Segregación Escolar

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La autonomía como elemento de segregación de alumnado y centros educativos

Pablo Gutiérrez del Álamo

Por: Pablo Gutiérrez del Álamo

La autonomía, si no se hace dentro de un marco más o menos estricto y con recursos humanos, materiales y de conocimientos suficientes, puede provocar procesos de segregación escolar

Desde hace años, las evaluaciones internacionales como PISA insisten en que el sistema educativo español ha de aumentar la autonomía de sus centros educativos como una de las claves para la mejora de los resultados. Pero la autonomía necesita de algunas condiciones previas para que estas mejoras se produzcan. Esta es una de las conclusiones de Miquel Àngel  Alegre, analista del Instituto Catalán de Evaluación de Políticas Educativas (Ivàlua), en su aportación a la nueva edición de Indicadores comentados sobre el sistema educativo español 2017.

La idea es que la autonomía, por sí solo no es ni buena ni mala y, de hecho, mal ejercida, puede provocar procesos de segregación entre escuelas por diferentes motivos: académicos, socioeconómicos o de origen.

Para Alegre es necesario que la autonomía se desarrollo bajo algunas premisas. “La autonomía puede ser nociva para las escuelas que no disponen de los recursos necesarios par ejercerla: capital humano, conocimiento, recursos materiales, conexión con el territorio”, asegura. También puede ser contraproducente, dice, “expandir la autonomía escolar en contextos donde hay un número importante de escuelas desfavorecidas”.

Para el investigador, estos efectos más negativos de la autonomía también se relacionan con favorecer alguna clase de capacidad por parte de los centros educativos a la hora de seleccionar a su alumnado, ya sea por su rendimiento académico previo o por la afinidad de las familias con el proyecto educativo del centro.

Un proceso, el de la selección de las familias, que amplifica sus efectos cuando se desarrolla en zonas en las que es posible una mayor diversificación curricular entre los centros. Escuelas e institutos que tienen margen de maniobra para diferenciarse de otras por algún tipo de especialización curricular, lingüística, por tener horarios diferentes. Según Miquel Àngel Alegre “las preferencias de las familias por un tipo de colegio frente a otro están socialmente condicionadas”.

Corregir los excesos

Entre las medidas que Alegre enumera para que puedan corregirse algunos de los excesos que la autonomía puede producir se encuentra la apuesta “por la gestión centralizada de los procesos de escolarización del alumnado”, de manera que la Administración pueda impedir y controlar que los centros financiados con fondos públicos puedan “acabar adoptando prácticas de selección”.

También habría que establecer mecanismos con los que evitar “procesos más sutiles”, dice Alegre, como posibles movimientos en el proceso de preinscripción para animar a determinadas familias a que se matriculen y a otras desanimarlas.

Y por último, “hablar claramente de políticas de planificación escolar”. La idea es que las familias, después de equilibrarse los recursos entre los diferentes colegios, puedan “escoger entre proyectos educativos comparables y de calidad y no entre escuelas desiguales”.

Miquel Àngel Alegre participa en la tercera edición de los  Indicadores comentados sobre el sistema educativo español 2017, editados por la Fundación Sociedad y Educación. En la presentación, además de hablar de autonomía, también se habló de otros dos factores en los que España destaca: repetición escolar y resiliencia de su alumnado.

El catedrático de Sociología de la Complutense, Julio Carabaña, ha sido el encargado de hablar sobre el nivel de repetición del sistema educativo. La principal conclusión es que no hay conclusión para las dos preguntas claves: ¿por qué se repite tanto en España? y ¿por qué el índice se mueve al contrario que la crisis?

Asegura que durante los años de bonanza el porcentaje de repetición, al contrario de lo que parecería lo esperado, aumentó. Algo contraintuitivo si se piensa en la posibilidad de que el sistema pusiese las condiciones lo suficientemente fáciles como para que los alumnos que no estaban interesados en estudiar y sí en trabajar salieran lo antes posible del sistema escolar hacia el laboral. A esto se añade que cuando llegó el momento de crisis, la repetición descendió.

Dada la dificultad en la explicación de los factores que causan las subidas y bajadas de la tasa de repetidores, así como la imposibilidad de predecir la tasa de indoneidad a los 15 años estudiando la de los 12 años (hay grandes diferencias), Carabaña intenta aclarar otras cuestiones relacionadas con la repetición.

No es más cara

Esta es la primera, una idea repetida también desde la OCDE con insistencia a países como España, con tasas de repetición solo similares a las de Francia y Portugal. “La repetición no es cara o barata”, asegura Carabaña. Y explica que para que le costara al Estado 20.000 euros más al año “habría que suponer que estudiará tantos años como está repitiendo”. Algo que hoy por hoy no se calcula, que se ignora.

A esto, Julio Carabaña añade que, en contra de lo que se suele afirmar desde la OCDE, “nadie puede demostrar que un alumno aprende más o menos repitiendo”.

Resiliencia

Para cerrar la presentación del volumen editado por la Fundación Sociedad y Educación en colaboración con La Fundación Ramón Areces, participó el sociólogo de la Universidad de Zaragoza Pau Marí-Klose.

En su comentario habló de ese porcentaje de alumnos que se encuentran en el cuartil más bajo del nivel socioeconómico de PISA y que, a pesar de que les “tocaba” tener bajos resultados, obtienen unas puntuaciones iguales a las más altas. El porcentaje de estos alumnos, en España, es de 39%, uno de los más altos de la OCDE.

Según el profesor, esta resiliencia, criticada después por Carabaña, se apoya en cuatro pilares: el individuo, la familia, la escuela y el entorno comunitario. Cuatro puntos que pueden ayudar a superar unas dificultades socioeconómicas de partida que colocan a estas chicas y chicos en la estadística de los que debieran quedarse por el camino.

Así, elementos como la autorregulación, la confianza, las estrategias de la escuela para enfrentar una posible desafección del alumnado socioeconómicamente desaventajado (en donde citó los extintos programas PROA), los estilos de parentalidad positiva (atención a los estudios de los hijos, altos niveles de comunicación y afectividad), o la posibilidad de contar con recursos públicos en el entorno como transportes, servicios de actividades extraescolares y de ocio o programas de mentoría horizontal ayudan, asegura Marí-Klose, o pueden ayudar a entender que chicas y chicos que deberían puntuar bajo en pisa, muy al contrario de lo previsto, puntúen a la cabeza.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/09/19/la-autonomia-como-elemento-de-segregacion-de-alumnado-y-centros-educativos/

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Ruby Bridges en su entrada el primer día en la escuela

Jurjo Torres Santomé

Jurjo Torres Santomé

Ruby Bridges (n. 8 de septiembre, 1954) es la primera niña afroamericana que se escolariza en una escuela primaria, hasta ese momento “sólo para raza blanca”, en Estados Unidos, en la William Frantz Elementary School de New Orleans, el 14 de noviembre 1960. La entrada y asistencia durante los primeros meses la tuvo que hacer custodiada por un grupo de policías federales. En su primer día fue recibida con insultos y gritos de todo tipo, con pancartas con la consigna: «Two, four, six eight, we don’t want to integrate» y un lanzamiento de objetos contra ella.

El 2 de julio 1964, el Congreso de los Estados Unidos había aprobado la Civil Rights Act of 1964 (Ley de Derechos Civiles), que prohibía la aplicación desigual de los requisitos de registro de votantes y la segregación racial en las escuelas, en el lugar de trabajo y en las instalaciones de servicio público. Ley que había sido propuesta por John F. Kennedy, pero que se aprobaría durante el gobierno de Lyndon B. Johnson. En la firma de dicha Ley estuvo presente Martin Luther King, líder del movimiento por los derechos civiles.

Aunque las leyes aprobaran la integración, una gran parte de la sociedad estaba en contra de esas medidas, de ahí que una vez que Ruby entró en la escuela, descubrió que no había estudiantes porque habían sido retirados por sus familias debido a su presencia. La única maestra dispuesta a trabajar con Ruby Bridges fue Barbara Henry, de raza blanca, que hacía muy poco tiempo que se había incorporado a la plantilla.

Ese primer años estuvo sóla en el aula, pues las familias no querían que sus hijas e hijos compartieran aulas con niños y niñas negras.

Su padre y su madre eran miembros de la NAACP (National Association for the Advancement of Colored People), fundada el 12 de febrero de 1909.

Cinco décadas más tarde, en un entrevista a la BBC recordaba ese histórico momento de la siguiente forma:

“Recuerdo que ese día todo el mundo parecía estar muy emocionado. Los vecinos vinieron a la casa en la mañana para ayudarme a vestir para la escuela. Alguien golpeó a la puerta y cuando mis padres abrieron pude ver unos hombres blancos muy altos en trajes, con bandas amarillas en los brazos. ‘Somos policías federales. Nos ha enviado el presidente de Estados Unidos’. Estaban ahí para escoltarme a la escuela.

Entré al auto con ellos. No sentí miedo. Llegamos a la escuela y había cantidades de personas en frente y agentes de policía a caballo y en motocicletas. Todo parecía como un gran evento. Viviendo en Nueva Orleans, pensé que se trataba de las fiestas de Mardi Gras.

Jamás imaginé que todo eso era por mí. Los policías federales me tomaron y me metieron rápidamente en el edificio hasta la oficina del rector. Vi como la gente de afuera entraba apresurada y me miraban por la ventana, gritando. Fueron a todas las aulas para sacar a sus hijos. Se los llevaron a casa y nunca los dejaron regresar.

Siempre hubo gritos y más gritos. Unos aparecían sosteniendo una pequeña caja, que era un ataúd de bebé en el cual habían colocado una muñeca negra.

Cuando regresé el segundo día, la escuela estaba vacía. El rector me esperaba en el descanso de la escalera y me indicó dónde quedaba mi clase. Cuando entré vi una mujer que dijo: ‘Hola, soy tu maestra -mi nombre es Sra. Henry‘. Lo primero que pensé fue, ‘¡Es blanca!‘, porque nunca había tenido una profesora blanca y no sabía qué esperar.

Resultó ser la mejor maestra que jamás tuve y amé la escuela por ella. Era una mujer que había llegado desde Boston para enseñarme porque los profesores de la ciudad rehusaban darle clase a niños negros. Fue como una segunda madre para mí y nos convertimos en las mejores amigas.

No falté un solo día ese año. Afuera la gente gritaba diciendo ‘la vamos a ahorcar, la vamos a envenenar’. Recuerdo sentir mucho miedo esos días. Pero estaba confusa, no entendía por qué lo hacían.

Mis padres también sintieron la presión. Mi papá fue despedido de su trabajo en una estación de gasolina cuando su jefe se enteró de que era su hija la que asistía a la escuela, y los clientes se empezaron a quejar.

Meses más tarde caí en cuenta de lo que pasaba cuando me topé con otro niño en la escuela que me dijo: “Mi mamá me dijo que no puedo jugar contigo porque eres una negra“. Con eso entendí todo. Era por el color de mi piel.

Me sentía muy sola. Creo que eso fue lo peor, tener seis años y ningún amigo. Muchas veces me preguntaba ‘¿Por qué yo?‘, pero a medida que crecí me empecé a dar cuenta del significado de ‘¿por qué no yo?‘. Ahora me siento feliz de lo que sucedió. Me siento orgullosa de que mis padres aceptaran que fuera a esa escuela.

Como afroamericanos en ese entonces, la gente pensaba que si realmente querían ver cambios, tendrían que tomar el toro por las astas ellos mismos, y eso fue lo que hicieron. Pero siempre le digo a la gente que hay mucho más camino por recorrer. Creo que uno se debe preguntar: ¿Qué he hecho yo?‘, porque eso es lo que se va a necesitar, que cada quien afirme ‘Esta es mi contribución, esto es lo que voy a hacer’”.

Bibliografía:

Ruby Bridges Foundation:  http://rubybridgesasingh.weebly.com

Young and Brave: Girls Changing History: https://www.nwhm.org/online-exhibits/youngandbrave/bridges.html

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"The Problem We All" - Norman Rockwell (1963) .

Ruby Bridges

 “The Problem We All Live With” – Norman Rockwell (1963)

Fuente del Artículo:

http://jurjotorres.com/

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Chile: Educación sexista en Chile: ¿ser hombre o mujer no da lo mismo?

Noticias

Chile / 03 de mayo de 2017 / Fuente: http://www.elmostrador.cl/

Romper con los estereotipos de género parece ser la tarea pendiente en el debate de la educación.

Recientemente fueron entregados los resultados de la prueba Simce 2016, que midió a los estudiantes de 4° y 6° Básico y 2° Medio en Comprensión de Lectura, Matemáticas e Historia y Ciencias. Según esos datos, existe casi una nula brecha que entre hombres y mujeres en Matemática, cuya diferencia fue sólo de uno, dos y tres puntos respectivamente.

Sin embargo, ellas se distancian más en la prueba de Comprensión Lectora, superando a los varones en más de 10 puntos en los tres cursos evaluados. ¿Por qué entonces se tiende a asociar las matemáticas como algo «masculino» y por qué en las postulaciones a la universidad serán ellos los que busquen carreras más exigentes?

Según los expertos, el sexismo en la educación empieza a definirse desde pequeños, cuando se orientan ciertas asignaturas como femeninas -Lenguaje y Comunicación y Artes Visuales- o masculinas -Matemáticas y Filosofía- que a la larga eliminan herramientas para que cada uno comprenda y se integre a la sociedad.

Esto se originaría desde cuando se les incentiva a los varones a jugar fútbol y ellas a practicar deportes como la gimnasia, o dedicarse a actividades artísticas y manuales. Como pasó recientemente en un colegio de Madrid, España, que está siendo investigado por las diferencias entre las actividades programáticas para sus estudiantes: a los hombres se les llevaba de paseo al estadio del Real Madrid y a las mujeres se les enseñaba a tejer a crochet.

O también tiene que ver con el uniforme y con la limitación que tiene para las niñas realizar algunas actividades por el solo hecho de usar jumper o falda, lo que no permite tanta movilidad como en el caso de los niños y las restringe a «sentarse» y «comportarse» como señoritas.

Lo cierto es que la desigualdad en la educación parece estar presente en varias aristas. Según un estudio realizado por la Red Chilena contra la Violencia hacia las Mujeres en el 2015, que analizó los textos de Historia, Lenguaje, Biología, de 1º Básico a 4º Medio, la representación de las mujeres «aparecen en actitudes pasivas o trabajos domésticos». Y agrega: «Cuando presentan a alguna mujer destacada, o no muestran su imagen o no agregan sus datos biográficos o no incluyen su nombre».

La misma organización realizó una investigación el 2016, y concluyó que muchas estudiantes mujeres se ven afectadas por una cierta “incapacidad aprendida”, es decir, «la creencia, consciente o inconsciente, implícita o explícita, de la imposibilidad de realizar una tarea, o asumir previa e infundadamente que no se tendrá un buen rendimiento en determinado asunto o área».

Esto se reflejaría, por ejemplo, en los puntajes nacionales obtenidos en la PSU. En el año 2015 el 89% de los puntajes nacionales fueron obtenidos por hombres y solo el 11% por mujeres según los resultados del DEMRE, siendo en matemática donde se presenta la brecha mayor.

Esto también se reflejaría en la elección de carreras universitarias, donde los hombres se matriculan mayormente en las áreas de Informática, Transportes, Ingeniería y profesiones afines e Industria y Producción. Las mujeres, en cambio, se matriculan en carreras de las áreas de Servicios Sociales, Servicios de Salud, Ciencias de la educación y Ciencias sociales y del comportamiento, es decir, profesiones vinculadas con el rol tradicional que se le ha asignado a la mujer, y que gozan de menor prestigio en el campo laboral.

El sexismo en la educación también es algo que preocupa a los académicos universitarios. Según un estudio realizado por investigadores de la Universidad de Chile que buscaba identificar las expectativas de los futuros profesores de enseñanza básica respecto a la formación de sus estudiantes, «vimos que los profesores tenían menos expectativas acerca del desempeño de las niñas que de los niños (…) Los profesores ya tienen ideas arraigadas que luego se reproducen en el aula», señaló en la oportunidad Salomé Martínez, académica del Departamento de Ingeniería Matemática e investigadora del Centro de Modelamiento Matemático.

Sexismo tradicional

Desde el comienzo de la historia, las mujeres han sido delegadas a labores menores. En Grecia incluso, la cuna de la civilización, la poca educación que recibían las mujeres, específicamente en Esparta, estaba destinada a crear madres fuertes que criaran niños sanos. Si se avanza varias décadas en la historia, en el inicio de la educación formal, también los privilegiados fueron los hombres, ya que eran ellos quienes podían acceder a escuelas y a las universidades.

Cuando en Chile, lentamente, las mujeres comenzaron a acceder a la educación, se les asignó establecimientos exclusivos liderados por religiosas. En 1812 José Miguel Carrera ordenó la creación de las primeras escuelas primarias en conventos. Recién con la Ley de Instrucción Primaria, en 1860, el número de niñas que estudiaban ascendió. Se democratizó en cierta medida el ingreso, pero no el tipo de educación que recibían.

Durante el gobierno liberal de Aníbal Pinto en 1877 se creó el Decreto de Amunátegui que permitió que las mujeres ingresaran a la universidad tras rendir exámenes, por lo que en la práctica sólo podían acceder quienes salían de liceo privados que preparaban el examen de Bachillerato y en 1891 emergieron los primeros liceos fiscales femeninos.

El mismo Ministerio de Educación (Mineduc) reconoce que, aunque se ha superado la desigualdad de ingreso a la educación entre mujeres y hombres, persisten patrones tradicionales de género dentro de la educación, lo que provoca inequidad entre los escolares según su género y, además, respalda la educación sexista que existe actualmente.

A pesar que la ley de Inclusión Escolar número 20.845, establece que no debe haber discriminación de ningún tipo, no incluye algún punto específico de discriminación de género. Es por eso que el Mineduc creó en el 2014 la Unidad de Equidad de Género (UEG) para incorporar políticas, planes y programas ministeriales desde una perspectiva de género. También, implementó el Plan para la Igualdad  de Género 2015-2018 que, además de sentar bases para trabajar en la materia, entregó cifras sobre la desigualdad de género en la educación.

En Chile no existe una diferencia significativa en el acceso de niñas (51%) y niños (49%) a la educación parvularia, a excepción de la modalidad de educación especial (39,2% niñas y 60,8% niños). En cambio, en educación media técnico profesional existe una brecha más notoria respecto a la segregación por género según especialización, puesto que las mujeres abundan en las áreas técnica (80%), comercial (64%) y artística (53%) versus los hombres que predominan en las áreas industrial (83%), agrícola (66%) y marítima (65%), según datos del MIneduc.

Respecto a la deserción escolar, pese a que no existe gran desigualdad en cuanto a la cantidad de mujeres y hombres que dejan la educación, sí la existe en tanto a los motivos: las jóvenes, además de desertar por razones económicas, lo hacen por embarazo o maternidad, mientras que los varones lo hacen principalmente para ingresar al mundo laboral.

Segregación por género

Pero la preocupación por la igualdad de género en la educación no sólo es por parte del Estado, sino que también de los alumnos. Sobre todo en los colegios emblemáticos donde muchos de ellos son segregados por género.

El año pasado, Martina Ascencio se hizo conocida con once años tras escribir una carta a la presidenta Michelle Bachelet y autoridades del Instituto Nacional para solicitar su ingreso y recibir la educación que ella esperaba.

«El gran fin del Instituto es dar a la Patria ciudadanos que la defiendan, la dirijan, la hagan florecer y le den honor. Al ser de hombres el Instituto, este objetivo no se cumple porque solo la mitad de las personas tienen acceso a esa educación que nos permite cumplir el fin del Instituto Nacional», decía Marina en su texto, donde pedía además igualdad de oportunidades en educación.

El debate de la educación segregada y sexista no es algo que solo esté en Chile, si no que se da a nivel mundial. En 2014, la reconocida sicóloga norteamericana Diane Halpern, realizó un estudio con más de un millón de estudiantes de distintas partes del mundo y concluyó que no existe evidencia real de que las escuelas de un solo sexo logren ventajas educativas. De hecho para la especialista, estos establecimientos solo institucionalizan los estereotipos de género y el sexismo.

Mientras el debate de cómo eliminar la educación sexista crece, a partir del 2013, en Chile 253 colegios municipales y particular subvencionados han pasado a ser mixtos. Aún queda alrededor de un 4 por ciento de establecimientos educacionales que son sólo para hombres o para mujeres, incluyendo varios emblemáticos.

Es por eso que los estudiantes secundarios sumaron, durante el año pasado, entre sus demandas la existencia de una educación no sexista. Y no sólo por lo que pasa dentro de las aulas sino también fuera de ellas.

Un bullado caso fue cuando las alumnas del Liceo 1 Javiera Carrera realizaron una marcha hacia el Instituto Nacional Barros Arana exigiendo que los jóvenes de liceos de hombres dejaran de agredirlas verbalmente y una educación igualitaria.

Todo comenzó cuando hace un año cuando los alumnos del internado celebraban su aniversario en una marcha tradicional que, cuando pasó frente al establecimiento de mujeres gritó, entre otros cánticos, «que se asomen las maracas».

Las alumnas realizaron una marcharon entonces con un gran lienzo donde se leía “piden igualdad y calidad pero al momento de marchar gritan sin pensar“.

Sin embargo, la Secretaria de Género del Liceo Javiera Carrera, Ailen Ferreira, afirma que en más de una ocasión se han sentido discriminadas como estudiantes en relación a los hombres. La estudiante sostiene que la educación es sexista en el liceo y “en algunas ocasiones nos sentimos en desventaja porque vivimos en una sociedad machista, a los colegios de hombres se les da mayor reconocimiento”.

Fuente noticia: http://www.elmostrador.cl/braga/2017/05/02/educacion-sexista-en-chile-ser-hombre-o-mujer-no-da-lo-mismo/

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Suecia planea prohibir completamente la segregación de los estudiantes por sexo en los centros educativos

Noticias

Suecia/06 febrero 2017/Fuente:La Sexta

Es la medida que quiere llevar a cabo el ministro de Educación sueco, Gustav Fridolin, después de que algunos centros, entre ellos algunos musulmanes, anunciasen que separarían a chicos y chicas en clase de gimnasia.

El ministro de Educación sueco, Gustav Fridolin, avanzó estos planes del Ejecutivo, una coalición rojiverde en minoría en el parlamento, en declaraciones a la radio pública sueca «SR».

«Hemos visto un número de informes de inspectores de escuelas públicas donde chicas y chicos estaban en distintas clases en ciertas materias en algunos años. No creemos que esto se deba permitir», afirmó el ministro.

A su juicio, no debe permitirse la separación por sexos en ningún tipo de colegio, en ninguna materia ni a ninguna edad, algo que los inspectores de educación están detectando cada vez con mayor frecuencia en el país.

«Si sientes que tener a chicas y chicos en la misma clase causa problemas, entonces lo que hay que afrontar son esos problemas, no evitarlos segregando las clases«, argumentó. En breve, avanzó Fridolin, el Ministerio de Educación enviará a los centros una guía sobre cómo implementar esta normativa contra la segregación por sexos en los colegios.

En la actualidad la legislación sueca permite la separación de chicas y chicos en las clases, siempre y cuando ambos grupos reciban la misma educación. Suecia no cuenta con estadísticas que den cuenta del grado de implantación de la segregación por sexos en el sistema educativo, pero la cuestión se ha convertido en tema de debate en los últimos meses en el país nórdico.

El pasado otoño se hizo público que varios colegios suecos, entre ellos algunos musulmanes, habían empezado a separar a chicas y chicos en gimnasia alegando que esta medida ayudaba a las jóvenes a participar más activamente en las clases.

Fuente:http://www.lasexta.com/noticias/internacional/suecia-quiere-prohibir-completamente-segregacion-sexos-centros-educativos_2017020458961de40cf2c31a5c700f0c.html

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La innovación educativa ante la segregación escolar

Pau Rodriguez

Por Pau Rodríguez

En un informe sobre segregación escolar, el Síndic de Greuges alerta de que la innovación en algunas escuelas puede generar desigualdades que deberían combatir extendiendo los proyectos educativos singulares sobre todo en los centros con más dificultades.

Las escuelas con proyectos educativos innovadores, las concertadas pero también las públicas, no sólo atraen cada vez más familias, sino que aglutinan un perfil social de alumnado que es ligeramente más favorecido que el de centros del entorno. Esto no quiere decir que haya que frenar el progreso de las escuelas mejor valoradas, pero sí «desarrollar actuaciones para evitar que la existencia de proyectos educativos singulares incida negativamente en la equidad», concluye el Síndic de Greuges –defensor del pueblo en Catalunya– en su último informe Segregación escolar en Catalunya: condiciones de escolarización, donde identifica prácticas segregadoras –desde la huida de las familias de las escuelas mal vistas hasta las barreras económicas que ponen algunos centros– y hace una primera aproximación a cuál es el papel de la autonomía de los centros a la hora de reproducir o eliminar las desigualdades.

A partir de casos de Barcelona, el Síndic se fija en algunos de los centros públicos con más solicitudes –por la adopción de metodologías más vivenciales, como el trabajo por proyectos o por rincones–, que suelen tener un tipo de alumnado más acomodada que los de su entorno más inmediato. Se puede dar que una escuela pública del barrio del Eixample tenga alrededor del 10% de alumnado extranjero (o de alumnado con beca comedor), mientras que en sus centros vecinos el porcentaje supera el 20%. Esto son «desequilibrios» que, según el Síndic, Rafael Ribó, se podrían reducir consiguiendo que los centros más pioneros «compartan recursos y dinámicas con los de su entorno».

Que las familias con mayor capital cultural hacen una elección más estratégica de la escuela donde quieren llevar a sus hijos no es una novedad. De hecho, lo que las mueve a muchas de ellas, en Catalunya pero también en la mayoría de países, es «evitar los centros que no son como ellos», es decir, los que tienen altos porcentajes de inmigración o pobreza, asegura Ismael Palacín, director de la Fundación Jaume Bofill, que en 2010 publicó un estudio sobre qué tienen en cuenta las familias a la hora de elegir escuela. El resumen sería, dice, que el principal factor de segregación es que el grueso de padres y madres huyen de las escuelas más estigmatizadas, mientras que las familias menos instruidas tienden a llevar a sus hijos a la escuela que les queda al lado de casa (independientemente de cómo sea). Es aquí donde, según Palacín, hay que poner el foco: romper los altos niveles de segregación que sufren las escuelas que las familias evitan.

Esta recomendación la recoge también el Síndic, y la constata Marta Comas, directora del área de Innovación, Programas y Formación del Consorcio de Educación de Barcelona. «El objetivo final debe ser que la buena escuela para tus hijos es la que te queda al lado de casa», sostiene Comas, que defiende precisamente la potenciación de proyectos educativos sólidos y atractivos para atraer demanda a las escuelas que menos tienen. También verter más recursos y el profesorado más preparado.

En esta línea coinciden el Síndic y los expertos consultados. Es necesario un plan de choque que garantice no sólo «la calidad de los proyectos educativos de los centros con más complejidad social», dice el informe, sino también el impulso de programas como las Escuelas Magnet (alianzas entre escuelas y entidades reconocidas del entorno para enriquecer el proyecto educativo) o medidas que el departamento de Enseñanza ya ha empezado a poner en marcha, como las auditorías pedagógicas o la reducción de ratios –máximo 22 niños por aula– en estos centros.

Comas relata el caso de las escuelas de Poblenou: «Hace tres años, teníamos escuelas que iban disparadas con grandes proyectos y otras que quedaban atrasadas, lo que podía comportar segregación en la matrícula», explica, «por eso empezamos a trabajar en red con las escuelas: el primer año, se contaron entre ellas los proyectos; el segundo año, se visitaron; el tercero, ya trabajaban juntas, y ahora los vecinos las empiezan a ver como escuelas equivalentes», concluye.

El Síndic también señala que «determinadas escuelas concertadas pero también públicas», a través de diferentes «relatos pedagógicos» –como pueden ser la excelencia y la innovación– han podido articular «propuestas poco inclusivas» dirigidas a un perfil de familias. «Cuando se invoca un determinado tipo de familia, se disuaden otros», sostiene. Comas, por el contrario, sostiene que en ningún caso un modelo innovador puede generar rechazo en familias de clase trabajadora. «Puede ocurrir que un modelo que requiera más cuotas para la familia, o compra de más materiales, pueda echar a algunos alumnos, pero el tema será económico y no pedagógico», afirma.

Barreras económicas dentro de la escuela pública

El informe del Síndic de Greuges identifica, a través de las quejas que le llegan, cuáles son las prácticas de los centros que afectan la igualdad de oportunidades de las familias. Y no sólo se fija en las aportaciones dinerarias que muchas escuelas concertadas promueven en forma de cuotas –una de las barreras más señaladas–, sino también en pequeños impedimentos que también las escuelas públicas pueden generar: desde unas colonias en el extranjero que no todo el mundo puede pagar hasta subir las cuotas de la AMPA para financiar material escolar o soportes educativos, o incluso la cobertura de la sexta hora –aquella que igualaba el horario escolar de la concertada con el de la pública durante la época del tripartito–.

Gastos todos ellos nuevamente al alcance de las familias más acomodadas. El informe recoge casos de escuelas públicas en barrios como Gràcia o Sarrià que reciben más de 400 euros al año por parte de las familias (para material, salidas, AMPA …), mientras que otras de Nou Barris 250.

El Síndic pide al departamento de Enseñanza que elimine estas desigualdades a través de ayudas y subvenciones, por ejemplo, para que «oportunidades educativas» como las excursiones fuera del centro, la compra de libros de texto o las actividades extraescolares no acaben dependiendo del bolsillo de padres y madres. Todo ello teniendo en cuenta que, las familias catalanas destinan un 19% más a la escolarización de sus hijos que en el año 2007 (aproximadamente unos 500 euros al año).

Garantizar oportunidades como ésta son, según Palacín, cruciales para la salud de la escuela pública. Si, por ejemplo, la escuela pública cierra las puertas a las 16h sin garantizar extraescolares de calidad y para todos, al final muchas familias acabarán optando por la concertada, que ofrece todo tipo de actividades hasta la tarde. «No estamos hablando de lujos añadidos», defiende Palacín, sino de espacios «de aprendizaje real».

¿Una triple red?

Otra de las principales conclusiones del Síndic es que se podría estar configurando una «triple red» de escuelas, con dinámicas de segregación mucho más intensas que las que separan la pública y la concertada. En primer lugar, habría las escuelas con composición social desfavorecida, «proyectos educativos socialmente estigmatizados» y baja demanda; en segundo lugar, centros con alumnado heterogéneo con proyectos educativos consolidados pero sin demasiada capacidad de atracción; y, por último, escuelas distinguidas socialmente por sus proyectos singulares. En esta división, según el Síndic, ya no sería tan importante la distinción pública-concertada, dado que en cada red habría escuelas de ambas titularidades.

Fuente: http://www.eldiario.es/catalunya/educacion/innovacion-educativa-segregacion-escolar_0_578492953.html

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