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La repetición será excepcional. Nuevo sistema de evaluación: graduación con un suspenso y sin recuperación en la ESO en España

El real decreto aprobado este martes por el Consejo de Ministros entrará en vigor este curso 2021-2022 y contempla los nuevos criterios de titulación en el sistema educativo.

El Gobierno ha aprobado este martes, a propuesta del Ministerio de Educación y FPlos nuevos criterios de evaluación, promoción y titulación para la Educación Primaria, Secundaria, Bachillerato y Formación Profesional, cambios que entrarán en vigor este mismo curso 2021-2022.

El real decreto aprobado este martes permitirá a los alumnos de 2º de Bachillerato que obtengan el título con una asignatura suspensa, contempla la repetición de curso como algo excepcional y eliminará las pruebas de recuperación de junio y/o septiembre en Secundaria.

«Estamos ante un nuevo sistema de evaluación que impulsa la cultura escolar basada en la confianza, el trabajo colaborativo y la participación», ha señalado este martes la ministra de Educación y FP, Pilar Alegría, en la rueda de prensa posterior al Consejo de Ministros.

Según ha indicado, este real decreto permite que España se adecúe a los estándares europeos, ya que contempla «un carácter integrador» en todas las etapas educativas, pone el foco en lo que se conoce como evaluación continua y da «un paso más» en reforzar la personalización de todos los procesos de aprendizaje.

Además, con estos nuevos criterios, la repetición será considerada algo excepcional, pues, tal y como ha destacado la ministra, un 30% de los estudiantes españoles de 15 años ha repetido al menos una vez de curso, y las tasas de abandono escolar en España se sitúan en el 16%, muy por encima del resto de países de su entorno.

Según esta norma, la evaluación en Primaria será «continua y global» y las decisiones sobre la promoción serán adoptadas por los equipos docentes, que actuarán de manera colegiada. Esta decisión se someterá a la consideración de los docentes únicamente al finalizar los cursos de 2º, 4º y 6º, siendo esta automática en el resto de cursos de la etapa, según recoge el documento. Así, la repetición de curso será algo «completamente excepcional» que se contemplará únicamente tras haber agotado el resto de medidas y cuando se estime que esta medida es la más adecuada para favorecer el desarrollo del alumno.

Se suprimen las convocatorias extraordinarias de junio y septiembre en Secundaria

En el caso de Secundaria, las decisiones sobre promoción «dejan de estar condicionadas por el número de materias superadas y pasarán a recaer enteramente sobre el equipo docente», que valorará si las asignaturas suspensas por el alumno le permiten seguir con éxito el curso siguiente. Así pues, al igual que en Primaria, la repetición se considera una medida «absolutamente excepcional» que solo se tomará tras haber agotado las medidas ordinarias de refuerzo y apoyo.

Asimismo, el real decreto determina que el alumno podrá permanecer en el mismo curso una sola vez y dos veces como máximo a lo largo de la enseñanza obligatoria. Otra de las novedades que recoge la norma de evaluación, promoción y titulación es que se vuelven a poner en marcha los programas de diversificación curricular para los alumnos de 3º en el curso 2022-2023.

En cuanto a la titulación en la ESO, la decisión recaerá totalmente sobre el equipo docente, «sin que pueda quedar condicionada por el número o la naturaleza de las materias no superadas». En todo caso, promocionarán quienes hayan superado las materias o ámbitos cursados o tengan evaluación negativa en una o dos materias. Y se suprimen las convocatorias extraordinarias de junio y/o septiembre para «terminar con la incongruencia de resolver un proceso de nueve meses de trabajo en una prueba única», según destaca el ministerio.

Bachillerato y Formación Profesional

Con respecto al Bachillerato, el real decreto establece que la promoción de 1º a 2º exigirá que el alumno tenga un máximo de dos materias suspensas. A diferencia de la ESO, se mantienen las convocatorias extraordinarias.

Para obtener el título de bachiller será necesaria la evaluación positiva en todas las materias de los dos cursos de Bachillerato, pero, de manera extraordinaria, se prevé la posibilidad de obtener el título con una materia no superada, siempre que así lo acuerde el equipo docente y se cumplan además los siguientes requisitos: que el alumno haya alcanzado los objetivos, no haya faltado a clase, se haya presentado a todos los exámenes y la media de todas las asignaturas de la etapa sea igual o superior a cinco.

En cuanto a la Formación Profesional, la evaluación se realizará por módulos profesionales y para superar un ciclo formativo, tanto de grado medio como de grado superior y cursos de especialización, se tendrá que aprobar todos los módulos profesionales que lo componen. Y quienes superen todos los módulos incluidos en un ciclo de Formación Profesional Básica obtendrán el título de graduado en la ESO.

Fuente: https://www.elconfidencial.com/espana/2021-11-16/nueva-evaluacion-sin-recuperacion-en-eso-bachiller-un-suspenso_3325191/

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Evaluar en un contexto de aprendizaje diferente

Por: Juana M. Sancho

En estos tiempos de pandemia, en los que el alumnado está aprendiendo de forma diferente en contextos diferentes, resulta más pertinente si cabe promover un sistema de evaluación del aprendizaje con la plena participación del alumnado. Y que permita al profesorado conocerlo mejor, descubrir facetas desconocidas y calibrar de forma más conveniente cómo plantear el próximo curso.

No me cansaré de repetir, una vez más, con D. C. Phillips, que el aprendizaje es contextual, involucra a personas reales que viven en contextos sociales reales y complejos de los que no se pueden abstraer de manera significativa. Por difícil que parezca para algunos investigadores, responsables de políticas educativas y educadores -quizás porque nos pasa como a los peces que si estudiasen su medio ambiente lo último que descubrirían sería el agua, los aprendices están contextualizados. Pertenecen a un género, tienen una orientación sexual, un nivel socioeconómico, son parte de una etnia, de una cultura de origen; tienen intereses -y cosas que les aburren; pueden o no haber desayunado; y viven en barrios con o sin frecuente violencia, les atraen (o se enfrentan con) la personalidad de sus docentes, etc. Pero, sobre todo, no solo aprendemos en la escuela, el instituto o la Universidad, si no, ¿cómo podríamos explicar los desarrollos humanos hasta la aparición de estas instituciones? Aprendemos en cada uno de los momentos de nuestra vida, desde que nos conciben hasta que desaparecemos. Y la mayoría de nuestros aprendizajes son subliminales (Mlodinow), suceden sin que seamos conscientes de ellos. Y, poco a poco, van modelando nuestra forma de ver el mundo, nuestros marcos de pensamientos y emociones, nuestros estereotipos, prejuicios y nuestra apertura o cerrazón a otras formas de explicarnos, entender y acercarnos al mundo.

La educación formal es sumamente importante, mucho más en el mundo actual, sobre todo para quienes no están en condiciones de “salir de su casa educados”. Todas las personas que hemos tenido acceso a ella sabemos de su importancia. Y contamos con innumerables pruebas, como la del premio Nóbel de Literatura Albert Camus, quien al acabar la ceremonia de entrega envió una carta a su maestro, el Sr. Germain, en la que manifestaba: “Sin usted, sin la mano afectuosa que tendió al niño pobre que era yo, sin su enseñanza no hubiese sucedido nada de esto”. O la de Malala Yousafzai, premio Nóbel de la Paz, que estuvo a punto de morir por defender su derecho y el de todas las niñas a la educación formal. Un derecho recogido, hace 72 años, en artículo 26.1 de la Declaración Universal de los Derechos Humanos adoptada por la Asamblea General de las Naciones Unidas. Un derecho que, según Oxfam Intermon, se le sigue negando a más de 1.000 millones de personas que sufren pobreza extrema y no tienen acceso a agua potable y a otros servicios básicos como la salud y la educación. Y que, incluso en los países que garantizan el acceso a todos los ciudadanos a la educación, estos la disfrutan en condiciones de gran desigualdad. Algo que se está evidenciando, una vez más, en nuestro país en estos momentos de pandemia, en los que más del 10% del alumnado no tiene acceso a recursos digitales. E incluso algunos que disponen de ellos, no cuentan con las condiciones físicas, emocionales y culturales para seguir las indicaciones de los centros para seguir con la docencia.

Pero sin educación formal, no hay justicia social y esto, para mí, como para otras muchas personas es un gran reto.

Cuando el alumnado llega a la escuela, no llega como una vasija vacía, como demasiado a menudo la forma de planificar y poner en práctica la enseñanza parecen pensar. Cuando entran por la puerta de la escuela, no se dejan su cuerpo, sus experiencias, emociones, afectos, cultura, contexto socioecómico, etc., en la puerta. No llegan solo como un cerebro para ser modelado, sino como entramado de conocimientos, habilidades, destrezas y carencias, al que a partir de ahora se suma la Escuela. Comienza un devenir en el que la centralidad de la institución formal desdibuja la importancia de los diferentes ecosistemas por lo que transitamos las personas a lo largo de la vida. “En los ecosistemas humanos, la perspectiva ecológica considera a las personas en sus entornos físicos, sociales y virtuales como un sistema unitario que vive dentro de un contexto cultural e histórico particular, consumiendo, reciclando y produciendo recursos, incluyendo información y conocimientos, y cambiando (aprendiendo y desarrollando) a través del proceso de interacción” (Jackson, 2013, p. 2). Por lo que, en estos momentos, aunque el alumnado no pueda asistir a las aulas, no por eso está dejando de aprender. Porque de alguna manera sigue conectado con su entorno, especialmente el virtual, y porque siguen aprendiendo día a día en situaciones totalmente imprevisibles. Siguen aprendiendo, pero otras cosas y de otras formas.

Esta argumentación para plantear dos cuestiones. La primera discutir algunas voces “avisando” que se “está perdiendo el curso”, que el alumnado dejará de aprender el 11% de lo que debía aprender. La segunda, la necesidad de aumentar la imaginación pedagógica y aprovechar este tiempo de incertidumbre explorar formas de aproximarnos al “aprendizaje auténtico”.

A la primera he dedicado toda la primera parte de este texto. A la segunda dedico la segunda parte.

¿Cómo explorar lo que estamos aprendiendo?

Aquello que se denomina enseñar y aprender es sólo recordar. Platón.

La necesidad de mejorar los sistemas de evaluación para garantizar que nos permiten pronunciarnos mejor sobre el aprendizaje del alumnado, más allá de su capacidad para responder a un examen de papel y lápiz, cuenta con una larga trayectoria. Los movimientos de cambio educativo, se vienen refiriendo a la importancia de transformar la evaluación del aprendizaje en la evaluación para el aprendizaje (Stoll, Fink y Earl, 2004). En un proceso que permita al alumnado sentirse más implicado, conocer mejor sus modos de aprender, sus logros y sus dificultades. Y al profesorado comprender mejor el proceso del alumnado y estar en mejores condiciones de acompañarlo

En estos tiempos de pandemia, en los que el alumnado está aprendiendo de forma diferente en contextos diferentes, resulta más pertinente si cabe promover un sistema de evaluación del aprendizaje con la plena participación del alumnado. Y que permita al profesorado conocerlo mejor, descubrir facetas desconocidas y calibrar de forma más conveniente cómo plantear el próximo curso.

Una investigación de este tipo podría plantear al alumnado la elaboración de una “ecología” de su aprendizaje que fuera conectando todo lo que va aprendiendo y reflexionando sobre sus modos de aprender, en tiempos de confinamiento. En función de las condiciones de cada estudiante, se podría sugerir que utilizasen todos los medios de los que disponen para irse respondiendo a una serie de preguntas de aquí a final de curso (también pueden continuar en verano). Podrían crearse un blog o utilizar cualquier recurso a su alcance o que vayan descubriendo y distintos alfabetismos (oral, visual, audiovisual, musical, multimedia,…).

La propuesta sería. En este tiempo en el que han cambiado de forma significativa tus entornos de aprendizaje y socialización, pregúntate:

  • ¿Qué he aprendido sobre mí mismo?
  • ¿Qué he aprendido sobre mi familia?
  • ¿Qué he aprendido sobre mis amigos?
  • ¿Qué he aprendido sobre la situación excepcional que vivimos?
  • ¿Qué he aprendido sobre el mundo en general?
  • ¿Cómo lo relaciono con lo que voy aprendiendo con lo que estaba aprendiendo en la escuela?
  • ¿Qué me preguntaría o me he preguntado?

Las respuestas, que pueden ir progresando, se pueden ir entrelazando. El profesorado las podría ir compartiendo periódicamente y extraer importantes conclusiones orientadas a la mejora.

Un proceso así aumentaría la implicación del alumnado en su aprendizaje y su capacidad para detectar sus fortalezas y debilidades.

Sé que no es fácil. Pero, como educadora, no dejo de pensar que la “locura es hacer lo mismo una y otra vez y esperar resultados diferentes” (frase atribuida a Albert Einstein y a Rita Mae Brown en Sudden Death, 1983). ¡Intentemos algo diferente para unos tiempos y contextos de aprendizaje diferentes!

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/2020/04/28/evaluar-en-un-contexto-de-aprendizaje-diferente/

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Venezuela: Proyecto de Creación del Sistema de Evaluación, Supervisión Acompañamiento y Acreditación Universitaria (SESA)(1).pdf’

Redacción: Consejo Nacional de Universidades-Venezuela

Introducción
El Sistema de Evaluación, Supervisión, Acompañamiento y Acreditación (SESA) que se presenta, es una estructura conceptual y operativa del órgano con competencia en educación universitaria, en el marco de la transformación universitaria, que articula los procesos de evaluación, supervisión, acompañamiento y acreditación de las instituciones, carreras y programas.
La propuesta del SESA tiene como uno de sus puntos de partida la convicción de que la transformación universitaria debe ser asumida considerando la naturaleza compleja del subsistema que agrupa las Instituciones de Educación Universitaria-IEU. Estas presentan una marcada heterogeneidad, expresada en la diversidad de modalidades y tipos de instituciones universitarias, entre otras que pudieran surgir: Universidades No experimentales, Universidades Experimentales, Universidades Politécnicas Territoriales, Universidades de gestión privada; Institutos y Colegios Universitarios públicos o de gestión privada; Institutos de Altos Estudios e Institutos de Estudios Avanzados.
En esta perspectiva, el SESA aspira configurar y consolidar una cultura de la evaluación basada en un continuo gradual y permanente mejoramiento de calidad de la educación universitaria en sus diversas modalidades. En consecuencia, con una visión diacrónica, pretende poder valorar los avances y logros, y los obstáculos que presenta el subsistema de educación universitaria para promover acciones correctivas que eleven la pertinencia social, económica, territorial, pedagógica, científica tecnológica y cultural de las IEU.
De allí que se asume que la evaluación debe ser participativa, porque en el proceso están comprometidos todas y todos los actores involucrados en el funcionamiento de la educación universitaria. En ese sentido, la participación incluye el diseño, operación y análisis de resultados de la evaluación, para así conducir a una auténtica concienciación con respecto al papel que desempeña cada actor dentro de la institución. Asimismo, partimos de que la evaluación de la educación universitaria es un proceso complejo, que demanda investigaciones analíticas y explicativas a partir de la obtención de información relevante para una adecuada y pertinente toma de decisiones.
En el SESA se han tomado en consideración para la transformación universitaria, las motivaciones locales y nacionales, además de lo que acontece en el contexto internacional. Esto demanda desafíos ingentes, en razón del papel que hoy juega el conocimiento como materia intangible pero clave, para los objetivos estratégicos de nuestro país, los avances de la ciencia, la sostenibilidad del planeta, y la preservación de la cultura nacional, el patrimonio cultural, y la biodiversidad. Los problemas que padecen los pueblos y los países fuera de los centros de poder, siguen aumentando, lo que exige profundizar la mirada sobre las potencialidades que están en las IEU, a partir de las cuales debieran hacerse contribuciones sustantivas y pertinentes en materia de conocimientos y saberes expresados en teorías, métodos, técnicas y tecnologías apropiadas a la comprensión, solución o abatimiento de tales problemas en lo nacional, regional, local y comunal, más aún a la definición de estrategias conducentes a avanzar en la consecución de condiciones de vida digna para nuestros pueblos.

Descarga en: Proyecto de Creación del Sistema de Evaluación, Supervisión, Acompañamiento y Acreditación Universitaria (SESA)(1)

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Publican sistema de evaluación para examen chino de ingreso a la universidad

Asia/China/09 Enero 2020/Spanish.xinhua

El Ministerio de Educación de China ha publicado folletos sobre el sistema de evaluación para el examen nacional anual de ingreso a la universidad, conocido en el país asiático como «gaokao».

Los textos, publicados por la Editorial Popular de Educación, abordan el funcionamiento, contenido y requisitos de la prueba académica.

La función del gaokao es fortalecer la educación moral, cultivar a la población, facilitar la selección de talentos y servir de guía para la enseñanza, de acuerdo con los folletos.

El contenido del examen incluye los valores fundamentales, las habilidades claves y los conocimientos esenciales.

Las publicaciones son resultado de un proyecto de investigación de tres años encabezado por el ministerio.

Fuente: http://spanish.xinhuanet.com/2020-01/08/c_138687773.htm

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¿Por qué es equivocado evaluar a las universidades mediante pruebas Saber Pro?

Por: Julián De Zubiría. 

El pedagogo propone cambiar el sistema de evaluación de la calidad de la educación superior, de manera que el país pase a utilizar pruebas de valor agregado. Estos son sus argumentos.

Colombia tiene el sistema de evaluación más robusto de toda América Latina. Desde el año 2000 el país cuenta con un modelo diseñado a partir del concepto de competencia, el cual permite un seguimiento de cada uno de los ciclos, ya que incluye evaluaciones censales en los grados 3º, 5º, 9º, 11 y los realizados al culminar la universidad. Muy acertadamente han sido seleccionadas algunas de las competencias genéricas más importantes para trabajar en la educación: lectura crítica, argumentación, deducción y competencias ciudadanas. Así mismo, incluyen las principales competencias específicas, tanto para la educación básica, como para la superior. Han sido aplicadas de manera consistente en las últimas dos décadas, lo que permite concluir que el avance en la calidad de la educación ha sido ínfimo y que, a medida que aumentan los grados, los resultados satisfactorios son menores. Dicho en un lenguaje coloquial: estamos muy mal y hemos avanzado muy poco en la calidad desde el año 2000. Tal vez, antes tampoco, pero las pruebas aplicadas hasta 1999 no eran comparables porque evaluaban informaciones y estaban organizadas bajo norma y no a partir de criterios.

Sin embargo, el objeto de esta nota es reflexionar sobre el beneficio que ha alcanzado el país al poseer un sistema tan robusto de seguimiento y evaluación de la calidad de la educación. En este caso me concentraré en el equivocado uso que se está dando a los resultados en las pruebas que se practican a todos los egresados de la educación superior en Colombia: las pruebas Saber Pro.

Publicar los resultados de las pruebas Saber Pro sin ponderaciones y ajustes a los niveles alcanzados al ingreso a la universidad, sería similar a que se revelaran los resultados de una carrera de 10 kilómetros, pero sin informar que algunos corredores arrancaron 9 kilómetros adelante de la meta, algunos salieron desde la raya y no faltaron los que tuvieron que recorrer algunos kilómetros para llegar al punto de partida. Es un acto de injusticia totalmente inadmisible, que se repite cada semestre, cuando se divulgan los resultados de las pruebas y que, a través del silencio, ha sido avalado por el Estado y el Ministerio de Educación Nacional (MEN).

Nos han hecho creer que las mejores universidades son las privadas que trabajan con estudiantes de estratos 5 y 6, lo cual no es cierto. Lo que sucede es que los estudiantes que ellas admiten provienen de colegios privados de muy alta calidad y con familias que presentan notables ventajas económicas, sociales y culturales; lo que les permite alcanzar excelentes resultados en las pruebas Saber11. Por tanto, en estas universidades los estudiantes arrancan la carrera de 10 kilómetros con 9 kilómetros de ventaja. Es cierto que llegan a la meta antes, pero de allí no se infiere que sean las universidades que brindan educación de más alta calidad

Para saber cuáles son las mejores universidades, el país cuenta con toda la información necesaria: las pruebas de ingreso y egreso de todas las universidades del país, organizadas por programas y con la ponderación del estrato promedio para cada una de las facultades. Con esta información, la solución al problema de la evaluación de la calidad es elemental: se trata de descontar al valor alcanzado en Saber Pro, el valor de ingreso en las pruebas Saber 11. Eso se puede hacer, en especial, para las pruebas de Lectura crítica, Razonamiento numérico, Competencias Ciudadanas, Inglés y Comunicación Escrita; es decir, para las competencias genéricas. Todos esos datos están en poder del ICFES desde 2013, para todas las universidades, facultades, sedes y programas.

El Icfes está trabajando en una solución parcial al problema previamente señalado. Mediante un trabajo sistemático y muy profundo, han logrado estimar el aporte relativo que viene realizando cada uno de los programas, respecto a todos aquellos que admitieron estudiantes con un resultado muy similar en sus pruebas Saber 11. Es un problema mucho más complejo de resolver que el que estoy planteando en esta columna. Con satisfacción, debo informar que ya lo tienen prácticamente resuelto y lo están validando ante expertos, para ver si es necesario hacerle algunos ajustes. El cálculo que han hecho, le permitirá a cada programa y facultad compararse con otros que presentan características similares en sus resultados iniciales de Saber 11 y de estrato socioeconómico. De esta manera, los directivos podrán determinar en qué competencias están trabajando mejor que otros programas de condiciones muy similares. El trabajo que han adelantado es notable y será de muy buena ayuda para decanos y directivos para saber qué ajustes deberán llevar a cabo a futuro. Es una excelente utilización de la evaluación con una finalidad formativa.  Felicito al Icfes por la iniciativa, por el esfuerzo y por la información que va a compartir para ayudar a trabajar en el mejoramiento de la calidad de la educación superior.

Sin embargo, hago pública la solicitud que hice ante la directora del Icfes, cuando muy amablemente fui invitado a comentar sobre el proyecto en curso. Mi solicitud a la Ministra de Educación y a la directora del Icfes, es que, divulguen los resultados de las pruebas de valor agregado de todas las universidades según programas. Si lo hacen, se podrá corregir una enorme injusticia que se ha cometido en Colombia con las universidades que reciben a los estudiantes con peores resultados en las pruebas Saber 11, pues los castigan en los rankings. Estas universidades alcanzan menores niveles en las pruebas Saber Pro, porque en ellas sus estudiantes arrancan la carrera de los 10 kilómetros con notable desventaja frente a las otras: deben recorrer varios kilómetros antes de llegar al punto de partida. La injusticia es doble si se tiene en cuenta que los castigan por provenir de colegios de baja calidad educativa y de familias con menor acervo cultural. Lo más grave es que el error cometido al divulgar las pruebas Saber Pro sin ninguna ponderación, ha sesgado la política pública educativa del país en beneficio de las universidades privadas que atienden estudiantes de estratos altos, tal como quedó plenamente demostrado en el programa Ser Pilo Paga.

Tengo en mi mano los resultados para el año 2015 y sé que el MEN tiene los resultados para el año 2017. Pero no soy yo la persona que debe divulgarlos, sino el propio Ministerio. Al divulgarlos, darían un paso para corregir la injusticia que se ha cometido con universidades públicas regionales y algunas privadas que atienden población de estratos medios y bajos. Algunas de estas instituciones, pese a realizar un excelente trabajo, no logran ser visibles en los rankings. Sé que el Icfes no quiere publicarlos, porque cree equivocado hacerlo. La pregunta es si es preferible que con su silencio avale unos resultados falaces sobre la calidad de la educación superior, que son los que actualmente conocemos. Lo único que puedo decir es que el país se sorprendería al concluir que la mejor educación superior no es, necesariamente, la privada de estratos 5 y 6 ¿Será por eso que no se divulgan en Colombia los resultados de las pruebas de valor agregado?

Para que esta solicitud sea completamente viable es necesario que se garantice que todas las universidades del país incluyan como criterio de admisión las pruebas Saber 11. Muchos no lo saben, pero solo en el país del Sagrado Corazón sucede que las universidades oficiales no utilizan como criterio de admisión las pruebas elaboradas por el Icfes, sino que han construido otras. Al hacerlo, cobran a los estudiantes una cifra adicional; pero lo que es más grave: las pruebas aplicadas en las universidades oficiales son más tradicionales al evaluar informaciones y no competencias. Es así como evalúan los conocimientos matemáticos y no el razonamiento numérico y dejan de lado el nivel de pensamiento, de lectura crítica, y de competencias ciudadanas, alcanzados hasta el momento por los estudiantes. Sin duda, a las universidades oficiales ingresan estudiantes de muy alto nivel, ya que tan solo son admitidos entre el 8 y el 10% de los aspirantes. Lo ideal es que los admitidos fueran evaluados con las mismas pruebas que utilizan las universidades privadas en su selección y las cuales son elaboradas por el Icfes: Las pruebas Saber 11 que evalúan las competencias argumentativas, interpretativas y propositivas de los estudiantes.

Las pruebas de valor agregado tienen la solución al problema señalado y el Icfes tiene toda la información para calcularlas y divulgarlas. Esperamos que lo haga pronto. Si lo logramos, fortaleceríamos la democracia, la calidad educativa y la equidad.

Fuente del artículo: https://www.semana.com/opinion/articulo/por-que-es-equivocado-evaluar-a-las-universidades-mediante-pruebas-saber-pro-por-julian-de-zubiria/627665

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Uruguay: Ejecutivo propone crear Instituto de Acreditación de Educación Terciaria

Redacción: La Diaria

Uruguay es el único país de América Latina que no tiene sistema de evaluación de educación superior.

La semana pasada el Poder Ejecutivo envió al Parlamento un proyecto de ley por el que crea el Instituto Nacional de Acreditación y Evaluación de la Educación Terciaria (INAEET), que ya ingresó al Poder Legislativo y entró para su discusión en la Comisión de Educación y Cultura del Senado. Actualmente es el Ministerio de Educación y Cultura (MEC) el encargado de habilitar la oferta privada de carreras de educación superior, con el asesoramiento del Consejo Consultivo de Enseñanza Terciaria Privada, pero, según explicó la directora nacional de Educación, Rosita Angelo, desde hace unos años se trabaja “con la idea de que Uruguay tenga un espacio que no sea sólo de habilitación de las carreras de la oferta privada, sino que sea un espacio que permita avanzar sobre procesos de acreditación”. Angelo aseguró que la acreditación de carreras universitarias que 31 instituciones uruguayas lograron en el ámbito del Mercosur “ha impulsado este proceso, para poder por fin consolidar una institución de acreditación de oferta pública y privada”. “La creación del INAAET contribuirá a superar el rezago institucional de Uruguay en materia de promoción y aseguramiento de la calidad de la educación terciaria”, establece el proyecto de ley en su exposición de motivos.

El texto explica que en 2018 el MEC creó el Grupo de Trabajo de Acreditación, integrado por representantes de la Universidad de la República (Udelar), la Universidad Tecnológica, el Consejo de Formación en Educación, el Consejo de Enseñanza Técnico-Profesional y las universidades privadas ORT, Católica, de la Empresa, de Montevideo y Claeh, que trabajó y propuso el documento. Argumentan que en las últimas décadas los sistemas de educación superior nacionales, regionales e internacionales están viviendo cambios relevantes: “La proliferación de instituciones, el aumento de la matrícula, la diversificación de programas y la incursión de ofertas transnacionales. Esta evolución plantea la necesidad de mecanismos confiables para asegurar su calidad y pertinencia, integrándolos en un proceso progresivo que contemple la evaluación a través de estándares consensuados en la acreditación institucional y de carreras”.

El texto explicita la “necesidad de cristalizar una institucionalidad nacional de acreditación”, en el entendido de que Uruguay es el único país de América Latina que no tiene un sistema de evaluación y acreditación de la educación terciaria, y se entiende “imprescindible un marco normativo para contar con una estructura institucional, profesional, que promueva la calidad de la educación terciaria en el país”. En Uruguay funciona una Comisión ad hoc de Acreditación, un órgano honorario creado en 2008 e integrado por dos representantes del MEC, dos de la Udelar y uno del Consejo de Rectores de las universidades privadas, que representa al país en la Red Iberoamericana para la Acreditación de la Calidad de la Educación Superior y la Red de Agencias Nacionales de Acreditación, que gerencia el Sistema de Acreditación de Carreras Universitarias del Mercosur. Esta comisión fue la que actuó en los 31 procesos de acreditación de carreras o instituciones uruguayas (17 de la Udelar, ocho de la Universidad Católica y seis de la Universidad ORT).

Criterios comunes

Según manifestó la directora de Educación del MEC, un sistema de acreditación “permite establecer en acuerdo determinados criterios para validar las ofertas de grado y de posgrado, así como un espacio de evaluación de esos criterios”, aplicados a las instituciones, carreras o unidades académicas. Una vez generado el consenso, señaló, esta institución es la encargada de responder “si un doctorado público o privado cumple con los criterios para ser considerado un doctorado”. Angelo recordó que desde 2014, por el Decreto 104, se establecieron los requisitos que deben cumplir las carreras terciarias privadas, “pero hoy tenemos una oferta terciaria pública que está creciendo, y es importante que esos criterios se apliquen en todo el sistema, tanto en el público como en el privado”. Por otra parte, los principios propuestos en el proyecto “están en acuerdo con lo que se establece en el marco regional, lo que nos permite estar en sintonía con criterios de acreditación que hoy se manejan en la región, algo que es importante para la navegabilidad en el Mercosur y otros países”, añadió. Angelo destacó además que lo interesante de este proyecto es que contó “con el trabajo de toda la educación terciaria de Uruguay, tanto pública como privada, por lo que va con este aval al Parlamento”. Por esto mismo, la jerarca confía en que, más allá de las particularidades del año electoral, el tratamiento parlamentario del texto será “lo más rápido posible”.

El proyecto crea el INAAET como una persona jurídica de derecho público no estatal, que estará dirigido por un consejo directivo integrado por nueve miembros, todos nombrados por el presidente en acuerdo con el MEC: cinco propuestos por el Sistema Nacional de Educación Terciaria Pública, tres por las instituciones terciarias privadas reconocidas y uno por el MEC, que lo presidirá.

Fuente: https://educacion.ladiaria.com.uy/articulo/2019/7/ejecutivo-propone-crear-instituto-de-acreditacion-de-educacion-terciaria/

 

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La sociedad integra las «escuelas invisibles»

Ecuador / 12 de agosto de 2018  /Autor: Fausto Segovia / Fuente: El Telégrafo

Los procesos de inclusión son indispensables para que funcionen las estructuras sociales participativas que fortalecen el sistema educativo. 

Los gobiernos, los padres de familia y los estudiantes se preocupan de las condiciones físicas de la escuela. Es decir: profesores, plan de estudios, infraestructura, equipamiento, material didáctico, biblioteca, patios y letrinas.

¿Quiénes se interesan por la aplicación del modelo educativo –si existe-, los métodos de enseñanza-aprendizaje, la vida escolar como proyecto cultural y ético, y las condiciones vitales de los niños y niñas que asisten a los planteles, especialmente públicos?

Hay que reconocer que existen esfuerzos y programas en esa línea, como el ajuste curricular en procesos. La capacitación de los profesores, y otros como la alimentación y los útiles escolares gratuitos,  y la distribución de uniformes que se inscriben en criterios de equidad social.

Pero, ¿el sistema educativo está afrontando con rigor el tema de la calidad, con estándares, sobre la base de una evaluación continua, en cada plantel? Hay programas de remediación para quienes tienen que desertar: ¿cómo articular la escolaridad con el mundo del trabajo, en proyectos concretos? ¿La escuela es un referente de cambios sociales verificables o un modelo de reproducción de programas superados por la realidad?

Los factores asociados

La “escuela invisible” no es sino la otra cara de ese mundo paralelo –cultural, económico y social- que forma parte del subdesarrollo biológico y mental que afrontan nuestros pueblos, especialmente en los sectores urbano-marginales y rurales, y que forman parte del atraso estructural.

Los factores exógenos o asociados inciden poderosamente en la calidad de la educación, y obviamente en el rendimiento escolar. Según Ernesto Schiefelbein está “la necesidad de trabajar, la desnutrición, los problemas de salud, la distancia y el tiempo que tardan los estudiantes y profesores en acudir a la escuela”. La tragedia subsiste. Porque la deserción escolar es una verdadera tragedia en lo emocional, social y económico porque el Estado sostiene un sistema muy bueno en cobertura (96%), pero deficiente en los mecanismos de retención de los niños que son lanzados, virtualmente, a la calle en busca de sobrevivencia. ¿De qué sirve que el Estado aumente cada año su presupuesto en el 0.5 del PIB, si no tiene estrategias concretas para superar este problema estructural?

Educación, salud, empleo
Los especialistas establecen que el problema es real, pero que la solución escapa a la responsabilidad propia del sector educativo, porque es necesario articular acciones con los sectores de salud y empleo, que corresponden a políticas públicas de los gobiernos.

Esta sectorización que sirvió para la planificación en el siglo XX ya no sirve. En la actualidad,  las políticas de desarrollo humano son unívocas e integran los ámbitos del desarrollo social vinculados a las del desarrollo económico, y operativamente están unidas.

Así lo reflejan los índices de desarrollo humano, reconocidos por las Naciones Unidas que son: la escolaridad, la salud, la nutrición y el empleo.

Acciones prioritarias

En el contexto microeducativo se necesitan sobre todo acciones prioritarias, como articular los proyectos educativos institucionales (PDI) a una reforma consistente del currículo que integre los aspectos invisibles.

Los mismos que por estar “implícitos” -ambientes de aprendizaje, según César Coll- sirven para marginar y excluir; fortalecer las organizaciones de la comunidad y a falta de ellas promover grupos de trabajo y programas asociados a la calidad, con la intervención activa de estudiantes, padres y profesores.

Es decir integrar a nivel local la escuela, el centro de salud más próximo y las empresas del sector; fomentar la gestión escolar, a través de mecanismos de rendición de cuentas, que permitan la construcción de una sociedad democrática. Se debe realizar un seguimiento de los niños y sus familias, que dejan de acudir a la escuela; articular, de manera explícita, el arte y el ambiente con el currículo, la identidad y la diversidad.

Que no se olvide que el propósito fundamental de toda educación es preparar para la vida. Y ello implica dos acciones o actitudes concurrentes: el cuidado y atención de uno mismo, y el cuidado y atención de los demás. Insistamos en lo primero y luchemos por que lo segundo se aplique.

Modelo preventivo: categorías
Los índices de calidad educativa, dentro de un modelo preventivo, se agrupan en tres categorías. Las que expresan relaciones entre los “inputs” o entradas al sistema educativo, la escuela y los valores sociales: sistemas de admisión de estudiantes y profesores; equidad de acceso y en la asignación de recursos para la igualdad de oportunidades educativas.

Además de las relaciones entre la estructura, procesos sociales, curriculares e instructivos en las instituciones educativas. Las mismas que deben tener una organización que asegure la participación en la toma de decisiones; clima institucional, validez cultural del currículo y de los sistemas de evaluación.

También se incluyen las  que regulan las articulaciones entre los objetivos y los resultados educativos, así como las expectativas y necesidades sociales. La rendición de cuentas es clave en esta estrategia. Es decir la “escuela invisible” nos concierne a todos, en el contexto de la pedagogía crítica. (I)

Fuente del Artículo.

https://www.eltelegrafo.com.ec/noticias/sociedad/6/la-sociedad-integra-las-escuelas-invisibles

ove/mahv

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