclusiva de la “felicidad del alumno”, el planteamiento sería analizar qué condiciones se están generando en el aula, en el centro educativo, para favorecer y facilitar el respeto a la diversidad y sobre todo, para promover el aprendJesus Soldevila, Mila Naranjo y Jordi Collet, con la cubierta del libro | Fotos cedidasizaje, no sólo de las competencias vinculadas a áreas curriculares específicas sino también y sobre todo, de competencias personales y sociales que se relacionan a factores de carácter más afectivo, emocional, motivacional y relacional, de forma que se garantice el bienestar de todo el alumnado, independientemente de sus características individuales.

Fuente e Imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/2022/09/20/pensar-que-en-un-aula-todo-el-mundo-aprende-lo-mismo-en-el-mismo-momento-es-una-idea-feliz-que-debe-eliminarse-de-raiz/

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Rita Segato: el enfoque postcolonial en América Latina

Rita Segato Segato

Por: M.Phil. Heidi Venegas

El patriarcado es central para sostener todas las formas de desigualdad. Estamos experimentando una vuelta atrás, viviendo una guerra que se focaliza en el cuerpo de las mujeres, muy a pesar de que las mujeres no somos el antagonista bélico. Estamos cayendo en una trampa, nos dice Rita Segato, al ser interpelada a referirse al género como una ficción.

¿Cómo hacemos para cambiar esto? ¿Cómo hacemos para mover esto? Ese mandato femenino que es histórico, universal. ¿Por qué la historia no se ha movido? Y nos dice Rita, porque el Estado como forma institucional tiene el ADN patriarcal. Si queremos cambiar la historia, tenemos que volver la mirada hacia la voz de las mujeres. Es decir, tenemos que hacer política de otra forma. Recuperando formas de politicidad que la vida de las mujeres tenía y que perdió en el tránsito de la colonial-modernidad. Y muy importante tenemos que tomar en cuenta que es una forma no burocratizada, es decir, no es burocrática, como su principal característica.

Pensar en una humanidad de personas sería el ideal. El problema es cómo hacer ese camino cuando nuestros países son por ejemplo extremadamente racistas. En el Brasil del que tengo conocimiento de causa, los antagonistas de proyecto histórico, nos dijeron, pero para qué pedir cuotas (lucha por reserva de cupos) para los estudiantes negros en las mejores universidades públicas, si la raza no existe. No obstante, la raza es una representación que tiene un impacto en la vida de las personas. Lo mismo es con el género, tienen exactamente la misma estructura. La raza es la atribución de una biología a una desigualdad. El género es lo mismo sólo que con diferentes profundidades históricas.

Género y raza, tienen un impacto en la vida de las personas, en el acceso a recursos, a derechos, a educación, a salud, a vivienda. Entonces, cómo hacer ese balance entre nombrar sin consolidar esas asimetrías. Brasil es el país más africano después de Nigeria, mas de 80 millones de personas tienen ese trazo visible de la afrodescendencia pero ese trazo no se ve en la universidad. Si uno va a las universidades públicas de prestigio no se ve esa representación. Ahora está cambiando gracias a esa lucha que hemos dado por cuotas, por acciones afirmativas.

Entonces, nuestros antagonistas de proyecto histórico nos decían que no se debe nombrar la raza, porque si la nombramos hacemos nombrar algo que no existe. Pero si no la nombramos no podemos producir políticas públicas y hasta leyes capaces de transformar la realidad. Estamos frente a una trampa, evidentemente el género es una ficción, los tejidos con iguales —en mujeres y hombres-, los mismos y el cerebro igual, lo único diferente es la próstata.

La política es de los hombres, puede haber excepciones, pero ha sido un campo masculino. En la naturaleza no, en los primates por ejemplo puede ser una hembra la que lidera el grupo, hay transitividad.

Entonces, ¿cómo hacer para salir de la política patriarcal? Esa política que castiga todo lo que percibe como un desacato y que en nuestro continente se manifiesta de forma letal.

Fuente de la información e imagen: https://www.diarioextra.com

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Para enero currículo de perspectiva de género en escuelas de Puerto Rico

Noticias

La Mesa de Trabajo por una Perspectiva de Género entregó una carta al Gobernador

El mismo día que el secretario interino del Departamento de Educación, Eliezer Ramos, la fecha para cuando espera el currículo con perspectiva de género en las escuelas del país,  la Mesa de Trabajo por una Perspectiva de Género creada por organizaciones feministas, académicas, sindicales, defensoras de derechos humanos y profesionales anunciaron este miércoles, la entrega de una carta al gobernador en apoyo a un currículo para la equidad con perspectiva de género para la educación pública en Puerto Rico endosada por sobre 100 organizaciones y 80 personas expertas y representantes de distintos sectores en Puerto Rico, Estados Unidos, Centro y Sur América.

“Un grupo de personas y organizaciones que llevamos años abogando sobre la importancia de que nuestro currículo escolar promueva la equidad de género y el respeto a los derechos humanos creamos la Mesa de Trabajo por una Perspectiva de Género preocupadas por la campaña de desinformación que se ha iniciado sobre este tema”, expresó Sara Benítez, socióloga y portavoz del Movimiento Amplio de Mujeres de Puerto Rico en comunicación escrita.

«Nuestra meta es que para el mes de enero, tengamos en las escuelas, el currículo con perspectiva de género. Presentaremos al País antes los materiales para discusión. Nos hemos reunido con grupos en contra para aclararles los temas», comentó el funcionario en entrevista con WIAC 740.

“La primera actividad de la Mesa fue visibilizar el apoyo que tiene esta propuesta de revisión al currículo entre organizaciones sindicales, profesionales, comunitarias y de derechos humanos en Puerto Rico, Estados Unidos e internacionalmente. Hicimos una convocatoria de carta abierta al gobernador en apoyo a este currículo para el endoso de organizaciones y personas expertas en el tema. En menos de una semana, logramos el endoso de sobre 100 organizaciones, incluidas todas las entidades magisteriales y sindicales que representan o agrupan al magisterio, así como a todo el personal y otros sectores que laboran en el Departamento de Educación.”, expresó Natalia Santos, Profesora en temas de género de la Universidad de Puerto Rico.

La carta también cuenta con el endoso de sobre 80 personas expertas en violencia de género, educación, psicología, trabajo social y derecho.  Además, es respaldada por docentes de las principales universidades del País, así como por distintas organizaciones no gubernamentales que trabajan con sobrevivientes de violencia de género, con políticas públicas sobre perspectiva de género y con investigaciones sobre el tema en Estados Unidos, Centro y Sur América. De igual forma, la carta cuenta con el apoyo de sectores religiosos y de partidos políticos.

En consonancia con políticas de la comunidad internacional basadas en los derechos humanos y en la equidad de género, la carta indica que  “Fue un paso en la dirección correcta la aprobación de la Orden Ejecutiva 2021-13 declarando un Estado de Emergencia ante el aumento de casos de violencia de género en Puerto Rico, y que, para su prevención, se iniciara un proceso para desarrollar un currículo para la equidad con perspectiva de género que ayude a combatir por una las causas que contribuyen a la desigualdad, el discrimen y la violencia”, expresó la doctora Loida Martínez Ramos, profesora de la Facultad de Educación de la UPR- RP

Añadió la doctora Martínez Ramos que “La perspectiva de género es una estrategia de prevención de la violencia y el discrimen porque nos permite identificar las desigualdades entre las personas por razón de su sexo y género para evitarlas. Dada la diversidad que existe entre las mujeres y los hombres desde la perspectiva de género también se han podido identificar otras formas de discriminar que sufren las personas: por razón de raza/etnia, por clase social; por identidad de género, por orientación sexual; por diversidad funcional”.

“La Mesa de Trabajo Perspectiva de Género, las organizaciones y personas expertas en el tema estamos exigiendo al Gobernador que cumpla con su compromiso de implantar la perspectiva de género en la educación.  Además. Le exhortamos a llevar una campaña educativa a la ciudadanía sobre los beneficios de esta iniciativa para la niñez y la juventud de manera que se puedan clarificar las preocupaciones que puedan tener las familias a raíz de las estrategias de desinformación y motivaciones ideológicas y políticas de los grupos fundamentalistas en el País”, expresó Inoa Monegro.

Fuente: https://www.metro.pr/pr/noticias/2021/09/22/para-enero-curriculo-de-perspectiva-de-genero-en-escuelas-de-puerto-rico.html

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El acento como base de prejuicio en la academia

Sofía García-Bullé

Por: Sofía García-Bullé

En los 30 milisegundos que toma decir “hola”, nuestro interlocutor ya está formando un juicio sobre nosotros basado en nuestro acento.

En artículos anteriores hemos hablado del sesgo social en la comunidad académica y de la creencia general de que un académico o científico debe tener cierto perfil y características físicas para proyectar credibilidad en su rol.

Lo anterior motiva a muchos miembros de la comunidad académica a vestir de cierta manera y adoptar actitudes bienvenidas por el grupo dominante, para encajar y avanzar en sus carreras. Pero hay aspectos de su persona que no pueden (o es difícil) cambiar y el cuestionamiento más importante es: ¿deberían? Atributos como la raza, cultura, religión, además del rasgo físico, son algunas características que se proyectan, pero hay un aspecto que dice mucho de nosotros: el acento con el que hablamos.

¿Cómo percibimos el acento?

El acento es una de las primeras características que cualquier interlocutor nota en nosotros, y dice mucho. Escuchar el acento de una persona nos puede decir información sobre el país o región a la que pertenece, en algunos casos, hasta puede indicar una comunidad específica dentro de un mismo estado o municipio; nos habla de los aspectos culturales que forman parte de su persona, pero de ninguna forma nos indica su nivel de conocimiento, su inteligencia, ni su habilidad o presteza para hacer su trabajo. El problema es que, con frecuencia, creemos que sí es indicador.

Tomemos el inglés, por ejemplo, aun siendo el mismo idioma, este se representa a través de argots diferentes. Imaginemos que estamos en una conversación con tres personas, una de origen británico, otro americano y un australiano. ¿Cuál de estas tres personas, hipotéticamente, sonaría más “inteligente” o “culta” en una plática? Según un estudio realizado en Bélgica, una muestra selecta de personas asoció el acento británico con la inteligencia y el prestigio, mientras que el americano fue más asociado con sencillez y camaradería.

“Encuentro que la gente se sorprende de mi profesión simplemente por la manera en la que hablo. Si me oyen primero y luego se enteran cuál es mi trabajo, usualmente quedan impactados”.

Lo importante a denotar aquí, es que estas aproximaciones no dicen mucho sobre cómo son realmente nuestros interlocutores, nos revela más bien cómo los percibimos nosotros. Si no estamos conscientes de esta bifurcación cognitiva, tendremos menos herramientas para evitar desarrollar prejuicios. Si el idioma es el mismo (inglés, como en el ejemplo anterior), ¿por qué hacemos diferencias entre las formas de pronunciarlo? La lingüista y autora, Rosina Lippi-Green, se refiere a esta jerarquización como “la ideología de lenguaje estándar”. Bajo este contexto, la gente tiende a creer que el argot con el prestigio social más alto, es la forma más correcta y válida de usar determinado lenguaje.

Esto facilita que al escuchar distintos acentos del mismo idioma, descalifiquemos las que ostentan menos prestigio, y hagamos un juicio de valor con respecto a las habilidades lingüísticas, inteligencia, conocimientos, clase social, carácter y capacidades de quienes hablan en esta forma de lenguaje “menos correcta”. Así es como caemos en una discriminación basada en la lingüística.

¿Cómo afecta la discriminación lingüística a los miembros de la comunidad académica?

De acuerdo con un estudio realizado por James Emil Flege en la Universidad de Alabama, toma solo 30 milisegundos decir “Hola”. En ese breve instante, las personas que nos escuchan ya están procesando información acerca de cómo nuestro acento nos distingue y produciendo impresiones al respecto. Es cierto que nada de lo registrado en esa primera interacción está escrito en piedra. Las personas y sus juicios de valor no son inamovibles ni inflexibles, y las personas pueden estar abiertas a aceptar información que contradiga esas primeras impresiones. Pero lo que es innegable, es que este es un camino cuesta arriba para los académicos con acentos que no pertenecen a la jerga de más prestigio.

“Encuentro que la gente se sorprende de mi profesión simplemente por la manera en la que hablo. Si me oyen primero y luego se enteran cuál es mi trabajo, usualmente quedan impactados”, dice Peter Lacrombe, profesor de matemáticas en la Universidad de Derby, Inglaterra. Lacrombe pertenece a la región centro oeste de Inglaterra, apodada “Black Country”, su historia está cercanamente ligada con la Revolución Industrial.

Black Country se distingue por su cultura de trabajo y su economía de industria pesada, los originarios de la región son, en su mayoría, de clase trabajadora y tienen un acento diferente a sus vecinos de Birmingham. Los “Yam Yam”, como normalmente se les llama a quienes provienen de Black Country, son asociados más con la industria minera y el carbón, que con la academia. Lacrombe describe la sorpresa al revelar su vocación como algo irritante, pero lo que realmente encuentra pesado es la base del pensamiento discriminatorio que culmina en la declaración: “No suenas como profesor”.

No hay respuesta para una declaración como esta, excepto, tal vez, preguntar cómo se supone que debe sonar un profesor. Lacrombe sostiene que el mero cuestionamiento pone en duda un aspecto fundamental de la sociedad actual, atrapada en una percepción ligada a la diferencia de clases socioeconómicas. Cuando alguien le dice que no suena como profesor están asumiendo que su lugar está en una fábrica y no en una universidad. Este es el racismo y clasismo sutil que causa fatiga racial y social en los miembros de la academia que no cuentan con rasgos de los grupos sociales dominantes presentes en la academia.

¿Cómo combatir la discriminación lingüística en la academia?

“Si no sueno como profesor, es tu problema, no el mío”. Lacrombre argumenta que el problema de los acentos no se encuentra en quien los habla, sino en quien usa este rasgo particular para hacerse un juicio sobre la capacidad de un profesor o su pertenencia a la academia. Todos los que trabajan en el oficio de la educación comprenden la necesidad de tener cierto nivel de lenguaje, con respecto a los contenidos, a la elección de palabras. Si las palabras que usamos reflejan nuestro nivel de conocimiento y argumentación, ¿por qué el acento con las que lo pronunciamos sigue siendo un medidor de estos atributos? Porque deja ver aspectos de nosotros que son particulares, diferentes a nuestros interlocutores. El choque cultural no viene del acento, viene de la reacción del interlocutor de escuchar ese acento como algo diferente y ajeno a la comunidad académica.

“No suenas como profesor”

La solución no está solo en promover más diversidad en los espacios de trabajo académicos. Esta práctica ha sido realizada durante décadas, y aunque se ha traducido en algunas instancias de inclusión y oportunidades para las minorías sociales, no se ha visto un cambio estructural real solamente con la intención de aumentar la diversidad. Es necesario un cambio de narrativa y este no puede lograrse sin un esfuerzo conjunto tanto de las minorías como de los grupos dominantes.

La discriminación lingüística es solo un inciso en un enorme aparato de inequidad con aspectos sociales culturales y económicos. Educar a las personas a que sean sensibles a las diferencias culturales en la comunidad académica como algo positivo no va a resolver los problemas sociales que implican el racismo, el sexismo, la homofobia y otras formas de inequidad. Pero favorecer ese cambio de narrativa puede ayudar a que los grupos de minoría social se sientan bienvenidos en la academia, como también a iniciar un diálogo y los mecanismos necesarios que abran camino a cambios más significativos.

Fuente: https://observatorio.tec.mx/edu-news/acento-academia

Imagen: erd Altmann en Pixabay

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Entrevista: Los racistas intentan presentar sus argumentos con ciencia para que su retórica funcione

Sergio Ferrer
Sergio Ferrer
Agencia Sinc

 

La periodista de ciencia Angela Saini analiza en su nuevo libro, Superior, el resurgimiento de la ciencia racial y del racismo científico. Teme que esta ‘resurrección’ sea debida al auge de la ultraderecha y el nacionalismo y considera que la raza es, ante todo, una cuestión de poder.

En 2017 la periodista de ciencia Angela Saini (Londres, 1980) publicó Inferior, una crítica al sexismo que ha afectado a la ciencia desde Darwin. Dos años más tarde la británica completa la serie con Superior, en el que analiza la ciencia (y pseudociencia) que ha estudiado las diferencias humanas y el racismo que las rodea.

Superior muestra el yin y el yang del estudio de las razas humanas. Por un lado, Saini habla con prestigiosos investigadores de la talla de Svante Pääbo, David Reich, Robert Plomin y Jonathan Marks. Por otro, se adentra en el lado oscuro de la academia, donde un círculo endogámico publica ideas del siglo anterior en revistas sin impacto y de sospechosa financiación.

Quedamos con Saini en una cafetería del centro de Londres, a escasos metros del Museo Británico con el que comienza Superior. La periodista teme que la ciencia racial esté aprovechando el resurgimiento de los nacionalismos y la ultraderecha para regresar de los rincones más tenebrosos del siglo XX. No es para menos: dos días antes de la entrevista la escrirora había borrado sus perfiles en redes sociales, frustrada ante el acoso racista sufrido en Twitter. Precisamente esta semana volvía a tuitear desde su cuenta, agradecida por las denuncias de acoso de miles de usuarios.

“Páginas racistas y neonazis hablaron de mi libro. Reporté los insultos más atroces a Twitter, pero en la mayoría de casos no hicieron nada”

¿Ha sufrido más acoso que cuando publicó Inferior?

Sí, en parte porque era menos conocida entonces. Además, en Superior llamo por su nombre a neonazis, que se comunican entre ellos y estaban listos para atacar. Tienen una visión política muy fuerte. El sexismo aparece en todas las sociedades, pero el racismo tiene otro tinte político.

¿Por qué dejó Twitter?

En las últimas semanas páginas racistas y neonazis hablaron de mi libro. Reporté los insultos más atroces a Twitter, pero en la mayoría de casos no hicieron nada. También había comentarios sexistas, está siempre conectado. Me fui porque hay que darles el mensaje a estas empresas de que si se van a quedar sentadas permitiendo el acoso, entonces nos iremos.

¿Se refiere a Quillette? Lo digo porque además de hablar de su libro, han recibido críticas recientes por señalar a periodistas.

Me refiero a webs más oscuras, aunque hoy está todo mezclado. Es muy difícil saber dónde están las fronteras, mira quiénes comentan. ¡Son los mismos! La gente que habla de mí en 4chan es la misma que habla de mí en Quillette.

Usted habla del “retorno de la ciencia racial”, en la misma línea que un artículo de The Guardian que advertía de su “resurrección”. ¿De verdad se había ido?

Su popularidad va y viene, según la política del momento. Ahora, con el ascenso de la ultraderecha y los nacionalismos, esta gente se ha vuelto poderosa e intenta proteger su visión del mundo. Algunos están muy bien educados e intentan encajar su racismo con lo que saben. Eso implica retorcer y manipular los hechos.

Su arrogancia intelectual les hace pensar que entienden cosas que a la ciencia mayoritaria se le escapan. Intentan presentar sus argumentos con ciencia para reforzar la idea de que somos diferentes y que su retórica funcione. Por eso ahora tiene una popularidad que quizá no tenía antes, aunque es verdad que nunca se fue.

Hubo gente que malinterpretó Inferior asegurando que usted negaba las diferencias entre hombres y mujeres. ¿Teme que pase algo parecido con Superior?

Se asume que soy algún tipo de negacionista de la raza, que digo que no hay variación entre humanos. ¡Por supuesto que la hay! No digo eso en absoluto, es una malinterpretación deliberada. Lo que planteo es que la variabilidad humana no casa bien con nuestra visión de las categorías raciales. Esto no es algo controvertido, lo afirman los científicos todos los días. Hay variaciones estadísticas entre las poblaciones; no profundas, sino sutiles y no muy significativas.

Entonces, ¿sí existen las razas?

La raza es un constructo social, lo que quiere decir que existe. Que algo sea cultural no implica que no exista. De hecho, tiene repercusiones biológicas, como las tiene el género, por la desigualdad. La esperanza de vida de los afroamericanos es inferior a la media; no es por genética, es porque la raza tiene poder en nuestra sociedad. Por eso se investiga como una entidad cultural. Como entidad biológica tiene mucho menos significado que las diferencias socioeconómicas y la dieta.

Me sorprendió el capítulo sobre la medicina racial. Entonces, ¿no funciona?

“Decir que la ciencia está libre de ideología es cada vez menos sostenible, el estudio del comportamiento humano fue político desde el principio”

A mí también me sorprendió. En India hay una alta tasa de diabetes. Puede ser en parte por la genética, pero sobre todo se debe a que los ricos abusan de la mantequilla, la sal y el azúcar, y asocian vivir bien con el sedentarismo. ¡Así por supuesto que va a haber diabetes! Es fatalista pensar en estas cosas en términos raciales, pero lo hacemos porque resulta fácil.

Ya existen casos de personas a las que la ciencia ha dicho que no pertenecen a la raza con la que se han identificado toda la vida. ¿Veremos más casos conforme los test genéticos se popularicen aún más?

Sí, y conforme las sociedades se hagan más mixtas. Ya tenemos problemas para colocarnos en estas categorías ‘duras’, lo que muestra su arbitrariedad. En América ser negro significa algo muy diferente que en Sudáfrica, Australia, Reino Unido o India. Tienen un significado diferente según el lugar, siempre lo han tenido y siempre lo tendrán. Tenemos que aceptar que la raza es un constructo social.

En Superior conecta el racismo científico con Trump y el brexit. ¿Se pueden separar ciencia e ideología?

Decir que la ciencia está completamente libre de ideología es cada vez menos sostenible. Algunas disciplinas como la física teórica quizá [ríe], pero el estudio de los seres humanos y su comportamiento fue político desde el principio. Sugerir lo contrario es negar que tenemos sesgos. Cualquiera que estudie las diferencias humanas y diga “estoy libre de sesgos, soy completamente objetivo” se engaña a sí mismo. De hecho, hacen más daño, porque a menos que sean conscientes de sus prejuicios serán incapaces de controlarlos.

“Quien estudie las diferencias humanas crea que está libre de sesgos se engaña a sí mismo”

¿Qué responsabilidad ha tenido la ciencia en la supervivencia del racismo científico?

Tu visión del mundo depende de las lentes con las que lo mires. Los humanos vivimos de formas muy diferentes y cambiantes. Al observar quiénes somos solo capturas una instantánea de ese momento y lugar, de ese grupo de gente y de su cultura. El estudio de la naturaleza humana intenta ver quiénes somos si quitamos todas las capas. Lo que yo argumento es que es imposible quitarlas todas, porque la cultura nos da forma desde el segundo en el que nacemos. No se pueden separar unas cosas de las otras.

Dice al final del libro que, en lo que respecta a las razas, “la historia tiene las respuestas, la ciencia no puede ayudar”. ¿No puede?

No podemos asumir que la raza tenga un significado biológico porque sabemos que no es verdad. No hay dudas sobre eso, la ciencia es clara. Uno de los argumentos que expongo en Superiores que los científicos necesitan conectar con las ciencias sociales para conseguir una imagen más completa de quiénes somos. No podemos estudiar a los seres humanos en el vacío. Podemos [investigar sobre las razas] si somos humildes, reconocemos nuestros sesgos y leemos las investigaciones en ciencias sociales.

Es imposible tratar este tema sin hablar de genes e inteligencia. Si hay diferencias poblacionales en cuestiones como la tolerancia a la lactosa, ¿por qué la inteligencia debería ser diferente?

Las diferencias entre grupos son estadísticas, no existen ‘genes de raza’. Además, si hablamos de tolerancia a la altitud, no significa que el resto de características de ese grupo sea también diferente. Por último, estas variaciones tienen que ver con la supervivencia, como la capacidad de aguantar la respiración. La inteligencia depende de miles de genes ¿Por qué estarían más concentrados en ciertos grupos? No hay evidencia genética ni evolutiva que lo sugiera. Da igual la sociedad en la que vivas: ser inteligente es beneficioso.

“Ya sea por razones de género, raza o clase, cuando se esgrimen ciertos argumentos genéticos siempre es para defender el poder”

Pero todavía hay gente que insiste en que los resultados de cociente intelectual (CI) difieren entre razas y culturas por motivos genéticos.

En primer lugar [los tests de CI] no son muy de fiar para medir la inteligencia. En segundo lugar, ¡tienen una carga cultural tan grande! No puedes coger a un grupo de gente que no ha crecido en la misma cultura ni tenido el mismo nivel de educación y luego compararlos con niños cuyas circunstancias son diferentes. Robert Plomin me lo dijo. Él, que defiende el hereditarianismo, no ve valor en esto ni sabe cómo hacerlo.

Existe un submundo bastante oscuro al margen de la academia que defiende, por ejemplo, que el ser humano está perdiendo inteligencia por culpa de los pobres y los inmigrantes. ¿Está todo conectado?

Durante cientos de años han defendido que en lo más profundo de nuestro interior somos diferentes. Lo interesante es que este debate no siempre ha sido con razas, sino con clases. Al comienzo de la historia de la eugenesia, se temía que los pobres fueran congénitamente incapaces y mentalmente débiles. Si no mejoraban a lo largo de las generaciones era porque pasaban su debilidad a sus hijos. Esto se aplica a los debates raciales, con la idea de que hay grupos que no cumplen los estándares genéticos del resto y que no deberían entrar en el país y reproducirse.

Por eso al final del libro llego a la conclusión de que todo esto trata sobre poder. Va de un grupo de gente que tiene poder diciéndole a otros que ellos no merecen tenerlo, que deberían ser controlados, que tienen menos derecho a vivir. Ya sea por razones de género, raza o clase, cuando se esgrimen estos argumentos genéticos siempre es para defender el poder.

Poder y también la necesidad de crear el mito de una nación. Usted relaciona el colonialismo con el origen del concepto moderno de raza. ¿Tenemos todavía esta mentalidad en países como Reino Unido y España?

La retórica paternalista de la civilización benevolente que cuida de otra más débil todavía se ve aquí con el Brexit, como resultado de lo mal que se ha enseñado la historia del imperio británico. ¿Asumimos que el final de la historia ya está escrito y no habrá otros ganadores en el futuro? Claro que los habrá, ya lo estamos viendo con países como China e India.

“Ser imparcial con el racismo es lo mismo que serlo con los negacionistas del cambio climático y los terraplanistas. ¿Por qué alimentar esa idea de que hay dos bandos opuestos y equivalentes?”

El orden mundial está cambiando y eso provoca inseguridad por perder un control que sentimos que se nos debe de forma natural. Y suponemos esto porque las ideas de superioridad e inferioridad han calado en el subconsciente. Puede que algún día haya museos en Singapur con artefactos europeos, como sucede con el Museo Británico. La arrogancia hace pensar a los constructores de imperios que el suyo durará para siempre.

En ese sentido, también critica los test de ancestros. ¿Aumentarán los nacionalismos su popularidad?

Ya hay gente que se los hace para reforzar su idea de quiénes son. En Israel los están usando para determinar si alguien es judío o no, imagina que esa tecnología hubiera existido en la década de 1930. Me parece muy oscuro que todos, no solo la extrema derecha, hayamos comprado esta idea que biologiza la raza de forma inapropiada y refuerza en nuestras mentes que debe haber genes raciales. En realidad, los test muestran con quién puedes estar relacionado vagamente, pero no encuentran ‘genes europeos’ o ‘genes asiáticos’ porque no existen.

En Superior señala la Ilustración, un periodo que muchos reivindican hoy, como origen del problema del racismo científico. ¿Por qué?

La Ilustración reforzó ideas políticas que ya estaban ahí y las endureció con ciencia. Pasó lo mismo con el colonialismo y los genocidios que vimos en el siglo XIX. ¿Habrían ocurrido sin la ciencia occidental? Probablemente, pero la ciencia dio fuerza a estas ideas y legitimidad a estos constructos raciales, que hizo parecer más rígidos de lo que eran antes.

“No hay una conspiración: si la ciencia racial tiene problemas para publicar su trabajo, se debe a que no es muy bueno”

Me divirtió leer que, hace 70 años, ya se hablaba de cómo la censura y la corrección política estaban dañando la ciencia por culpa de “irracionales negacionistas de la ciencia”. Quienes repiten eso hoy, ¿son tan novedosos como piensan?

Les gusta presentarse así. Lo que me fascinó fue ver qué inteligentes habían sido al manipular el discurso usando eufemismos, hablando de libertad de expresión, libertad académica y diversidad de opiniones, para acomodarse en el discurso mayoritario. Hoy universidades y medios los apoyan sin darse cuenta de que son los herederos intelectuales directos de la eugenesia nazi. Han cambiado su forma de hablar, pero dicen lo mismo. Los hemos dejado entrar y ahora hay políticos que usan la misma retórica de hace 70 años.

Me recuerda a los ‘debates’ entre evolucionistas y creacionistas, o entre médicos y homeópatas. ¡No hay punto intermedio entre ser racista y no serlo!

Acabo de hacer una entrevista en la BBC y, tras contar el racismo que he vivido online, el entrevistador me dijo “voy a poner mi imparcialidad a un lado y decir que eso es terrible”. Yo pensaba: “¿Cómo puedes ser imparcial con el racismo?”. Es lo mismo que con los negacionistas del cambio climático y los terraplanistas. ¿Por qué seguimos alimentando esta idea de que hay dos bandos opuestos y equivalentes? Nunca los hubo. Solo hay hechos que están bajo escrutinio y siempre deberían estarlo. El poder contra el que luchamos aquí es la ideología de extrema derecha, no la ciencia. Si no podemos reconocerlo, entonces les estamos facilitando el trabajo.

¿Es tan preocupante? Me da la impresión de que es un círculo endogámico, que publica en sus revistas sin impacto y carecen del respecto del resto del mundo académico.

Es un círculo rígido, pero en sus bordes hay profesores de universidad y políticos. El velo se está levantando sobre ellos, mucha gente ha investigado y les está resultando más difícil mantener las apariencias. Es estremecedor que haya revistas serias que permitan a esas gentes estar en sus comités editoriales. Por ejemplo, Gerhard Meisenberg y Richard Lynn estaban en el comité editorial de Intelligence y contacté con el editor de la revista, que lo defendió por motivos de libertad académica. Después de escribir un artículo en The Guardian, a finales de 2018 habían quitado a Meisenberg. Pero el problema no se ha solucionado, otros no han hecho nada.

“Los estereotipos culturales han dado un significado a las etiquetas y una vez le hemos puesto una a alguien, sentimos que ya sabemos algo sobre esa persona”

Hoy, como dice uno de los investigadores en Superior, ¿“miramos a la ciencia como una racionalización de las ideas políticas”?

La ciencia tiene un poder en la sociedad que nada más tiene. Se considera objetiva, racional y legítima. Si parece un hecho científico, entonces no puede ser racista. Es lo que los racistas dicen en internet: “a los hechos no les importan tus sentimientos”, ignorando que los hechos no están de su lado. Lo venden como si estuvieran reprimidos por una conspiración que intenta silenciarles, mientras que ellos defienden la buena ciencia y son como Galileo o Copérnico.

Es extraño que alguien compre este argumento y lo que me impresiona es que mucha gente lo hace. No tengo problemas con los hombres blancos, lo tengo con quienes aseguren que la ciencia está de su parte, cuando no lo está. No hay una conspiración: si la ciencia racial tiene problemas para publicar su trabajo, se debe a que no es muy bueno.

Al final, como ellos dicen, “a los hechos no les importan tus sentimientos”.

No, pero no podemos usar eso con ellos, ¿verdad? [ríe].

Parece que el ser humano que necesita pensar en categorías como razas o naciones. ¿Qué podemos hacer?

Yo intento tratar a cada persona como un individuo, porque más del 95 % de las diferencias entre personas son individuales. Es algo difícil, yo también tengo muchos sesgos y estereotipos, pero no se me ocurre otra forma de actuar. Los estereotipos culturales han dado un significado a las etiquetas: una vez le hemos puesto una a alguien, sentimos que ya sabemos algo sobre ese alguien. En lugar de ver a cada persona como crees que es, hay que darle la oportunidad de que muestre quién es de verdad.

Autor: Sergio Ferrer

Fuente: http://www.rebelion.org/noticia.php?id=258117&titular=los-racistas-intentan-presentar-sus-argumentos-con-ciencia-para-que-su-ret%F3rica-funcione-

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“No le tengo miedo a romper el silencio”: Erlendy Cuero

Noticias

Redacción: Natalia Martínez/Plubimetro

CUARTA ENTREGA DEL ESPECIAL ‘VOCES A PRUEBA DE BALAS’.

Hablé con Erlendy y desde el inicio comprendí que era una mujer guerrera con carácter fuerte, pero risueña y feliz. Trabaja en Afrodes, la organización de afrodescendientes más grande del país. Está radicada en Cali, pero su vida no empezó allí. Sus amores y sus recuerdos más emocionantes y más tristes están en el puerto, en Buenaventura.

Conocí del puerto las historias de sus habitantes en el paro que hicieron en 2016. El paro fue tan grande, que el presidente Juan Manuel Santos tuvo que negociar y fingir que le cumplía a uno de los municipios en donde se hacen más negocios millonarios de Colombia, pero uno de los más pobres, más abandonados estatalmente.

Erlendy nació en Buenaventura. En medio de la pobreza que vivía su comunidad, asegura que tenía para vivir: “No tenía que pagar para comerme un pescado, simplemente iba y lo pescaba. Si quería un banano o un plátano, iba y lo agarraba. Ya cuando uno sale a una gran ciudad, es otra cosa”, cuenta Erlendy, que no muestra tristeza ante todos los hechos dolorosos de su vida, sino que se ríe irónicamente.

Fue desplazada cuando los paramilitares asesinaron a balazos a su papá a finales de los años ochenta. Dice que esto la impactó mucho. Llegó cuando su padre agonizaba y se murió en sus brazos. Ya había perdido a su mamá y tuvo que irse.

“No sabía qué era conflicto armado, ni desplazamiento. Uno no cae en cuenta de lo que le están haciendo, pero hoy puedo decir que sí fui víctima del conflicto y desplazada por la guerra”, cuenta.

Fue víctima de la violencia sexual, del machismo y de la criminalidad. A los 22 años fue abusada. Tuvo que vivir en Cali, en una metrópoli gigante, enfrentando indiferencia. Con dos hijos en brazos, conoció el hambre.

“Uno aguanta, pero no tener para darle un pan a un hijo, o un vaso de agua es muy duro. Me acuerdo que lloraba y lloraba. Intenté suicidarme, decía: ‘Dios, ¿por qué no me llevaste con mis papás?, ¿por qué no me llevas contigo y con ellos?’”. Lloré mucho, señala.

¿Hasta cuándo vamos a llorar?

Nos reuníamos con las comunidades y llorábamos. Contábamos las historias y llorábamos. Un día dije: ‘¿Hasta cuándo vamos a llorar?, ¿hasta cuándo vamos a sufrir?’”, cuenta Erlendy, que empezó a trabajar para dejar de llorar y empezar a hacer.

En 2008 trabajaba en una ONG como secretaria. El presidente de la organización, su tío, no sabía escribir, ella sabía y fue la única salida laboral que encontró. Empezó a vincularse con el trabajo social y nació una líder que lucha por los dineros de las víctimas, por la reivindicación de los derechos de las comunidades afro y contra el microtráfico. Las primeras amenazas llegaron por el machismo y, desafortunadamente, eso la obligó a emprender la huida. Su único pecado fue reivindicar los derechos de las mujeres.

Hay muchas violencias 

Recuerda con un tono de sorpresa y asombro, cómo uno de los esposos de las mujeres con las que empezó a trabajar, la persiguió con un cuchillo por las calles, porque “era una mala influencia para su mujer”. Recuerda que sacar a las mujeres del machismo, le ha costado mucho miedo.

También vivió el dolor de la violencia económica. La pobreza como forma de victimización; el analfabetismo como segregación… Vivió  la violencia urbana, que no es la misma rural, pero que golpea a los mismos: a los pobres. Conoció la violencia sexual y se topó con la violencia étnica y la discriminación a los negros.

“Elegí ser negra… ¡más negra!”: Erlendy

No sabía que era negra. Es raro, pero la realidad es que descubrí que era negra cuando ya era adulta. En una reunión una líder de Afrodes me decía hermana. Yo no entendía por qué si no éramos de la misma comunidad. Hablamos sobre nuestra comida, sobre nuestros ritos, nuestra cultura, nuestra música y dije: ‘Yo soy negra’”, cuenta Erlendy, que empezó a reivindicarse en su etnia.

Se encontró con juicios definitivos sobre su raza. Se encontró con personas que le dijeron que no parecía negra, porque “era bonitica”, porque era ordenada, porque era “limpia”…

“Yo decía que mi familia era negra y a mí me parece bonita. Que los negros no somos cochinos, que los negros somos ordenados e inteligentes. ¡Yo quería ser más negra!”, cuenta Erlendy, que se apropió de los turbantes y conoció la historia de su raza.

“Este pueblo sufre de amnesia. No nos acordamos de nada y una de las cosas que no tenemos muy presente es la esclavitud en Colombia. Fui a Estados Unidos, estudié y volví mucho más consciente de mis ancestros, de su historia, con la mente abierta”, apunta Erlendy, quien asegura que las amenazas llegan de todos lados, hasta de los propios liderazgos.

Si Erlendy no hace daño, ¿por qué la amenazan?

A modo de denuncia, señala que hace cuatro meses una líder social atentó contra ella. La envidia y el recelo por sobresalir empezó a jugar en contra de los líderes.

“Me han amenazado con mensajes de texto, con panfletos, me persiguieron. Hace cuatro meses buscaron sicarios para matarme, una líder social. Y esto es duro de decir, pero muchas amenazas, ¡Dios mío!, (suspira), vienen de la institucionalidad, porque estoy reclamando dineros que se suelen perder”, cuenta Erlendy, quien asegura que no tiene miedo.

Vencer al miedo rompiendo el silencio

Muchos líderes prefieren no ser mediáticos. Prefieren callar y no volverse objetivos. Para Erlendy, la respuesta es la opuesta. “No le tengo miedo a romper el silencio. Si no hablamos, somos blanco fácil. Si nos quedamos callados nadie escucha nuestra voz y es más fácil matarnos. Un líder solo es una muerte segura, si nos unimos, somos muchas ‘Voces a prueba de balas’, señala Erlendy con sonrisa y esperanza.

Líder social
Fuente: https://www.publimetro.co/co/noticias/2018/12/06/especial-voces-a-prueba-de-balas-entrega-4.html
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Brasil: Temática racial não é tratada como relevante em cursos de pedagogia

Noticias

Pesquisa feita em universidades federais do RJ aponta para a necessidade de novo arranjo curricular dos cursos

Resumen: La obligatoriedad de una disciplina que trate de las cuestiones étnico-raciales en los cursos de pedagogía no es suficiente para una buena formación de nuevos pedagogos. Más que eso, es necesario un nuevo arreglo curricular de los cursos. Esa fue la conclusión de la Verónica Moraes investigador en su tesis de doctorado Las tensiones en torno al tema étnico-racial en los cursos de pedagogía del plan de estudios, defendida en la Facultad de Educación (FE) de la USP. Por medio de entrevistas, investigación documental y análisis del proyecto pedagógico de profesores, ella evaluó cómo el tema es tratado en los cursos de pedagogía de cuatro universidades de Río de Janeiro: Universidad Federal Fluminense (UFF); Universidad Federal de Río de Janeiro (UFRJ); Universidad Federal de Río de Janeiro (UFRRJ) y Universidad Federal del Estado de Río de Janeiro (Unirio). La profesora decidió el tema de la investigación al percibir que profesores recién graduados desconocía la Ley Federal 10.639 / 2003, que desde enero de 2003 establece la obligatoriedad de la enseñanza de «historia y cultura afro-brasileña» dentro de las disciplinas comunes a las rejillas curriculares de las enseñanzas fundamental y medio. En 2008, la Ley 11.645 vino a ampliar la acción de la ley 10.639, al incluir, dentro de la temática obligatoria, la temática «historia y cultura indígena».

Por  –

A obrigatoriedade de uma disciplina que trate das questões étnico-raciais nos cursos de pedagogia não é o suficiente para uma boa formação de novos pedagogos. Mais do que isso, é necessário um novo arranjo curricular dos cursos. Essa foi a conclusão da pesquisadora Verônica Moraes em sua tese de doutorado Tensões em torno da questão étnico-racial no currículo de cursos de pedagogia, defendida na Faculdade de Educação (FE) da USP. Por meio de entrevistas, pesquisa documental e análise do projeto pedagógico de professores, ela avaliou como o tema é tratado nos cursos de pedagogia de quatro universidades do Rio de Janeiro: Universidade Federal Fluminense (UFF); Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ); Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ) e Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (Unirio).

A professora decidiu o tema da pesquisa ao perceber que professores recém-formados desconheciam a Lei Federal 10.639/2003, que desde janeiro de 2003 estabelece a obrigatoriedade do ensino de “história e cultura afro-brasileira” dentro das disciplinas comuns às grades curriculares dos ensinos fundamental e médio.  Em 2008, a Lei 11.645 veio a ampliar a ação da lei 10.639, ao incluir, dentro da temática obrigatória, a temática “história e cultura indígena”.

Apesar de ser obrigatório por lei que alunos nas séries iniciais recebam este conteúdo em sala de aula, não é obrigatório que o ensino superior de pedagogia tenha em sua grade curricular uma disciplina apenas para o ensino das questões étnico-raciais. Algumas universidades possuem uma disciplina obrigatória para seus alunos, como a UFF, que no 8º semestre fornece a disciplina “Relações étnico-raciais na escola”. Outras, como a Unirio, abordam o assunto por meio de disciplinas optativas, em que o aluno pode decidir cursar ou não. “O problema das optativas é que o aluno faz o curso todo e, se ele não achar que isso é uma questão pertinente, não discute isso em sua formação” comenta Verônica. Ela ressalta que alguns professores, depois de formados, propagam ideias racistas e até higienistas sem querer em sala de aula: em um caso, foi solicitado às crianças que alisassem o cabelo em virtude dos piolhos na escola, dando a entender que pessoas com cabelos lisos não seriam afetados pelo inseto — o que não é verdade.

Foto: Cecília Bastos/USP Imagens

O ideal seria que as disciplinas base no curso de pedagogia, como História da Educação, Psicologia, Antropologia, dialogassem com a temática racial e também indígena. O assunto deve ser pensado como eixo curricular

Um ensino transdisciplinar

Segundo a pesquisadora, o ideal seria que as disciplinas base no curso de pedagogia, como História da Educação, Psicologia, Antropologia, entre outas, dialogassem com a temática racial e também indígena. O assunto deveria ser pensado como eixo curricular. Por exemplo, o professor que leciona História da Educação poderia abordar a história e educação do negro durante a aula, trazendo a discussão para fazer parte do contexto em sala e não apenas como algo pontual em datas comemorativas. Para Verônica, o caminho para conseguir isso, ainda muito distante, é o da transdisciplinaridade, na qual duas ou mais disciplinas se juntam buscando unificar o conhecimento. Entretanto, a professora reconhece que a mudança é bastante radical, principalmente ao considerar que, após 15 anos da promulgação da Lei 10.639, ainda há vários cursos universitários que não possuem nem disciplinas optativas sobre o assunto.

Na opinião de Verônica, o motivo pelo qual houve tão pouco avanço é que, ainda hoje, a questão étnico-racial não é tratada como importante. “A impressão que eu tenho é como se pensassem ‘o racismo está lá fora, não aqui [na Universidade], então não precisamos lidar com isso’. Mas estamos vivendo uma onda gigantesca de racismo, de ideias de segregação e discriminação. E como lidar com isso, com brincadeiras nocivas dentro da escola, se você não forma, se não dialoga e esclarece?” questiona a professora, que afirma que o grande problema dentro das Universidades é viver “o mito da democracia racial”, pelo qual se acredita que “todos são iguais”, ignorando privilégios intrínsecos à cor da pele que pessoas brancas possuem e o racismo estrutural na sociedade brasileira.

A pesquisa Tensões em torno da questão étnico-racial no currículo de cursos de pedagogia, de autoria de Verônica Moraes Ferreira, foi realizada no Programa de Pós-Graduação em Educação da Faculdade de Educação da USP, com orientação da professora Cláudia Valentina Assumpção Galian.

Mais informações: e-mail veronicamf@usp.br, com Verônica Moraes Ferreira

Fuente: https://jornal.usp.br/ciencias/ciencias-humanas/tematica-racial-nao-e-tratada-como-relevante-em-cursos-de-pedagogia/

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