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Fiel a los versos del poeta español Antonio Machado de que se «hace camino al andar», una maestra rural cumple una travesía de dos horas cada día para llegar a su improvisado «salón de clases» en el sureño estado mexicano de Chiapas.
El salón donde Rosa Gómez, indígena tzotzil, se desempeña como educadora comunitaria bilingüe, ha sido «construido» en uno sector de la cancha de baloncesto de una escuela del municipio de San Juan Chamula.
Gómez se esfuerza diariamente para recorrer las verdes colinas de la zona de Los Altos de Chiapas para cumplir con su «tarea»: la enseñanza a los otros.
Con hojas grandes de papel y plumones en mano como herramienta de trabajo, Rosita, como la llaman, da clases a niños y madres de educación inicial en la comunidad Bajosil, en San Juan Chamula, lugar que atestigua su labor.
«La mayoría vemos que tiene problemas en higiene personal y en casa, tenemos que platicar mucho de higiene, salud y alimentación», dijo Gómez en entrevista a Efe.
Alejada del bullicio y con los sonidos de la naturaleza de fondo, «la maestra Rosita» enseña valores y hábitos a más de 40 madres y sus niños, en la cancha de baloncesto, habilitada como sala de usos múltiples, de la escuela primaria bilingüe Justo Sierra de San Juan Chamula.
«Todos los días hay que llegar sonriente con los niños y las madres, hay que tener mucha paciencia y poco a poco agarran la confianza», explica la maestra a manera de consejo.
Distante de las luchas sindicales que mantiene un grupo de maestros en Chiapas y los estados de Oaxaca y Guerrero, a Rosa la mueve y motiva el deseo de enseñar y el compromiso de aportar su granito de arena en crear un mejor su país, aseguró.
Ni los peligros de la zonas más apartadas, ni las carencias de una zona rural la intimidan en su deseo de «formar personas de bien».
Para ella, esas cosas no son una limitante y al contrario es de las que ella obtiene la fuerza para caminar diariamente, sostiene.
Gómez es originaria de Laguna Petej, comunidad de San Juan Chamula, y su pasión y entrega por el trabajo se ve reflejado en la sonrisa y la participación de sus alumnos en clase.
«Me hace feliz dar clases a las señoras y niños, les digo que sí se puede enseñar a los niños, de lo poco que sé yo se les enseño», finalizó.
Patricia Méndez, madre y alumna tzotzil, considera importante la presencia de maestras como Rosita «para que la comunidad aprenda» mediante los libros y cuadernos de dibujo.
El 2017 va a ser un año clave para la educación española. Con la implantación de la Lomce paralizada, según ha prometido el PP, en apenas seis meses deberemos tener un principio de acuerdo educativo para elaborar una nueva ley orgánica que sustituya a la de Wert y que, supuestamente, debería contar un mayor consenso. ¿El problema? Que, una vez más, los docentes se sienten excluidos del pacto educativo, y no confían en que la situación vaya a cambiar: ya hay una nueva huelga en ciernes.
No siempre fue así, y no nos referimos únicamente a la sensación de desprestigio de la profesión docente. Los grandes avances de la educación española desde la muerte de Franco hasta hoy son el producto de un largo proceso que comenzó a finales de los años sesenta y cristalizó a partir de 1983, con la llegada del PSOE al poder. ¿Finlandia? Los profesores españoles de los años setenta, en reacción a las cuatro décadas de conservadurismo, plantearon principios educativos que aún hoy parecerían audaces a aquellos a los que se les llena la boca con la innovación.
En 1982 había 46 asociaciones que ofrecían 52 cursos de formación en nuevas metodologías a casi 27.000 docentes de toda España
“Los movimientos pedagógicos, en su trabajo diario y en sus cursos de verano, animaban a los profesores a reflexionar sobre su práctica en el aula, analizarla y dejar atrás el viejo paradigma autoritario”, escribe la profesoraTamar Groves, una de las grandes expertas en este período de la historia española, en una de sus investigaciones. En su lugar, se les pedía que explorasen métodos más innovadores que estimulasen la autonomía, la colaboración, el pensamiento racional y un sentido de la acción entre los estudiantes”. Valores no tan lejanos de los que promueven las propuestas educativas de vanguardia.
‘La ley de las aulas’, la historia heroica de la educación en España
Cuatro décadas e innumerables leyes educativas más tarde toca hacer balance. ¿Es tan mala nuestra educación como nos la pintan?
De la mano de sus investigaciones nos sumergimos en la desconocida historia de los profesores españoles, de la que los políticos pueden aprender al menos un par de cosas: que las reformas desde arriba hacia abajo no suelen ser las mejores, y que no hace falta irse muy lejos para encontrar ideas rompedoras. Y tiene moraleja para el resto de los españoles: el trabajo de los profesores fue esencial para alcanzar y reforzar la democracia.
Todo para los profesores, pero sin ellos
La innovación educativa durante el franquismo fue un erial por la sencilla razón de que pocos sectores fueron tan represaliados como el de los profesores. Ejecutados, encarcelados o exiliados, la mayor parte de los maestros innovadores de la República fueron víctimas de una fuerte venganza ideológica. Desaparecieron los sindicatos y en su lugar apareció el vertical Servicio Español del Magisterio y los movimientos de renovación pedagógica se extinguieron, al menos hasta los sesenta.
Arturito Pomar, estrella del ajedrez español a los 14 años, con sus compañeros en 1946. (Cordon Press)
Conscientes de que la ley de 1945 se parecía más a una reglamentación del siglo XIX (como la ley Moyano) que a lo que la España del desarrollismo necesitaba, el propio régimen intentó dar un nuevo barniz al sector educativo de manos de Villar Palasí, Ricardo Díaz Hochleitner y las influencias extranjeras (como expertos de la UNESCO), que en primer lugar alumbrarían el Libro Blanco y, posteriormente, la ley general de 1970, que tenía como objetivo una modernización “desde arriba” basada en la extensión escolar y la igualdad de acceso al sistema”.
Aunque esta intentaba acabar con la discriminatoria doble vía para los alumnos, que conducía a muchos alumnos al mercado laboral a una edad temprana, los profesores consideraron que no era suficiente. Desde mediados de los años sesenta comienzan a organizarse a través de movimientos de renovación pedagógica y recuperación de la Escuela Nueva, con grupos como Rosa Sensat en Barcelona, y luchas sindicales. Como explica Groves, en 1982 había 46 asociaciones que ofrecían 52 cursos de formación a casi 27.000 docentes de toda España en una metodología nueva e inspirada en los aires extranjeros, desde Celestin Freinet hasta Paulo Freire pasando por Ivan Ilich y María Montessori. Esta nueva Escuela Nueva combinaba “el recelo hacia las consecuencias de la modernización industrial y el apego hacia el conocimiento científico”.
¡En este colegio no hay directores!
¿En qué se traducen estas influencias? Los estudios de Groves nos permiten acercarnos a algunas de sus propuestas pedagógicas, que se basaban en “solidaridad, rechazo del autoritarismo, racionalidad, la cualidad pluridimensional de la personalidad, creatividad y pura y simple libertad”. Por ejemplo, el rechazo a los libros de textode las editoriales tradicionales y la creación de los propios materiales didácticos a través de las investigaciones de los alumnos, con el objetivo de que estos no fuesen receptores pasivos de aquello que las editoriales querían promover.
Analizaban las profesiones de su familia con perspectiva de género, preguntándose por qué sus padres tenían unas profesiones y sus madres otras
Como ocurre ahora con multitud de proyectos de vanguardia educativa, la educación en las artes era esencial, tanto en la formación de los estudiantes como la de los profesores. Se solía articular a través de talleres que “incluían juegos dramáticos, escenografía, marionetas y máscaras, expresión física, musical y plástica”. La creatividad, junto con “actividades y técnicas diseñadas para favorecer la comunicación y la colaboración entre los estudiantes” ya era un factor esencial en la formación de los más pequeños, mucho antes de que se convirtiese en la baza ganadora de los países escandinavos.
¿Trabajo por proyectos, derribo de los muros de las aulas y aprendizaje reflexivo? No es un colegio elitista ni experimental, sino un objetivo programático de muchos de estos profesores, que se articulaban a través de grupos como Acción Educativa o el Colegio de Doctores y Licenciados, o de textos como las ‘Alternativas’ que empezaron a publicarse desde 1975 por parte de grupos cercanos al Partido Comunista y el PSOE. De ahí que trabajar en grupo fuese esencial, pero con el objetivo de ayudar a los que tenían dificultades: “Es deseable para la clase que todos los alumnos lleguen a un nivel mínimo. Es deseable que los más aventajados ayuden al resto”, se podía leer en un artículo de ‘Cuadernos de Pedagogía’.
Muchas de las actividades se realizaban al aire libre. (Cordon Press)
La autarquía definió los primeros años del franquismo, y por extensión, la escuela, para la que la realidad fuera de las aulas era algo desconocido. De ahí que se favoreciese la toma de conciencia por parte de los alumnos de asuntos sociales. Hay algunos ejemplos llamativos. Los alumnos de los colegios de Fundación Hogar del Empleado visitaban fábricas donde tenían que aprender no solo los procesos de producción, sino también el impacto en el medioambiente. O se les pedía que analizasen las profesiones de su padre desde la perspectiva de género, es decir, preguntándose por qué sus padres tenían unas profesiones y sus madres otras. El trabajo con periódicos era habitual para “que el estudiante comprenda la complejidad de los eventos sociales y discuta diferentes puntos de vista”.
Sin deberes, exámenes ni asignaturas: la enseñanza alternativa llega a la pública
Las pedagogías innovadoras han dejado de ser monopolio de las escuelas privadas y cada vez más centros públicos apuestan por estas iniciativas, a pesar de las dificultades
Algunas de las propuestas pueden sonar radicales incluso hoy en día. En un ejemplar de ‘Cuadernos de Pedagogía’ de 1979 podía leerse a profesores que, cuando se les preguntaba «¿dónde está el profesor?», respondían con orgullo «¡en este colegio no hay director!». Las experiencias en las que el colegio se establecía como cooperativa de profesores no era tan extraña, como ocurrió con 11 centros de Barcelona, cinco de Getafe, algunos madrileños como el vallecano Palomeras Bajas u otros de Jaén, La Rioja o Murcia.
El colegio como base de la democracia
La investigadora recuerda que “el sistema educativo en los años setenta se convirtió en una vibrante red de asociaciones cívicas y movimientos sociales que lucharon por una variedad de objetivos económicos, sociales y culturales”. Ese es quizá uno de los elementos decisivos en el papel que profesores y colegios jugaron hace 40 años: no eran un sector de la sociedad más, sino uno vinculado de manera directa con la lucha sindical o ciudadana (como las Asociaciones de Vecinos) y el desarrollo de una nueva sociedad.
Emerge la percepción de que los diferentes factores sociales deben participar activamente en la dirección de los colegios
Por eso llevaron la voz cantante en multitud de procesos de negociación, y sus ideas terminaron penetrando en las leyes, no al revés. Valeriano Bozal, del Colegio de Doctores y Licenciados, explicaba en 1977 en ‘Una alternativa para la enseñanza’ su propuesta de gestión de los centros: “En lo referente a la aplicación concreta de las normas generales, contratación y selección de personal, control de los fondos económicos, dirección pedagógica, etc., correrá a cargo de los profesores, alumnos y padres de una manera democrática”. “La percepción de la ciudadanía que emerge de estos modelos es el de la participación activa de los diferentes factores sociales implicados en el proceso educativo en la dirección de los colegios”, añade la investigadora.
No se trataba únicamente de los profesores, sino también de implicar a la sociedad en su conjunto. Groves recuerda: “Podemos ver cómo los movimientos de profesores estaban comprometidos con crear espacios para la deliberación sobre los problemas educativos y cómo, en dichos espacios, amplios sectores de los ciudadanos participaban a menudo en la evaluación de diferentes medidas educativas”. Como explicaba P. Castro en ‘Cuadernos de Pedagogía’ a finales de los setenta, “todos los miembros de la comunidad deben convertirse en interlocutores y protagonistas decisivos a la hora de crear e implementar nuevas políticas”. Una buena idea para el nuevo pacto educativo.
Alumnas de un colegio madrileño vestidas con uniforme. (Cordon Press)
La lucha sindical jugó un importante papel a la hora de cambiar las condiciones laborales de los profesores, a través de herramientas como la huelga. La de noviembre de 1976 convocó a 95.000 docentes que solicitaban pagos más equitativos y remuneración para las horas de trabajo en casa. Reaparecieron organizaciones como CCOO, FETE-UGT o UCSTE (Unión Confederal de Sindicatos de Trabajadores de la Enseñanza) con espíritu asambleario. Los PNN (profesores no numerarios), con contratos temporales, pasaron la década luchando por el reconocimiento de sus derechos. La primera huelga de profesores de primaria tuvo lugar en 1973 y solicitaba que se llevase a cabo la subida de sueldos prometida en 1970.
Con la integración de muchos de los activistas en la administración educativa, muchas de sus ideas penetraron en las guías para profesores
“Dada su cualidad como grupo profesional, los profesores contribuyeron a articular una clara agenda ‘didáctica’ inspirada por concepciones y prácticas comunes a los movimientos sociales y las asociaciones cívicas”, concluye Groves. Poco a poco, gran parte de las ideas que fueron desarrolladas y defendidas a lo largo de los años setenta empezaron a penetrar en la política de partidos, especialmente a través del PSOE, que compartía cierta afinidad con ellas, aunque de una manera menos radical. “Todo esto puede formar parte de la planificación estatal, y no debe evitar que las distintas partes interesadas funcionen democráticamente en cada centro o municipio: desde los padres de los alumnos hasta los profesores, que piden libertad de asociación para ser capaces de funcionar con un cierto grado de poder y una cierta conexión a sus propios alumnos”, decía Felipe González en 1976.
Felipe González en el Congreso de los Diputados. (Cordon Press)
En apenas un lustro, el político sevillano llegaría al poder y, a través de sus ministros de Educación, Federico Mayor Zaragoza y José María Maravall, terminaría articulando dichas demandas en leyes como la LODE de 1985, que entre otras cosas, estipulaba la organización del centro en consejo escolar y claustro. “Con la integración de muchos de los activistas en la administración educativa, muchas de sus ideas penetraron en las guías pedagógicas para profesores”, concluye la investigadora.
Sus innovaciones didácticas fueron parte de una alternativa no solamente al franquismo sino también al sistema capitalista
Paradójicamente, esto significó la estocada final para muchos de estos movimientos, que comenzaron a decaer a mediados de los ochenta. “En general, sus innovaciones didácticas fueron parte de una alternativa política y social no solamente al franquismo sino también al sistema capitalista”, recuerda Groves. “Mientras a largo plazo su legado se iba desdibujando, en los años ochenta tuvieron un cierto grado de influencia”. No es mal momento, en las puertas de un hipotético pacto educativo, recordar que España ya fue capaz de revolucionar en apenas unos años un sistema caduco, desde abajo y con la colaboración de todas las fuerzas sociales.
En esta oportunidad el profesor Luis Bonilla-Molina (LB) entrevista al Dr. Alberto Martínez Boom (AMB) en el marco de la convocatoria que a comienzos del año 2014 se formulara en Venezuela, en aras de iniciar un debate nacional sobre la Calidad de la Educación. El Dr. Martínez es Doctor en Filosofía y Ciencia de la Educación. Profesor Investigador e investigador de la Universidad Pedagógica Nacional y del Doctorado Interinstitucional en Educación de las Universidades Pedagógica Nacional, Distrital y del Valle. Es, además, profesor en el doctorado inter-institucional en educación de las Universidades Pedagógicas, Nacional, Distrital y del Valle. Es miembro fundador y activo del Grupo de Historias de las Prácticas Pedagógicas, además de ser miembro de la Academia Colombiana de Pedagogía. Bienvenido Alberto a este contacto internacional.
L.B: Bienvenidos y bienvenidas todas y todos a este nuevo contacto internacional en el marco de la consulta por la calidad educativa. En esta oportunidad conservaremos desde Bogotá, Colombia con Alberto Martínez Boom.
A.M.B: Mil gracias y saludos a todos los colegas y la comunidad educativa de América Latina. No solamente las que imparten la educación sino también las que las soportan. La reflexión que voy a hacer es un poco improvisada y quisiera que de pronto me bombardearas con algunas preguntas, con algunas interrogantes en la medida en que vaya planteándolas.
Yo vengo trabajando el concepto de calidad de la educación hace unos 30 años, más o menos, finales de la década de los 80 por el trabajo del grupo de historia en la práctica pedagógica. Hay un primer elemento por el cual entro a trabajar en la cuestión es por una relación que aparece dibujada en la mayoría de las formulaciones sobre la educación de los que nosotros llamábamos la famosa parejita enseñanza aprendizaje, en la cual planteábamos que la pareja enseñanza aprendizaje es una pareja problemática porque restringe la enseñanza solo al aprendizaje. Y la enseñanza entendemos y entiendo en particular, yo escribí un artículo en la década del 90 que fue muy conocido, además en Venezuela, un artículo que se llama la enseñanza como posibilidad del pensamiento, en la cual en la década de los 80, comienzo del 90, en la cual planteaba que la enseñanza tenía relaciones, mantenía relaciones con el pensamiento, con el lenguaje, con la cultura, con la ética, con el aprender, y que no se podía reducir solamente a la relación enseñar- aprendizaje porque limitaba el papel del maestro. Lo limitaba simplemente a ser un instrumentador, a tener unas relaciones instrumentales con el conocimiento. Entonces, eso reducía el papel del maestro y le quitaba mucha autoridad, pero además también, estaba inscrito en la lógica de un trabajo que se estaba realizando en la década de los 80, a finales del 80 y comienzo del 90, que se denominó tecnología educativa y modelo curricular en Colombia. Después eso se tradujo en un libro que se llamó “Currículo y Modernización” en donde encontramos en ese trabajo de investigación que realicé con otros dos compañeros, en el que encontramos lo siguiente: antes que la tecnología educativa estuviera oficialmente, estuvo todo el proceso que se llamó tecnología instruccional y que proviene del ejército, fundamentalmente, de un proceso de instrucción a los soldados para incrementar los aprendizajes en la guerra.
L.B: En Venezuela se ha dado un debate de importante sobre el tema de la enseñanza. Hay docentes, colegas que dicen que nadie enseña a nadie y nadie aprende de nadie. Eso que pareciera muy novedoso implica también un ataque de la propia docencia, es decir a la propia lógica del maestro que enseña. ¿Tú crees que hay que fortalecer, a partir de lo que acabas de decir la labor de enseñanza del docente, de fortalecerla como parte de su propia identidad?
A.M.B: Si, por lo menos en la relación está, para hacer una descripción, que quien desaparece es el maestro y la enseñanza se reemplaza con la función docente, que es distinto, o sea enseñanza no es estrictamente docencia. Función docente puede cumplir cualquiera, por eso cualquiera puede hoy, digamos, servir como facilitador de aprendizaje. En el momento actual, la educación está pensada fundamentalmente en términos del aprendizaje y más concretamente con el aprender a aprender y eso tiene sus repercusiones importantes y fundamentales.
Primero porque la relación con el conocimiento y con el pensamiento en la educación, queda reducido a una relación, que en primer caso, era de transformación de conducta, digamos se entendió el aprendizaje como transformación de conducta. Entonces, es cuando comienza a introducirse lo siguiente: se dirige a objetivos precisos, reduce el trayecto y coloca todo en función de proyectos. Entonces, si el proyecto hay que realizarlo pase lo que pase, desconociendo todo el trayecto que hay en el proceso, pero además también indiscriminado, el horizonte en el cual el objetivo está colocado, entonces, se perfila a partir de allí, con mucha más claridad en la tecnología instruccional, el establecimiento de los objetivos, que no son objetivos educativos, sino objetivos de aprendizaje puntuales, específicos, limitados que reducen también a algunos conocimientos ya parcelados, recortados, seleccionados, porque no es a todo el conocimiento.
Ahí hay un proceso de complejizacion de eso y eso se une con indicadores de evaluación, de manera que los objetivos de aprendizajes se establecen fundamentalmente para que tú puedas evaluar y puedas tener indicadores de evaluación, es para lo que importa y los contenidos, son contenidos recortados.
La relación ahí se reduce a lo que en una época aquí en Colombia se trabajó como OTI (Objetivos, Temas e Indicadores). Eso se instala inicialmente fuera de la escuela, como todo en la educación. La mayoría de las cosas que están en la educación hoy vienen fuera de la escuela, porque tuvieron éxito afuera. Lo Tecnológico, instrumentalizó el trabajo de los soldados, de los obreros, y también del personal carcelario, por eso decimos que la tecnología instruccional se aplicó a esos tres sectores fundamentalmente. En Colombia comenzó con la acción cultural popular, en 1948.
Todo este problema de la calidad tiene historia, y es una historia que yo llamaría relativamente reciente, no proviene pues allá del mito de la Caverna de Platón. No, está ligada con unas cosas muy particulares del hoy.
L.B: Alberto, pero ¿Podemos hablar de algunas prácticas pedagógicas que potencian la calidad educativa desde tu perspectiva de aprendizajes integrado a la enseñanza?
A.M.B: Termino esta reflexión para poder continuar con lo otro. Entonces, se impulsa fundamentalmente en acción cultural popular, crearon un programa dirigido a sectores marginados de la población y ya comenzaba a hablarse de sectores marginados de la población y no solamente de pobres porque marginado era marginado del desarrollo, de toda la estrategia del desarrollo que se impulsó en distintos países en la década finales del 50 y comienzo del 60. Ha estado articulado a eso. Ahora, no es eso lo que le da el motivo pero si va haber una correspondencia entre impulsar la estrategia del desarrollo y las transformaciones en el campo de la educación.
Y el segundo, es en el Servicio Nacional de aprendizaje, y aquí hay que destacar una cosa. Se llama, servicio nacional de aprendizaje, que en todos los países de América Latina tuvo nombre más o menos similares, el SINAE, en Brasil, el SINAM en Perú, y no me acuerdo que nombre tuvo en Venezuela, que han apuntado a mejorar el aprendizaje en áreas fundamentales. Entonces calidad va a estar ligada fundamentalmente a lograr aprendizajes efectivos y eficaces. Nada más a eso está ligada la calidad.
Entonces, no nos inventemos cuentos hoy, porque además es una palabra que se blinda mucho. Es un término muy bonito “calidad de la educación”. ¿Quién puede estar en contra de eso? Y a esa empresa se le ha metido todo el mundo y se le han colocado a los maestros y a los profesores con su responsabilidad cuando yo creo que ese concepto de calidad está más ligado a otras necesidades de otros sectores sociales, en las cuales hay un proceso de desplazamiento gradual y efectivo en el proceso de la enseñanza porque comienzan a introducirse en las clases.
Ahora, yo no digo con eso que antes era una maravilla, no. Lo que estoy diciendo es que cada vez más se restringe el proceso. Y, el proceso seguía y comienzan prepararse todos esos por paquetes curriculares. La calidad está muy ligada a modelo curricular o curriculización de la enseñanza, está muy ligada a procesos de la evaluación y está muy ligada al problema del aprendizaje, a esas tres cosas, y están también ligada a la conexión con el mundo empresarial evidentemente. Mejor dicho, a la conversión de la educación en un asunto de política económica, básicamente. Ahora, yo entiendo que hay relaciones ahí, pero, digamos, ¿Qué pasa cuando eso se reemplaza por esto? Digamos, cuando se plantea allí todo un problema de capitalización de esa acción.
Yo he planteado en algunos trabajos, hay uno que se llama “Calidad de la educación: lo dicho, los estratégico, lo ignorado” que lo presente el año pasado en Bucaramanga, en el que digo ¿Qué significado tiene hoy entre nosotros el término calidad de la educación? ¿De dónde proviene y cuáles son sus límites? Porque hay que trabajarlo históricamente, porque es que por lo general todas esas reflexiones hacen un desconocimiento radical de la realidad histórica de la educación de las escuelas, y por lo tanto, del maestro. Y colocan eso, digamos como la última “cocacola del desierto, como lo decimos aquí en Colombia, no sé si allá en Venezuela se use ese término, como para decir que está entre los términos de moda.
Ahora, en esa empresa se metieron todos los mecanismos internacionales. No hay un solo organismo internacional en educación o en cualquier otra cosa que no lo planteen como el problema fundamental de identificar educación hoy como calidad de la educación y eso es necesario examinarlo a profundidad.
L.B: Precisamente, desde esa perspectiva histórica, ¿tú podrías hacernos como periodización de cuales han sido los momentos históricos del debate sobre la calidad educativa? Nos hablaste que se introduce en la década de los 50, pero ¿Cuál es esa periodización hasta llegar hoy en día?
A.M.B: Yo hablo de tres momentos, pero antes de decírtelos, voy a comentar lo siguiente: este problema comienza con la formulación del estudio de un economista que ganó creo, que el premio nobel. Siul, cuando comenzó a plantear lo siguiente: ¿Cuál era el factor interviniente en la relación capital-trabajo para generar productividad? y entonces encontró que el conocimiento y particularmente que la formación o la instrucción en esos campos y en esos sectores era lo que posibilitaba una mayor productividad.
En ese primer momento está articulado ese concepto de calidad de la educación fundamentalmente con calidad de los insumos, y esto es muy importante retenerlo. Calidad de los insumos. Eso se va a cambiar radicalmente en la década de los 90, concretamente antes de llegar al congreso mundial de educación para todos, en Jomtien, Tailandia, en 1990. Antes de eso, comienza a plantearse y a renovarse, entre otras cosas con apoyo de mucha gente de esas de las que tú citaste antes de esto, en los organismos internacionales, en los organismos regionales vinculados con los organismos internacionales, a virar, y entonces, comenzaban a hablarse de la calidad de la educación, ya no solamente en términos de insumos, sino en términos de aprendizaje. Ese es el segundo momento. Pero quiero ampliar un poquito el primer momento, porque en el primer momento hubo una inversión grandísima en la educación.
Entonces, voy a tener aquí unas diferencias aquí contigo muy importante y, además las tengo con mucha gente, digamos en el sentido de cuándo a las educación se le liga, digamos un conjunto de categorías con unos principios con los cuales todo el mundo estaría de acuerdo. Yo voy a señalar que, otra cosa es cuando uno hace la historia de la descolarización de los países porque esa no coincide necesariamente con el discurso de la educación como algo iluminista, etc. Esa diferenciación es necesaria comenzar hacerla porque si no, no se entiende la crítica que yo hago con el concepto de calidad, a la categoría de calidad, no sé si será concepto, pero digamos a lo que se ha ido consolidando. Entonces, en los Estados se plantea que la educación es piedra angular del desarrollo, muy articulado con todos estos programas de alianza para el progreso. Las experiencias las recogen de procesos anteriores, por ejemplo esos que se dan con los sectores marginados y los que se dan con trabajadores en ejercicio de donde se sacan las experiencias exitosas, para introducirlas en las escuelas gradualmente y se hacen en la mayoría de los países en América Latina reformas. Hay unas reformas que comienzan a hacerse en América Latina formuladas desde CEPAL Unesco y es en 1956 que se formula la idea de escolarizar a todos, no estoy hablando aquí de educación sino de escolarización.
La idea de escolarización viene desde hace mucho rato porque es mucho más fácilmente gobernable una población escolarizada que aquella que no está, digamos en términos de dirección de las conductas, etc. Entonces, se agota la oferta. Y los estados eran los que ofertaban la educación, con excepción de Colombia donde el sector privado tenía mucha importancia y, también, algunos otros países de América Latina, pero básicamente ese proceso de calidad ligado a la calidad de los insumos está muy ligado a la inversión del estado.
Llega el agotamiento de eso y comienza todo lo que se denominó la década perdida, en donde lo que se perdió fue la ilusión de que la educación servía para el desarrollo, para la movilidad social. Se pusieron en cuestión, yo no digo que se haya debatido del todo, pero se puso en cuestión muchos de esos criterios. Entonces la apuesta ilusoria de la educación, ese proyecto conquistador se quiebra porque empieza a mostrar las grietas, por lo que los proyectos comienzan a reformularse por parte de los expertos. Todas esas cuestiones están siempre ligadas a un discurso experto.
Comienza a plantearse que el problema de la educación, digamos, de la calidad de la educación, ya no en términos de la inversión que se haga por parte del estado, etc., sino de los resultados del aprendizaje, y eso modifica radicalmente la cosa, porque pone el acento en eso. Entonces ya no sería solamente OTI, sino que además se acentúa ahí la evaluación con un principio que es este: “Todo lo que se evalúa mejora”, que en la educación es eso pan corriente, es digamos, el discurso de todo el mundo, de ministros, de maestros, de presidentes, políticos, todo el mundo. “Todo lo que se evalúa mejora”. Y lo que hay detrás de todo esto es un proceso de desplazamiento de los problemas propios de la educación y se acentúa, fundamentalmente esos procesos al incrementar la escolarización de la población.
Habría un tercer momento, y es muy esquemático este planteamiento, no lo puedo desarrollar con claridad. Es el que estaríamos viviendo en esta circunstancia, en el cual hay una transformación del aprendizaje, porque ya no sería un aprendizaje de conocimientos sino es el aprender a aprender. Y ahí hay una individualización del proceso. Entonces, lo que se necesita aquí ya no es administrar la educación porque la educación suponía procesos de escolarización, digamos en el período de los 60 para acá hasta el 90 y del 90 incluso hacia adelante hasta el 2000, más o menos. En Colombia hoy, muchos sectores, el 99% de las poblaciones están escolarizadas, y uno diría: bueno, ¿y? ¿Y si han mejorado otros niveles y si hay más democracia?
En ese entonces estaban los procesos de administración, administrar el currículo y al maestro se le puso, se le cosen los codos a ese papel, administrador de currículo. O sea, él no tenía que tener una relación con el conocimiento. Si tuvo alguna vez, pierde totalmente cualquier autonomía que pudo haberse pensado porque todo estaba escrito en el currículo y el no escogía nada, ni seleccionaba nada, ni tenía que desvenarse la cabeza, claro, para muchos maestros esto era mucho más fácil. Si pero, ¿a costa de qué? ¿Que perdida hay ahí? Digamos, es la pregunta que siempre me hago. En esos términos, en el término de perdida. Y no porque lo planteen en términos ni terroríficos, ni apocalíptico, ni entusiasmado. No, sino para mostrar que todas esas cosas están atravesadas por procesos históricos y que son más complejos de lo que parecen. Porque, además todos esos términos como te digo, de evaluación, de calidad, etc, etc., son invulnerables a cualquier crítica. Se establecen como un bunquer, se blindan, por lo que son conceptos muy difíciles de debatir.
Mi crítica: yo no me instalo dentro de esa lógica, y me salgo de la lógica esa, y lo pienso desde afuera para poder interrogar cuáles son sus efectos políticos, cuáles son sus efectos sociales, con respecto a varios sectores de la población.
L.B: Alberto, has planteado tres momentos de la calidad educativa, un primer momento inversión-insumo, un segundo momento que tiene que ver con la evaluación y los aprendizajes y un tercer momento de aprende a aprender, en el cual el docente administra currículo. Pero, ¿Es posible pensar en un nuevo momento esperanzador para el discurso de la calidad, es decir, hay oportunidad hoy en día, año 2014, para que el discurso de la calidad sea esperanzador?
A.M.B: Aclaración, el primero y el segundo momento, el maestro administra currículo. Ya hoy el currículo no interesa tanto, hoy es la evaluación y ya no es la evaluación del estudiante sino que el maestro es el evaluado. Entonces, lo que pasa es que el cambio de la administración educativa es a la gestión y eso implica una transformación importantísima, no es simplemente un cambio de nombres. En este último momento ya el acento no está puesto en el currículo. Hagan los currículos que quieran porque ahora el proceso es que aquí es donde llega la evaluación y allí es donde está el límite. Digamos que sería como el filtro, la rejilla por donde pasan quienes son los que pasan para acá.
Ahora respecto de la pregunta que tú haces, primero, yo hago, digamos el diagnóstico cultural en términos de los que dice “Nietzsche” el diagnóstico de lo está pasando. Y, no le quito al maestro la posibilidad que pueda conectarse con eso, digamos, no lo reemplaza en la lucha. Ni le digo que debe de hacer, en ese problema estamos todos. Yo también soy profesor. La universidad está invadida de esa lógica hoy, de la gestión, de la evaluación, de la acreditación. No te imaginas en Colombia, en esa parafernalia de la acreditación de la alta calidad al nivel en el que están hoy las universidades y otras no universidades que son instituciones de educación superior. Entre otras cosas, estoy investigando últimamente como las universidades han devenido en instituciones de educación superior, y lo que las diferencia es lo que ellas mismas denominan de alta calidad o de calidad media, etc. etc. Yo no me quiero meter en esa lógica pero lo que si planteo es: si la universidad es el lugar del pensamiento ¿cómo vamos a restar pensamiento ahí y como vamos a presentar unas propuestas ahí? No se trata de eso, se trata de poner esto en debate, en discusión. Llamar la atención sobre eso tiene que ver con nosotros, con nuestra vida, con nuestro trabajo, con nuestro modo de pensar, con nuestro modo de estar en el mundo, que me parece que es el trabajo de un intelectual por lo cual no estoy diciendo que yo lo sea.
L.B: Alberto, si tuvieras que sugerir medidas políticas, en materia educativa para transformar los sistemas educativos, ¿Cuáles serían esas prioridades en materia de política públicas hoy en día?
A.M.B: En este proceso que señalamos, se ha incrementado la investigación, pero se ha incrementado la investigación de esto que pueda ser productivo, de esto que solamente se investigan aquellos proceso que pueden orientar y gobernar la conducta de los demás, de los otros. Entonces, yo creo que ahí hay que hacer una diferencia fundamental de ese proceso que lo denominaría como ligado a estudios de mercados, lo identifico más como estudio de mercado a procesos investigativos. Para el caso de la educación en la universidad, se debería generar una forma de investigación que oculte sobre todo este proceso que ha pasado. Digamos, dotar de historicidad estas cosas que han pasado hoy y eso se hace, creo yo, utilizando como uno de los mecanismos la investigación.
Otro, es no destituir al maestro, es decir, no reducir todo el problema de investigación a las función docente, porque la función docente la cumplen muchos. Y la función docente la está cumpliendo hoy, todo esto que llamamos medios de expresión, el internet, la televisión, la radio. Entonces, son tantos los que ejercen la función docente que el docente puede ser cualquiera. Entonces, el problema no es por defecto, sino por exceso. Porque la docencia se ha reducido, digamos, como esa función.
No me atrevería a hablar con el término de recuperar, porque habríamos que recuperar mayor cosa, nada, casi. Volver al pasado, digamos como una ignorancia ilusoria, de algo que no existe. Pero pensaría que la institución educativa, que la escuela en términos generales se enfrentara a proceso que afirman trabajos del pensamiento. Yo digo de una manera ahí, incluso sin profundizarla mucho, dos cosas en particular: que no hay que ahorrar pensamiento, que lo que hay es que saber es derrochar pensamiento. Y yo creo que lo que está pasando ahora es una economía de pensamiento, una economía de pensamiento que va en detrimento del pensamiento y va evocando hacia el aprendizaje y el aprendizaje, más que el aprendizaje era aprender a aprender y en el aprender a aprender, se anticipa el poder.
El problema que tiene esas cosa del aprender, aprender es que anticipa a la acción para racionalizarla con anterioridad. Entonces, hay un mecanismo de control impresionante. El otro elemento que planteaba era, y esto digamos si es un poco tópico, pero de todos modos lo digo, es si la escuela sirve para enseñar al Quijote, vale la pena. ¿Por qué? Pues, porque el Quijote es la relación, digamos que con nuestra lengua materna.
Yo me acuerdo un texto de Nietzsche, siempre lo recuerdo, que se llama “sobre polveriti en nuestras escuelas” , en donde Nietzsche llama y clama por esa función de la gramática, por esa función de la lengua materna, por ese papel tan importante, por lo que él dice y es al nivel en el que ha llegado la cultura y yo podía compararlo por el nivel en el que ha llegado la educación, Nietzsche dice los dos peligros del nivel en el que se ha llevado la cultura, en el cual el estado tiene un papel importantísimo ahí, en la reducción de esos niveles. Uno de esos niveles, uno, lo ha convertido en un problema de especialistas, la cultura. Y la ha sesgado demasiado y otro a ampliado demasiado, la ha convertido en moneda de común circulación.
L.B: Alberto, ya para ir cerrando este primer contacto internacional, nos gustaría que le dirigieras un mensaje a los maestros, a las maestras, a los profesores y a las profesoras venezolanas y venezolanos que están debatiendo en sus aulas todo el tema de la calidad educativa como una oportunidad para transformar nuestros sistemas educativos. Ese mensaje desde Colombia para los maestros venezolanos
A.M.B: Yo me he vinculado aquí desde hace bastante tiempo al trabajo con los maestros y particularmente rescato una cosa que en Venezuela se intentó hacer o se hizo, en este momento no me acuerdo como se llama, pero yo fui invitado a San Cristóbal a participar en una de esas asambleas. En Colombia se inició en la década de los 80, en 1982, concretamente, de lo que se denominó el movimiento pedagógico de los maestros colombianos.
L.B: Congreso Binacional de Fronteras se denominó, que organizó FENATEV.
AMB: Ese movimiento pedagógico, fue para mí uno de los momentos más lúcidos de los maestros en el siglo 20, en el cual replantearon dos problemas fundamentales, primero, que eran portadores de un saber y que eran unos intelectuales, trabajadores de la cultura y no simplemente un trabajador del estado, no simplemente un empleado. Eso me parece ya bien importante porque los maestros comenzaron a preguntarse por sus problemas, iguales eran sus problemas. ¿Cómo enseño? ¿Qué enseño? ¿A qué niños enseño? ¿En qué condiciones? Es decir, no desplazar, no quitarles el trayecto de, no suprimirles el trayecto para facilitarles el trabajo porque me parece que hay que reducir la condición de maestros, cuando el maestro seguía, cuando se establecía por la guía. La guía los guía, pero la guía los guía hasta donde los lleva la guía.
Eso facilita el trabajo pero también lo destituye el mundo de esa complejidad que hay ahí. Porque además tampoco puede pensar las complejidades que hay en el mundo. Las complejidades que implica su trabajo como un trabajo intelectual. Es que el maestro cuando enseña está en relación con conceptos, eso es lo que nos están quitando. Ahora otra cosa es que él no reconozca eso conceptos.
Bueno, el movimiento pedagógico que demoró unos 15 años más o menos y que tuvo muchas repercusiones importantes como los centros de investigaciones. Se crearon en todo el país, en todos los departamentos, se crearon comisiones pedagógicas por todas partes y eso concluyó en 1987, en el primer congreso nacional de pedagogía. Fue la recuperación, digamos de la pedagogía, de la discusión en torno a la pedagogía, sobre lo que nosotros en el grupo de historia de prácticas pedagógicas comenzamos a plantear que la pedagogía era el discurso, era el saber del maestro, a partir del cual se tomaba posiciones de sujeto.
Un segundo momento que también tiene que ver con eso, con el movimiento pedagógico, fue el de la expedición pedagógica tomado de la idea que en Colombia había llegado en el siglo XVIII algo que se llamó “cohhio” igual que en México, mandado por la corona española. Se refería a una expediciones que se llamaban “botánica” que en Colombia la coordino José Celestino Mutis , y cuya función era recopilar, identificar toda la riqueza de la naturaleza que la corona española había despreciado durante 200 años atrás. Entonces un poco con esa idea se planteó la expedición pedagógica, la idea de la expedición pedagógica no era un misión que llevaba la verdad, sino que iban a las escuelas de otros maestros, los maestros mismos, se iban en rutas, en senderos en donde iban identificando experiencias pedagógicas, lo que significa que en la formación del maestro y todo este proceso no se puede suprimir la experiencia. Entonces, hay que comenzar a expresar la experiencia y fue un trabajo colectivo.
L.B: Muchas gracias Alberto Martínez Boom, desde Bogotá, Colombia, quien estuvo conversando con nosotros en esta importante consulta sobre la calidad educativa.
Gracias Alberto.
Producción de la Otra Mirada: Luis Bonilla Molina
Equipo de producción y post producción digital: Dilanci May Sierra
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