Socialización

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Redescubriendo modos de abrazarnos, una oportunidad en la pandemia. La corporalidad, potente territorio de transformaciones.

María Alejandra Castiglioni

 

Por: Mg. María Alejandra Castiglioni.

 

 

 

“El sistema, que no da de comer, tampoco da de amar: a muchos condena al hambre de pan y

a muchos más condena al hambre de abrazos» Eduardo Galeano, El libro de los abrazos

 

 

Aislados para proteger nuestra salud, aislados para proteger al otro, aislados para proteger nuestra comunidad y a esta aldea global. Aislados nuestros cuerpos. Cuerpos, construcción cultural y espacio primario donde se instala, expresa y percibe la emocionalidad; aquellos que se constituyen como superficie donde se inscribe nuestra historia, nuestra vida y también nuestra muerte.

El cuerpo es “el lugar” donde todo sucede, donde se sostiene y resignifica la conversación educativa mientras se desenvuelven los procesos de socialización, allí surge la posibilidad de transformar vínculos para soñar, gestar y construir escenarios más humanos.

Más allá de los cuerpos, entre ellos, erupciona un espacio privilegiado donde habitan nuestros gestos, voces y relatos. Quizás sea momento de redescubrir su potencia y sus matices, intensidades, lenguajes para intentar abrazarnos de otros modos, tan necesarios en el escenario de una pandemia. Hace falta compartir el miedo, el dolor, la distancia, el silencio, la soledad. Así, el valor de la voz que contiene, la mirada que reconoce, el silencio disponible a los otros, el llamado de atención que cuida, la palabra que reconforta, la distancia física que protege, entre otros gestos, forjan un entramado que abriga la conciencia social, lo que por su parte sostiene nuestra corresponsabilidad de existir.

Estos entramados habitan en la corporalidad, una interfaz que media “entre lo social y lo individual, lo psicológico y lo simbólico”, allí donde se despliega un espacio de oportunidades y posibles transformaciones donde capitalizar la evidencia de actitudes, gestos y discursos que cada cultura aloja y le otorga sentido (Le Breton, 2002:97).

Cultura que, en su sentido dinámico e inacabado, se hace visible en nuestros cuerpos siempre en movimiento, al pensar, al hablar, al mirar y en el transcurso de mismo de nuestras vidas. De acuerdo con Olmos, la cultura puede definirse como forma integral de vida creada histórica y socialmente por una comunidad a partir de su particular manera de resolver –desde lo corporal, emocional y psíquico- las relaciones que mantiene en su seno “con el propósito de dar continuidad y sentido a la totalidad de su existencia” (2003: 16).

Continuidad a la existencia… allí el aprendizaje que hoy nos implica, allí la educación. Un proceso con intencionalidad pedagógica contextualizado, como sólo tiene sentido de abordarse, donde capitalizar sentipensares diversos y recuperar la amorosidad y la emoción que moviliza situaciones del mundo interno en la interacción consigo y con los otros; “no hay acción humana que la funde como tal” sin emoción (Maturana).

Asimismo, patrimonializar los modos que cada cultura construye -en su diversidad  relacional- de transmitir emociones mediante la gestualidad, expresiones éticas y estéticas, disposiciones corporales que modulan la comunicación social y la imagen corporal.

La escucha y disponibilidad adulta, fundan la pedagogía intercultural crítica para capitalizar su heterogeneidad en el extrañamiento de lo real, impugnando escisiones hegemónicas entre cuerpo y mente, emoción y razón, pasividad y actividad que se han acomodado en nuestros cuerpos generando representaciones estigmatizantes de la alteridad e instalando inequidades.

En este sentido, la corporalidad humana, fenómeno social y cultural, materia simbólica, objeto de representaciones y de imaginarios, también aloja valoraciones y  estigmatizaciones, producto de un consenso histórico y social circunstancial que no se corresponde con la naturaleza misma de cada ser humano. Este virus nos hace iguales ante su hostilidad, no hay prestigio autopercibido que proteja de su virulencia.

Es un momento histórico donde revisar la matriz simbólica que organiza nuestra percepción del otro, para comprender que es la naturaleza quien no distingue etnia, edad, nacionalidad, clase social u otras categorías instalándonos a todos en las mismas condiciones para contagiarnos, pero quizás no de conservar la salud porque estaremos dependiendo de quien sea solidario, respetuoso del bien común.

¿Cómo construir estas transformaciones necesarias desde el campo educativo?

En principio considero al hecho educativo complejo y multidimensional, lo que amerita un abordaje interdisciplinar, en este caso Educación, Sociología de la Cultura y Antropología del Cuerpo. La educación -institución política, social y cultural- se transforma constantemente en esa multiplicidad de perspectivas y campos teóricos y sociales.

De aquí en más, analizando críticamente los gestos que nos vinculan y en qué medida sustentan una perspectiva de derechos que refleje un compromiso hacia la real efectivización de todos ellos desde el nacimiento.

Será responsabilidad de todos encarnar las palabras de Freire, nadie se salva solo, nadie salva a nadie, nos salvamos en comunidad. Así la centralidad de la educación, en su dimensión política insoslayable, como campo de disputas, como posibilidad de impugnación de inequidades, como instancia de transformación social donde los educadores gestamos lo gestante a partir de la voz infantil, entregando un legado respetuoso de la humanidad y de la naturaleza -como parte de ella- entre cada generación y así, construyendo comunidad.

La voz infantil nos recuerda a cada instante esta necesidad imperante, me invito, les invito a reponer sus palabras, sus expresiones coherentes que nos lo recuerdan cuando vamos a cortar una flor, cuando no cuidamos nuestro medio ambiente, cuando gritamos, cuando demandan escucha atenta o nuestra disponibilidad. Quizás así desenvolver nuevos procesos a partir de su deseo, emoción, historia y todo el bagaje antropológico y simbólico que alojan en su excepcionalidad.

Para Kohan, “la humanidad tiene un soma infantil que no lo abandona y que ella no puede abandonar” (2004: 274). En este sentido alojar esa categoría social e histórica que es la infancia, territorio, sentido y condición de la experiencia humana, la que  erupciona per se  en un devenir incesante, anticipa nuevos comienzos… ¡es vida!

Niestche, lo ha dicho, “el cuerpo siempre sorprende”. Está en nosotros escuchar su testimonio y recordarnos que no somos los dueños de la naturaleza, somos parte de ella, es nuestra casa, la que habitamos y la que habitarán nuestrxs hijxs.

He escuchado a Rita Segato contarnos que somos emanaciones de nuestros paisajes. Esta es una oportunidad para recuperar los paisajes más justos, más humanos capitalizando la diversidad como patrimonio. También, para revisar el rol de los estados en las economías mundiales y la implicancia de las políticas neoliberales que entienden -ya lo sabemos- al ser humano como mercancía y en el caso de las infancias, marcando a lxs niñxs como oportunidad o amenaza para cumplir sus objetivos.

El sol seca la arcilla y derrite la vela, dice Kant, un mismo hecho -en este caso- global, devastador y arrasador puede ser una invitación a valorar la vida una vez más y elegir de qué modo honrarla escuchando infancias, las que portan sin dudas, un impulso vital.

 

Bibliografía

Citro, Silvia. Cuerpos Significantes. Travesías de una etnografía dialéctica. Buenos  Aires, Biblos. 2009.

Kohan, Walter. (2004). Infancia entre educación y filosofía. Barcelona: Laertes

Le Breton, David. Antropología del cuerpo y modernidad. Buenos Aires, Editorial Nueva Visión. 2002.

McLaren, Peter (1990). Pedagogía crítica, resistencia cultural y la producción del deseo. Buenos Aires, Aique. Disponible en http://www.terras.edu.ar/biblioteca/5/PDGA_Mc_Laren_Unidad_7.pdf Consultado el 10/9/2017

Mauss, Marcel. Sociología y Antropología, Sexta Parte “Técnicas y Movimientos corporales, Madrid, Editorial Técnos. 1979 (1936). Bs. As, 22 de marzo de 2020.

Fuente del artículo: Equipo de Ove

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¿Qué Pasará Con Los Programas Educativos En Prisiones Durante La Pandemia COVID-19?

Paola Estrada Villafuerte

Por: Paola Estrada Villafuerte

Ante la pandemia del coronavirus, los programas de educación penitenciaria enfrentan un futuro incierto.

Desde hace varias semanas, frente a la rápida propagación del coronavirus (COVID-19), el sistema educativo en todo el mundo se encuentra en pausa. Universidades y centros de aprendizaje de todos los niveles alrededor del mundo han cancelado clases y desalojado a todos sus estudiantes tras el aviso de emergencia de salubridad emitido. El traslado de sesiones a modalidad en línea ha sido la alternativa más viable para muchas instituciones. Aunque el cambio hacia plataformas virtuales es ya en sí un reto bastante complejo, este escenario se potencializa para aquellos en un estado de mayor vulnerabilidad. Si a este contexto le añadimos el persistente estigma e indiferencia asignados a espacios como los centros educativos en prisiones, el futuro del aprendizaje para los individuos que conforman esta comunidad, se torna sumamente incierto.

Hablar de estos alumnos en sistemas olvidados, para los cuales el aprendizaje vía internet no es una opción, significa iluminar una empatía constantemente negada a causa del espacio social que se les ha preasignado. Sin embargo, un obstáculo en particular para la discusión en torno a esta entidad educativa, es la falta de recursos que existen para su análisis.

¿Cómo funcionan los sistemas educativos en prisiones de Estados Unidos y México?

Second ChancePell, programa educativo para las prisiones en Estados Unidos y una de las pocas organizaciones en esta área, estima entre los datos aproximados que existen, que de los 2.2 millones de personas encarceladas, sólo alrededor de 11,000 están recibiendo algún tipo de educación. Durante más de 20 años, Bard Prison Initiative, un programa dirigido por Bard College ha dado a cientos de presos en el estado de Nueva York acceso a una educación universitaria, sin costo alguno. El documental College Behind Bars (Universidad tras las rejas) sigue a varios estudiantes del programa quienes combinan clases y tareas en medio de la vida en prisión. Dirigido por Lynn Novick, el documental ofrece un vistazo a la vida en la prisión y cómo el rigor y la estructura de la educación pueden ayudar a las personas a sobrevivir su tiempo en prisión y salir adelante una vez que salgan. «Un amigo mío me obligó a ingresar al programa [Bard College]. Probablemente sea el gesto más amable y amoroso que alguien haya hecho por mí», confiesa uno de los reclusos.

En el caso de México, los datos se vuelven aún más inaccesibles, dada la diferente estructura en la que este se establece. Según el INEGI, de las 229,000 personas privadas de la libertad, sólo el 11 % realiza actividades de aprendizaje. Es importante señalar, que en Estados Unidos, la mayoría de las jurisdicciones no tienen un mandato para apoyar la educación superior en cárceles, y en México, el presupuesto asignado a esta área alcanza apenas el 1 %, cinco veces menor a la destinada para compra de materiales eléctricos o lámparas.

Efectos del acceso a la educación en cárceles y centros penitenciarios 

Investing in futures, estudio que analiza los efectos positivos tras mejorar el sistema educativo dentro de cárceles, menciona que con un mayor acceso a la educación en centros penitenciarios, las personas anteriormente encarceladas volverían a ingresar al mercado laboral con habilidades y calificaciones competitivas, lo que llevaría a mayores tasas de empleo y mayores ganancias. Además, las empresas en industrias en expansión posteriormente tendrían un grupo más grande de solicitantes de empleo potenciales, y estima que el estado, ahorraría una gran cantidad de dinero a través de tasas de reincidencia más bajas que producirían estos programas de educación superior.

“El estudio me salvó del olvido. Me dio la posibilidad de superarme”.

Como ejemplo ideal tenemos a Noruega, con prisiones que cuentan con áreas de estudio, recreación, y espacios comunes abiertos. No es sorpresa que este país cuente con la tasa más baja de reincidencia criminal en el mundo, con un 20 %, mientras que en EE.UU., el 76 % de las personas que salen de la cárcel regresan a ella en los siguientes cinco años. «Las autoridades de EE.UU. y Reino Unido tal vez deberían preguntarse qué ha pasado con los millones de dólares y libras esterlinas que han gastado en encerrar a gente detrás de todos esos alambres y muros», dice Eberhardt, director de la prisión en la Isla Bastoey, para BBC News.

Igualmente, el aspecto de socialización es un recurso muy importante que el aprendizaje cara a cara ofrece a los alumnos. La interacción con profesores e información del mundo exterior, determina un prototipo sano que se espera el individuo mantenga mientras se encuentra en esta etapa de rehabilitación. Afirmaciones como las siguientes dicen mucho acerca de los resultados que tienen este tipo de relaciones interpersonales en los estudiantes.

«Antes de llegar a esta instalación [cárcel], había estado en [prisión federal] por tanto tiempo, que olvidé cómo comunicarme con personas del exterior. Pero al estar en el programa universitario me estoy acostumbrando nuevamente al interactuar con mis instructores y oradores [externos] que entran. Antes, era como si hubiera olvidado cómo tener una conversación en la que me trataran como a un humano. Interactuar en discusiones con maestros, que realmente se preocupan por mí, me socializa para estar en un punto donde puedo hablar contigo hoy y sentirme cómodo», menciona un estudiante para New America.

“Hay muchas formas de fugarse de la prisión”, explica Ethel Flores Castillo, para Reporte Índigo, “pero la mejor que yo encontré para liberarme dentro de la cárcel fue la lectura. Iniciar un proceso formal de estudio. Sumida en los libros de texto intenté no sentirme presa, traté de gritarle al mundo, desde mi encierro, que pese a todo, allí estaba yo, que seguía viva, que me aferraba a mí misma”.

“Los presos somos asesinos”, dice Roberto Solís, de la cárcel de Mil Cumbres en Morelia, México, “porque todos los días despertamos con la única finalidad de matar el tiempo. No tenemos otro propósito más allá que vivir el día a día, y para eso nos las averiguamos de mil formas: desde meternos en el remolino de nuestros pensamientos hasta fingir que nos queremos, que nos importamos a nosotros mismo y que nos dedicamos a estudiar. En la cárcel pretendemos ser lo que no hicimos en libertad”.

“El estudio me salvó del olvido”, dice Félix Cerda, “Me dio la posibilidad de superarme. Me sacó del estado de estigmatización”.


¿Cómo están respondiendo estos programas educativos ante la pandemia del COVID-19?

Las limitaciones en los programas educativos se hacen aún más evidentes en medio de la crisis sanitaria que se atraviesa. El acceso a internet en la mayoría de las prisiones en Estados Unidos está totalmente prohibido, por lo que se descarta la utilización de este recursos durante este periodo. Además, todos los materiales, como textos, cuadernos o plumas que se llegan a utilizar durante las sesiones, deben ser aprobados por distintos comités al inicio del semestre, dejando un margen mínimo para añadir o cambiar la estructura de las sesiones en caso de situaciones inesperadas como esta.

“Para nuestros estudiantes, venir a clase es lo más destacado de su semana porque pueden participar e interactuar”.

En México, además de todas estas restricciones, tenemos presentes las otras condiciones que obstaculizan aún más la creación de soluciones para los alumnos. La encarcelación en masa es uno de los principales conflictos. En la mayoría de estos centros, no se tienen espacios dignos para dormir, y ni hablar de los miles de casos de violación a derechos humanos en un sistema penitenciario que se encuentra en constante deterioro. Todos estos impedimentos, en conjunto con la epidemia del COVID-19, han generado que la mayoría de los programas educativos en prisiones desistan de seguir dando clases. Estas sesiones fueron recortadas de manera abrupta, y los profesores no tuvieron oportunidad de comunicarse con sus estudiantes. Actualmente, muchísimos alumnos están en la oscuridad y no saben cuándo se reanudarán sus clases (si acaso estas continuan).

Algunas de las medidas que ciertas prisiones han tomado, es el aprendizaje remoto a través de correspondencia, pero a causa de los reglamentos estipulados, este se ha convertido en un proceso frustrante y bastante lento para la mayoría de los profesores. Los materiales, como lecturas y ejercicios didácticos, se deben empaquetar en sobres individuales y, al ser objetos que provienen del exterior, deben mantenerse en cuarentena por varios días antes de ser revisados minuciosamente para finalmente  entregarse a los alumnos.

“Asistir de manera semanal [a clase], cambia no solo a los estudiantes, sino también a la cultura de la prisión. Pero si esto persiste durante meses, me temo que la cultura carcelaria cambiará para peor».

Por otro lado, en algunas instalaciones con ciertas configuraciones técnicas más avanzadas, se ha optado por sesiones sincrónicas vía videoconferencia. Este, aún siendo el escenario ideal para estos alumnos, representa una gran pérdida en el avance dentro de la educación superior dentro de prisiones. Eliminar lo que representa para estos alumnos, el único tipo de conexión humana con el que tienen contacto, significa un retroceso en el importante proceso de rehabilitación que se debe seguir.

“Para nuestros estudiantes, venir a clase es lo más destacado de su semana porque pueden participar e interactuar. Mi preocupación es que sacarnos de las cárceles nos quitará esta oportunidad. Y si esto se extiende hasta meses, va a tener un grave impacto no solo en nuestros estudiantes sino también en la cultura de las instalaciones. “Asistir de manera semanal, cambia no solo a los estudiantes, sino también a la cultura de la prisión. Pero si esto persiste durante meses, me temo que la cultura carcelaria cambiará para peor». Así lo indicó uno de los profesores para New America.

Además, al redirigir los planes de lectura y educación hacia procesos remotos, más fáciles de manejar para las instituciones gubernamentales, existe el temor en la comunidad de que la forma en que los programas respondan en la crisis actual sentará un precedente para la educación a distancia en el futuro. La inquietud continúa ya que, por ahora, todos los esfuerzos dirigidos a estas comunidades se encuentran priorizando las alternativas que se tendrán que generar en motivo de servicios de salud y prevención de contagio justo en estos espacios tan vulnerables.

El proceso que se está viviendo, espera abrir una puerta a las oportunidades de aprendizaje que se brinde a esta área de la población, para mejorar en el futuro la distribución de educación en las prisiones de Estados Unidos y México. El aumento del acceso a la información y los recursos tecnológicos, según menciona la organización Ithaka SR, otorgaría a estos programas una flexibilidad mucho mayor en el futuro y brindaría a los estudiantes una experiencia educativa más rica y equitativa. En este momento de crisis, es una buena oportunidad para aquellos centros penitenciarios y prisiones que no cuentan con un modelo educativo establecido, el impulsar la búsqueda de soluciones educativas proactivas para esta área de nuestra comunidad.

Fuente e imagen: https://observatorio.tec.mx/edu-news/programas-educativos-en-prisiones-covid-19

 

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Distópica

Marta Sanz

Por: Marta Sanz. 

 

Al principio, fue una exageración que mutó en extrañeza, atontamiento, incredulidad. En la sensación, tan literaria, de vivir una distopía. La literatura duró poco o quizá persistió proporcionando un lugar para rescatar la alegría y resistir. El lobo —más literatura— enseñó las orejas. Suspensión, cancelación, aplazamiento. Tachones en el cuadernito contable. Al principio, más que el miedo a la enfermedad fue el miedo a no poder trabajar. La radical patología del capitalismo avanzado: la indefensión que se experimenta cuando intuyes que, si no te salvas tú, nadie lo va a hacer. Ahora, mientras corro a lo largo del pasillo de mi casa, me sitúo en otro escenario: tomo conciencia de la gravedad no de mi situación, sino de la de todo el mundo, confío en la responsabilidad colectiva y expreso mi apoyo a los trabajadores y trabajadoras de la salud. Especialmente, al colectivo de la sanidad pública, que lleva expuesto desde el principio, es vulnerable y sufre un agotamiento extremo.

Me interesan las lecturas que Morelli y David Trueba hacen de esta crisis sanitaria. Ahora, italianos, alemanas, españolas somos foco de contagio e infección. Somos ese virus extranjero, con el que Trump enladrilla racismo y xenofobia, y que debemos contener para no masacrar a quienes son endémicamente débiles: países sin infraestructura sanitaria, con hambruna, en guerra. El coronavirus nos obliga a pensar de un modo en que se hacen evidentes contradicciones de difícil resolución dialéctica: la deshumanización, que conlleva evitar la vida social, se palia con el vínculo blando de nuevas tecnologías hoy imprescindibles que, sin embargo, intensifican ciertas desigualdades y no pueden sustituir la fisicidad y la socialización fuerte, fundamentales para una educación integral —sobre todo, de la infancia—; el higienismo, objeto de burlas, se opone a un hedonismo que no podemos perder, pero que resulta obsceno cuando, en plena alerta sanitaria, nos vamos de vacaciones a nuestras segundas residencias; reajustamos la idea de lo leve y lo grave, lo prioritario; revisamos las nociones de autoexplotación y explotación laboral en un contexto en el que puntualmente el teletrabajo nos salva, aunque más adelante pueda exhibir el lado oscuro de la flexibilización e hiperconexión: la disponibilidad eterna y el deseo inducido de estar siempre disponible, la ansiedad por no estarlo; la libertad individual, simplificada en el “yo me tomo una cerveza cuando me sale de los cojones”, se sitúa frente al bien común y reinterpretamos solidaridad, egoísmo, empatía…

Repienso hasta que mi amiga Ángeles manda un audio y temo que, hoy, que el humor nos libra del ahogo, esta incitación no sea broma: “¡Cofrades, a la calle, que no va a pasar absolutamente nada, tenemos que ir a besapiés y besamanos, no os pongáis nerviosos, que nos quieren atacar, no temer nada, ahora, cofrades, a la calle!”. Entonces yo, que también espero que la piel, los abrazos y las librerías regresen, me planteo en qué consiste mi percepción distópica, recuerdo la España de charanga y pandereta, histeria colectiva, lágrimas de sangre, y me pregunto cómo vamos a frenar esta pandemia mientras echo de menos la racionalidad, el espíritu ilustrado y, pese a sus efectos privatizadores, la mismísima desamortización de Mendizábal.

Fuente del artículo: https://elpais.com/elpais/2020/03/13/opinion/1584120502_159516.html

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10 preguntas sobre la educación de los hijos

Daniel Santa Cruz
Por: Daniel Santa Cruz.

La relación de la familia con la escuela se concibe como la base de una correcta formación y educación de los alumnos. Sin embargo, esta relación no es sencilla, sobre todo porque la familia se plantea distintos dilemas que intenta resolver durante el propio trayecto educativo. En estos tiempos de grandes transformaciones, los padres se preguntan sobre la escolarización temprana, sobre el uso de las tecnologías, sobre la diferencia entre los maestros que tuvieron en su infancia y los que tienen ahora sus hijos, sobre el uso de los manuales de texto y el ejercicio de la lectura, entre otras cuestiones.

Con el inicio de clases ya próximo, elegimos diez preguntas que, según los especialistas que accedieron a responderlas, en estos tiempos de grandes cambios sociales y culturales cifran los interrogantes más recurrentes que se plantea la familia durante la educación de sus hijos.

UNO

¿Es conveniente escolarizar a los chicos a los tres años?

La educación inicial o jardín de infantes es el nivel educativo que más creció en la Argentina en los últimos años. Entre 2011 y 2016 se incorporaron más de 200.000 alumnos, lo que implica un aumento del 12% en cinco años. Sin embargo, las salas de tres tienen 500.000 alumnos menos que las de cinco.

«En la Argentina es deseable la escolarización desde los tres años y hay que asegurar que se haga en ámbitos muy profesionales, capaces no solo de garantizar los cuidados básicos de los niños pequeños. Puede asumir distintos formatos, no necesariamente las formas escolares tradicionales de la sala de jardín», señala Claudia Romero, directora del Área de Educación de la Universidad Torcuato Di Tella.

Desde 2015, cuando se promulgó la ley 27.045, es obligatorio escolarizar a los chicos a partir de los cuatro años. A los tres años es optativo, pero el Estado está obligado a garantizar una vacante. A nivel regional, solo en México, Perú y Venezuela la escolarización resulta obligatoria a partir de los tres años, mientras que países como Finlandia, Suecia, Canadá y Escocia establecen la obligatoriedad recién a partir de los seis años y algunos desde los siete.

Más allá de las necesidades de la organización familiar y laboral, que muchas veces favorecen la escolarización temprana de los hijos, existe una duda sobre si es conveniente que sea obligatoria.

Axel Rivas, profesor y director de la Escuela de Educación la Universidad de San Andrés, responde afirmativamente. «Es acertada la escolarización temprana de todos los procesos educativos -dice-. La educación inicial desde los tres años favorece el desarrollo cognitivo y la socialización».

DOS

¿Todos los estudiantes necesitan una jornada completa?

La ley nacional de educación señala: «Las escuelas primarias serán de jornada extendida o completa con la finalidad de asegurar el logro de los objetivos fijados para este nivel». La meta se fijó en 2006, acompañada luego por la ley de financiamiento educativo: para 2010, el sistema debía alcanzar al menos el 30% de cobertura. Según datos oficiales, en 2020 solo llega al 15% la oferta de escuela primaria estatal con jornada extendida.

A pesar de los atrasos en el cumplimiento de la normativa, algo usual en la Argentina, la pregunta persiste: ¿todos los estudiantes necesitan la jornada extendida?

«Depende del contenido y el formato -afirma Axel Rivas-. La jornada completa funciona para todos cuando hay un proyecto claro en una escuela flexible, con espacios de aprendizaje diversos y no rutinarios».

Luciana Alonso, directora de Eutopía, un proyecto de la Vicaría Episcopal de Educación y la OEI para trabajar con escuelas en Red, no cree que la jornada completa sea una necesidad de los estudiantes. «Sin embargo, muchos estudios muestran importantes beneficios de inclusión social y aprendizaje cuando la jornada completa se da en contextos sociales vulnerables», destaca.

TRES

¿Es qué medida hay que aplicar la meritocracia en la escuela de hoy?

El filósofo estadounidense John Rawls sostuvo en su libro Teoría de la justicia: «La voluntad para hacer un esfuerzo, para intentarlo, y por lo tanto ser merecedor del éxito en el sentido ordinario, depende de la felicidad de la familia y de las circunstancias sociales». Ahí está el núcleo central del debate respecto de la aplicación de la meritocracia en las escuelas.

El contexto social de los estudiantes debe ser tenido en cuenta para analizar los modos de aplicación de la meritocracia, afirma Axel Rivas. «La meritocracia asume un falso principio de igualdad de los estudiantes -dice-. Es un régimen injusto porque supone que premia el esfuerzo, cuando en realidad cristaliza las desigualdades extraescolares. Es necesario valorar los logros y esfuerzos, claro, pero más aún potenciar la redistribución y el reconocimiento para disminuir las brechas sociales desde la escuela».

Para Luciana Alonso, no todo da lo mismo en la escuela. «En este sentido -señala-, el mérito es importante en las aulas de hoy, donde el protagonismo del estudiante, la iniciativa, la creatividad y la capacidad de emprender deben tener un lugar destacado».

CUATRO

¿Puede la escuela sola contra el bullying y la violencia entre jóvenes?

La ley 26.892 de promoción de la convivencia y el abordaje de la conflictividad social en las instituciones educativas, sancionada en 2013, ofrece herramientas para trabajar en las escuelas a fin de garantizar el derecho a una convivencia pacífica, integrada y libre de violencia física y psicológica.

«El bullying existió siempre, pero las tecnologías han potenciado esta problemática desde distintos aspectos», dice Sebastián Bortnik, especialista en seguridad informática y director de investigación de Onapsis. «La escuela no puede sola contra el bullying, pero sí cumple un rol importantísimo en su contención y prevención».

Según Axel Rivas, la escuela está desbordada y necesita el apoyo de las familias y otros actores sociales. «Los proyectos de comunidades de aprendizaje son un buen ejemplo de una visión más amplia de la participación de las familias en la escuela», dice el experto.

CINCO

¿Sirven las tareas a realizar en la casa o deben erradicarse?

Cada vez que los docentes y los padres tienen que charlar sobre las tareas escolares, aparecen preguntas recurrentes. ¿Son necesarias las tareas? ¿Qué cantidad es pertinente? ¿Les quita tiempo a los chicos para realizar otras acciones formativas?

«Lo ideal es que la experiencia de aprendizaje sea muy bien desplegada en el horario escolar -afirma Axel Rivas-. En la escuela pública, las tareas escolares pueden ampliar las desigualdades sociales. Hay que combinar una didáctica de la presencia con la motivación del autoaprendizaje, para expandir la frontera del tiempo escolar y convertirla en tiempo ampliado de aprendizaje y de placer por aprender cosas nuevas, pero de manera autónoma».

Países asiáticos como Japón, Corea del Sur, China o Singapur cuentan con una jornada escolar que promedia las nueve horas de clase con un ciclo lectivo de más de doscientos días, y aun así los alumnos están cargados de tareas. En cambio, en Finlandia o Canadá la carga horaria no es tan alta, hay un ciclo lectivo corto y su tradición escolar no incluye tareas en el hogar.

«Las tareas repetitivas o de muy baja demanda cognitiva, como copiar y pegar información, cuando además son en horario extra, tienden a desaparecer -dice Luciana Alonso-. Tienen sentido en la medida en que le permitan al alumno hacerse preguntas que lo desafíen cognitivamente, capturen su curiosidad y motorice su deseo por aprender».

En los últimos años, gran parte de las escuelas plantearon reducir o eliminar la tarea para que los alumnos puedan aprovechar el tiempo extraescolar en actividades recreativas. Sin embargo, otras instituciones mantienen la tradición y la fomentan con el propósito de reforzar lo aprendido en clase.

SEIS

¿Es conveniente que los padres estén cerca de la escuela y los maestros?

La alianza entre los maestros y los padres está en una pequeña crisis que en muchos padres despierta la duda de hasta dónde y cómo colaborar con la escuela y el maestro de sus hijos. ¿Es saludable estar siempre cerca del docente y la escuela?

«Sí, siempre que la comunicación sea basada en la confianza hacia el trabajo de los docentes. Más cooperación entre familias y escuelas reditúa en una visión integral del aprendizaje de los alumnos», afirma Axel Rivas.

La falta de respeto a las normas de convivencia en distintos ámbitos forma parte de un comportamiento social que se traslada también a la escuela. Para Luciana Alonso la alianza entre la familia y la escuela «está llamada a recrearse en tiempos actuales; hay experiencias locales que evidencian que esto no sólo es necesario, sino posible».

Algunos especialistas señalan que la convivencia entre maestros y padres suele ser conflictiva cuando los padres resultan incapaces de reconocer los errores o acciones incorrectas de sus hijos. ¿La recomendación? Que los maestros dediquen más tiempo a explicar a esos padres las decisiones que afectan a sus hijos. Aunque cueste.

SIETE

¿Mejora la calidad el uso de computadoras en los colegios?

Muchos estudios y los resultados de distintas pruebas de evaluación de calidad educativa (PISA, Terce) demuestran que las nuevas tecnologías en el aula no mejoran por sí mismas el aprendizaje. Muchas veces, su aplicación es inadecuada.

«Bien utilizadas sí, mal utilizadas no», asegura Sebastián Bortnik, experto en informática. «Las computadoras nos dan la oportunidad de mejorar la calidad educativa en algunos aspectos, pero la mera existencia de la computadora en el aula no solo no mejora nada per se, sino que, mal utilizadas, podrían ser incluso peores que la misma práctica sin computadoras».

Axel Rivas piensa en ese sentido: «Por sí solas, no. Pero bienvenida la tecnología en contextos con capacidades docentes para aprovecharla como recursos para el aprendizaje»

Claudia Romero matiza. «Las computadoras son una herramienta potente, pero una herramienta. No deberían ocupar el centro de la escena, eso es obsceno. Lo que mejora la calidad educativa es la calidad de los docentes capaces de usar computadoras para enseñar».

OCHO

¿Cómo se adapta la escuela a una era digital en permanente cambio?

Las herramientas tecnológicas y el espacio virtual han suscitado nuevas formas de comunicarnos, de trabajar, de informarnos, de divertirnos y, en general, de participar y vivir en una sociedad.

«La actualización que más me preocupa no es la de hardware (equipos) sino la de software (aplicaciones), ya que el desafío para el cuerpo directivo y docente es estar atentos al constante cambio respecto al uso de tecnologías para adaptar el aula y el colegio a esas nuevas aplicaciones o realidades», dice Sebastián Bortnik.

La escuela y, en consecuencia, el rol del docente no han podido resistirse a su influencia y deben estar pendientes de estas actualizaciones. Así lo entiende Axel Rivas: «La clave es potenciar las capacidades docentes para pensar la enseñanza, diseñar clases, investigar y ser críticos con sus propias prácticas. Esto lleva al uso de recursos digitales con sentido pedagógico y no por moda o por obligación».

NUEVE

¿Siguen siendo útiles los libros de texto y los manuales?

El libro de texto goza de salud y futuro, según muchos especialistas que aseguran que los manuales son utilizados por la mayoría de los docentes y, al mismo tiempo, son muy valorados por las familias porque les facilita saber qué estudian sus hijos.

«Los libros físicos van a seguir existiendo y es bueno disponer de ellos en la escuela, tanto libros de texto como obras literarias», dice Luciana Alonso. Sin embargo, aclara: «Hoy un libro digital puede ofrecer una gran variedad de interacción y esto enriquece la enseñanza y el aprendizaje».

Para Axel Rivas no hay dudas: «Los libros de texto son una gran ayuda para dar continuidad y homogeneidad al currículum. Desde ya hay mucha variedad de calidad y de enfoques en los libros, pero son una herramienta clave para potenciar el aprendizaje».

Sebastián Bortnik coincide. «La respuesta es bastante clara: los manuales siguen siendo útiles. Las reducciones binarias respecto a cómo la tecnología interpela y modifica el contexto educativo son a mi criterio muy peligrosas».

DIEZ

¿Los docentes de antes eran mejores que los del presente?

La mayoría de los especialistas no cree que este sea un debate justo o pertinente.

«No se puede comparar a los maestros de antes con los de ahora porque son tiempos distintos -dice Axel Rivas-. Los docentes de hoy están más exigidos porque enseñan en contextos más diversos culturalmente. Su trabajo es menos rutinario, más complejo y desafiante hoy que en el pasado».

El uso de la tecnología marca una gran diferencia entra aquellos docentes y los del presente. Así lo entiende Sebastián Bortnik: «No tengo elementos para pensar que los docentes de antes eran mejor que los de ahora. Pero los de ahora se encuentran en un contexto muy exigente, en el que la tecnología interpela constantemente. La escuela debe preparar a los chicos para la vida, y en un mundo que está en constante cambio, los desafíos para la educación se multiplican».

Fuente del artículo: https://www.lanacion.com.ar/opinion/10-preguntas-sobre-la-educacion-de-los-hijos-nid2335737

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La Diversidad Sexual y las Políticas Educativa, un debate impostergable en Venezuela

María Báez

Por: María Báez.

RESUMEN

Hablar de género representa diversos matices y multivisiones. Las concepciones que se tienen del mismo van más allá de una percepción individual,  es una construcción histórica-social en donde han accionado más de un ente socializador. Las inequidades de género, básicamente se acrecientan cuando hay una sola visión de la sexualidad y las relaciones, negando otras formas de existencia no heteronormadas. Dentro de las leyes venezolanas y especialmente en la Ley Orgánica de Educación (LOE) contempla que el género debe ser transversalizado en todos los programas, que la escuela como agente de socialización tiene la responsabilidad de trasmitir saberes, formar valores, a su vez debe proyectar modelos no sexistas de convivencia. Son cada vez más los estudios y experiencias que reflejan otra realidad; es por ello, la importancia de la formación integral de los profesionales que se forman en las universidades. La discusión sobre la diversidad sexual es un hecho que se está dando en todos los escenarios pero sus esfuerzos por el abordaje han sido muy pocos, ya que no pueden estar divorciados la formación académica universitaria, ni las escuelas y universidades. El presente artículo tiene por propósito reflexionar sobre la relación sinérgica universidad-escuela desde la perspectiva de género los roles que tienen tanto la escuela como las universidades como medios importante para superar los estereotipos de género, enmarcada en una revisión documental y de fuentes electrónicas.

Descriptores: inequidad de género, diversidad sexual, sexismo, estereotipos de género

ABSTRACT

 

Speaking gender represents different shades and multivisiones. The concepts that have the same go beyond an individual perception; it is a historical-social construction where they have driven more than a socializing agency. Gender inequities basically increase when there is a single view of sexuality and relationships, denying other forms of existence not heteronormadas. In Venezuelan law and especially in the LOE provides that gender should be mainstreamed in all programs, the school as an agent of socialization is responsible for transmitting knowledge, form values, in turn should project not sexist models of coexistence. Are increasingly studies and experiences that reflect another reality; It is therefore the importance of comprehensive training of professionals who are trained in universities. The discussion of sexual diversity is a fact that is occurring in all scenarios but their efforts by the approach have been very few, because they can not be divorced university academic training, and schools and universities. The purpose of this article is to reflect on the university-school synergistic relationship from the perspective of gender roles with both the school and universities as an important means to overcome gender stereotypes.

Descriptors: gender inequality , sexual diversity, sexism , gender stereotypes

Eje temático 3

 

Introducción

Hablar de género representa diversos matices y multivisiones. Las concepciones que se tienen del mismo van más allá de una percepción individual,  es una construcción histórica-social en donde han accionado más de un ente socializador. Las inequidades de género, básicamente se acrecientan cuando hay una sola visión de la sexualidad y las relaciones, negando otras formas de existencia. La igualdad y la equidad se convierten en conceptos casi inalcanzables desde propuestas sensatas que generen herramientas para entender, comprender, sensibilizar, siendo la educación y la formación pilares fundamentales que cumple un rol decisivo para ese fin. Las experiencias en otros países han partido de una base profunda de transformación educativa, en acciones armónicas entre el entre formador de profesionales docentes como son las universidades y las instituciones educativas.

Esta es una relación sinérgica, si en las universidades hablar de la Sexodiversidad como un Derecho Humano fundamental de vida se reafirma como un tabú, como esa realidad “otra” que aunque exista no se ve ni se toma en cuenta, ¿cómo se pretende entonces, hablar y generar discusiones en las escuelas con los niños y niñas?, ¿con qué herramientas, más allá de sus propias concepciones y juicios, el docente se enfrenta a una sociedad global, mediática, pluridiversa y cargada de representaciones sociales y simbólicas sobre la sexualidad y sus condicionante biofisiológicos y psicosociales?

De acuerdo a Castro (2010) la educación tiene por objetivo “el pleno desarrollo de la personalidad humana, desde una concepción de respeto a los derechos humanos y libertades fundamentales”. Bajo esta premisa, se plantea entonces que los problemas relativos a la sexualidad no solo influyen en la vida individual, sino que también tiene repercusiones sociales en el desarrollo de un país, es decir, para esta autora es fundamental lograr el desarrollo integral de la personalidad, es indispensable que la educación sexual sea establecida por los Estados y gobiernos en un marco legislativo que garantice su cumplimiento.

Venezuela no ha estado al margen de las discusiones, convenios internacionales e incluso modificaciones de leyes y normas que reconoce el género como eje fundamental de relaciones imperantes en las sociedades, razón por la cual se recomienda la transversalización del mismo en diferentes marcos legales como se aprecia en la Ley Orgánica de Educación

Principios y valores rectores de la educación

Artículo 3. La presente Ley establece como principios de la educación, la democracia participativa y protagónica, la responsabilidad social, la igualdad entre todos los ciudadanos y ciudadanas sin discriminaciones de ninguna índole, la formación para la independencia, la libertad y la emancipación, la valoración y defensa de la soberanía, la formación en una cultura para la paz, la justicia social, el respeto a los derechos humanos, la práctica de la equidad y la inclusión; la sustentabilidad del desarrollo, el derecho a la igualdad de género, el fortalecimiento de la identidad nacional, la lealtad a la patria e integración latinoamericana y caribeña. Se consideran como valores fundamentales: el respeto a la vida, el amor y la fraternidad, la convivencia armónica en el marco de la solidaridad, la corresponsabilidad, la cooperación, la tolerancia y la valoración del bien común, la valoración social y ética del trabajo, el respeto a la diversidad propia de los diferentes grupos humanos (…) (p 920/921)

Es importante señalar, que el género es una categoría social que se refiere a conjunto de ideas, valores, roles, capacidad, rasgos de temperamento, carácter e inclinaciones que se asignan socialmente a cada sexo (Castro: 2010). Es por ello, que el género se basa en la diferenciación sexual, pero no es inherente a la naturaleza; tal como lo plantea esta autora, es producto de un complejo proceso sociohistórico que implica el aprendizaje de las costumbres y las normas de conducta que culturalmente se consideran propias para cada sexo, las cuales son transmitidas de generación en generación en el seno de la familia y a través de otras instituciones.

En relación a la concepción del género producto de la ideología, Lamas (1995) plantea que la realidad de la diferencia sexual se construye en un doble movimiento, como una especie de “filtro” cultural con el que se interpreta al mundo, en el cual los datos biológicos son recreados en el orden representacional y contribuyen ideológicamente a la esencialización de la feminidad y de la masculinidad.

Estas dos esencializaciones de género obedecen principalmente a normas establecidas denominadas heteronormas, o como lo plantea Butler (2001) “la heterosexualidad obligatoria” en el cual se establece una restricción  binaria hombre-mujer. Bajo estos  parámetros es inaceptable considerar otras formas de relación, esta misma autora introduce una denominación para todas aquellas formas de relación que “traspasan las fronteras de la sexualidad aceptada socialmente: heterosexual” como sexualidades periféricas. En este caso, la homosexualidad, el lesbianismo, la transexualidad, el travestismo y la intersexualidad forman parte de estas sexualidades periféricas, las cuales están basadas en la resistencia a los valores tradicionales, y al asu­mir la transgresión, el rechazo social, la discriminación y el estigma son las consecuencias.

 

En este sentido, es menester entonces considerar el enfoque de género como un recurso metodológico indispensable para poder conocer, comprender y reconocer la existencia de todos estos procesos y observar la realidad con base en las variables de sexo y género, tomando en consideración los contextos geográficos, étnico e histórico determinado. Hablar de prácticas de igualdad y equidad así como también el derecho a la igualdad de género, va más allá de un formalismo convenido en una ley, es necesario la acción, la discusión, la visibilización y sobre todo el reconocimiento, porque como se ha mencionado anteriormente, es parte de nos-otros y es nuestra realidad.

 

En Venezuela es imprescindible que se den debates y reflexiones para poder entender y sobre todo conocer la diversidad sexual, hacer un acercamiento desde la educación que implica no solo la educación formal sino la informal, ameritando una relación dialéctica, sinérgica, holística para generar estos debates. Por ejemplo, actualmente en Venezuela hay un primer paso importante en el debate para el Matrimonio Igualitario, ya que el Tribunal Supremo de Justicia (TSJ) publicó la decisión N° 313 de la Sala Constitucional en la que se admite una Demanda de Nulidad por inconstitucionalidad al artículo 44 del Código Civil, en el que se prohíbe expresamente el matrimonio entre personas del mismo sexo. Esta decisión de la Sala Constitucional significa un logro para la comunidad sexodiversa de Venezuela, que ha luchado por sus derechos y ha solicitado igualdad en temas como el del matrimonio, entre muchos otros, se inicia entonces el estudio sobre el derecho al matrimonio civil de las parejas del mismo sexo en Venezuela.

 

A pesar de las oposiciones a este proyecto de Ley generalmente de orden religiosa, machista o patriarcal,  países en América y especialmente Latinoamérica han avanzado en esta materia, tales como: Canadá (2005), Argentina (2008), Uruguay (2010), Puerto Rico (2015), Brasil (2015) Estados Unidos (2015), Chile (2015), en México hay la figura de Uniones de Hecho pero actualmente se está discutiendo la Ley, recientemente Colombia (2016).

 

En este sentido,  este ensayo tiene como propósito fundamental reflexionar sobre la relación sinérgica universidad-escuela desde la perspectiva de género los roles que tienen tanto la escuela como las universidades como medios importante para superar los estereotipos de género.  Se realizará a través de una revisión documental como metodología, sobre los cambios más significativos a nivel curriculares, los materiales pedagógicos empleados, las discusiones y debates que se dieron y se siguen dando en materia de sexodiversidad y sexualidad, en algunos de estos países, para así poder tener nuestro espejo en este cambio inminente hacia una sociedad más inclusiva.

 

 

Disertación

Para poder profundizar, es importante establecer una de las premisas fundamentales relacionadas con la sexualidad como lo es el poder. Tal y como afirma Foucault (2008) la sexualidad se encuentra atravesada por el poder. Siendo éste un dispositivo que regula comportamientos y relaciones sociales; que constituye al sujeto en sus  dependencias respecto del poder y en la conciencia de sí mismo, como producto de las relaciones de poder que sobre él se ejercen, en consecuencia, la sexualidad no es externa al poder. A partir de la concepción de la sexualidad, planteada por este autor, la educación sexual se convierte en una práctica que forma parte de dicho dispositivo, a partir de la producción de la subjetividad se han constituido una serie de discursos en los cuales se encuentran: los pedagógicos, biomédicos jurídicos y políticos.

 

La escuela se convierte entonces en un campo de acción política, que se va a enfocar en diferentes dimensiones correspondiendo a la matriz de la constitución de la subjetividad, estas políticas obedecerán a inclusiones y exclusiones, atendiendo a través de sus estrategias a las representaciones, patrones culturales, reproduciendo o minimizando los modelos.

 

 

Parte de estos aspectos se reflejan en un material llamado Educación de la Sexualidad y Salud Sexual y Reproductiva, Guía Para Docentes (2010) elaborado por el Fondo de Población de Naciones Unidas (UNFPA) Venezuela,  señala que en este país “la aproximación al tópico de la sexualidad todavía es fuente de ansiedad y temores, no tanto por desconocimiento como por la presencia de pautas socioculturales fuertemente arraiga­das, en las cuales el tema se excluye de las conversaciones familiares, con los hijos y hasta con la pareja, por considerarse “inapropiado”, en el mejor de los casos. Para este órgano, el rol de educador de la sexualidad supone superar las dificultades que la cultura y la socialización han impuesto, lo que constituye un proceso sistemático y sistémico, progresivo y permanente. El inicio de este proceso requiere de la identificación de los obstáculos a vencer y de la convicción de la necesidad de un cambio en la visión de la sexualidad y del hecho educativo.

 

Otro de los aspectos aportados, es la necesidad de resignificar la sexualidad y su educación con vistas a “promover la formación integral de hombres y mujeres para que puedan entrar por la puerta grande al uni­verso del mañana, con oportunidades equitativas de satisfacer sus necesidades de aprendiza­je y de desarrollo pleno de sus potencialidades”. Ahora bien, para encarar esta resignificación es imprescindible el rol del docente de cara a estas necesidades y visiones relacionadas con la sexualidad, que generan conflictos al no saber cómo encararlas, o teniendo una actitud consciente o inconscientemente, voluntaria o involuntariamente en actitud ante las cuestiones sexuales surgidas.

 

El debate nacional sobre la sexodiversidad y la sexualidad en general, es una tarea pendiente en diferentes escenarios educativos, sin embargo, se han tenido acuerdos incipientes en donde Venezuela ha participado. Tal es el caso de la Declaración Ministerial Prevenir con Educación, el cual se aprobó en el Marco de la Primera Reunión de Ministros de Salud y Educación para detener el VIH en Latinoamérica y el Caribe en Ciudad de México. Las metas establecidas y acordadas fueron las siguientes:

.- Para el año 2015, reducir en un 75% la brecha en el número de escuelas bajo jurisdicción de los Ministerios de Educación que no han institucionalizado la educación integral en la sexualidad.

.- El compromiso asumido por los países de América Latina y el Caribe, implica promover y difundir los contenidos de esta declaración en todos los niveles y sectores y destinar recursos para concretar acciones en cumplimiento de los acuerdos tomados.

.- La sexualidad es una dimensión constituyente del ser humano que se expresa durante toda la vida. La niñez y adolescencia son etapas significativas para potenciar el desarrollo de las personas y de los países, por lo que es necesario proporcionar una educación de calidad que incorpore la educación de la sexualidad  como derecho humano y como estrategia de calidad de vida actual y futura.

 

Como en otros países de Latinoamérica y del Caribe, la discusión se ha dado desde épocas anteriores, tal es el caso de Argentina. De acuerdo a Meske (2013) en los 90’s en ese país la educación sexual fue promovida desde los espacios curriculares de Ciencias Naturales y Biología, en donde se abordaba la sexualidad desde el discurso biologicista, atendiendo principalmente a la genitalidad, a los procesos reproductivos y a las enfermedades. Esta autora señala, que para el año 2006 el Senado sancionó la Ley 26.150 creando el Programa de Educación Sexual Integrada; en el mismo se articulan aspectos biológicos, psicológicos, sociales, afectivos y éticos. Se establecieron acciones educativas sistemáticas para el cumplimiento de este programa a través de proyectos instituciones. En el año 2008 el Consejo Federal de Educación aprobó el texto que presentaba “Lineamientos Curriculares de Educación Sexual Integral”.

Cabe señalar que Argentina es uno de los primeros países de Latinoamérica en reconocer el Matrimonio entre personas del mismo sexo en el año 2010, el cual ameritó la ampliación de los Derechos Ciudadanos en el diseño e implementación de políticas públicas con pretensiones de inclusión, que se estructuran en torno a objetivos de igualdad y asume una retórica de reconocimiento pluralista (Meske 2013: 120).

 

 

Caso similar ocurrió en Uruguay, señala Cerruti (2010) que a la salida de la dictadura en el año 1986 se instaló con el apoyo de la Organización Panamericana de la Salud, el primer Programa Nacional de Educación de la Sexualidad en la educación pública, el cual duró hasta el año 1995 ya que fue suprimido por las autoridades de la época alegando dos razones. La primera, que la mención a la homosexualidad como una de las orientaciones de las personas era atentar contra la heterosexualidad; y que trabajar la temática de abordaje de género, discutir el abordaje de género, constituía un agravio y una lesión al tipo de familia clásica de la sociedad uruguaya. Sin embargo, a partir del año 2005 las autoridades educativas decretaron la educación sexual en todo el sistema educativo como una de las cuatro políticas prioritarias del sistema, la autora lo reafirma  porque ya era una exigencia de la sociedad al tema educativo público para cumplir con los compromisos asumidos al suscribir la Carta Universal de los Derechos Humanos, la Convención de los Derechos del Niño y otros documentos- suscritos también por Venezuela.

 

En ese país, para el año 2013 se aprueba la  Ley de Matrimonio Igualitario convirtiéndose éste en el segundo país después de Argentina, así mismo la adopción por parejas de gays o lesbianas, el cambio jurídico sin necesidad de desarrollar cambios quirúrgicos. Este paso de inclusión social generó entonces una resignificación del ser, de la familia, del respeto por lo otro, en el que se debe luchar por un ámbito de convivencia, sin discriminación. Precisamente, uno de esos cambios fue dado incluso en las dinámicas internas de cada escuela y de los docentes ya que una pareja homosexual puede llevar a sus hijos al mismo, asisten a reuniones de padres y maestros así como toda la dinámica que involucra tanto a padres como a estudiantes. Este hecho también tuvo su repercusión en el cuido del lenguaje excluyente y discriminante, ya que dentro del marco legal las familias homoparentales son reconocidas y las personas sexodiversas visibilizadas. Cerruti (2010)

 

Otra experiencia interesante en Latinoamérica, es la vivida recientemente en Chile en el que generó una propuesta de inclusión en el sistema educativo, llamado Educando en la Diversidad. Orientación Sexual e Identidad de Género en las aulas. En este sentido, hay que acotar que recientemente en el año 2015 este país aprobó la ley de Acuerdo de Unión Civil tanto para parejas homosexuales como heterosexuales, y actualmente se discute para legislar el Matrimonio Igualitario.

 

En revisión de este manual, surgió del intercambio de experiencias con la comunidad educativa (docentes, directivos, estudiantes, padres y madres), los patrocinios de la Internacional de la Educación, del Colegio de Profesores y de la Facultad de Educación de la Universidad Diego Portales, quienes estuvieron involucrados en el proyecto. Este manual, fue distribuido en más de 300 liceos en diferentes zonas de Chile y además en instituciones policiales, en Gendarmería, en hogares con niños y niñas en riesgo social, en universidades, en institutos y en organismos de derechos humanos tanto nacionales como extranjeros, desde donde se siguen solicitando ejemplares. Se exponen conceptos sobre la sexualidad y las diversas formas de vivirla, añadiéndose más recomendaciones de actividades complementarias para tratar cada uno de sus contenidos y capítulos en las aulas o en cualquier otro espacio

 

En México, se estableció la Ley Federal para Prevenir y Eliminar la Discriminación (LFPED), a raíz de la misma se crea  el Consejo Nacional para Prevenir la Discriminación (Conapred), entre otros propósitos, con el fin de llevar a cabo las acciones necesarias para prevenir y eliminar la discriminación, así como formular y promover políticas públicas para la igualdad de oportunidades y de trato a favor de las personas que se encuentren en el país. Esta ley también mandata la creación de la Guía para la acción pública contra la homofobia, la cual, desde el enfoque del derecho a la no discriminación y el respeto a los derechos humanos, contribuye a la prevención y combate a la homofobia en la prestación de servicios públicos por medio de acciones concretas. Los objetivos fundamentales de la GAP son: hacer visible la discriminación que viven las personas lesbianas, homosexuales, bisexuales, travestis, transexuales, transgénero e intersexuales. Propiciar el reconocimiento de que la homofobia en todas sus modalidades y expresiones es un problema de discriminación que atañe a toda la sociedad y para erradicarla es necesario transformar importantes aspectos de las estructuras e instituciones del Estado, así como otros aspectos sociales; y Promover el reconocimiento de este grupo poblacional como personas con derechos plenos.

Otro caso importante para reseñar es el de Colombia, donde recientemente (Abril del 2016) se aprobó la validez del matrimonio entre personas del mismo sexo, así como también las Uniones Maritales de Hecho para parejas tanto homosexuales como heterosexuales que tengas más de dos años de convivencia. Cabe resaltar que en este país, la Ministra de Educación Gina Parody es abiertamente lesbiana y mantiene una relación sentimental con la ex Ministra de Comercio Cecilia Álvarez. Este hecho, más allá de profundizar en la vida personal ha generado diferentes posturas en la sociedad colombiana, quienes han estado en oposición y han tenido resistencia a esta decisión de validar el matrimonio de personas del mismo sexo, y por otro lado, hay quienes aplauden este paso a la inclusión. La “Cartilla del Ministerio” titulado Ambientes escolares libres de discriminación se pregunta en su presentación “¿Por qué hablar de orientaciones sexuales e identidades de género no hegemónicas en la escuela?”. En el documento antes mencionado, se puede leer lo siguiente: “La construcción de los contenidos aquí expuestos se realizó desde la revisión conceptual y teórica de aspectos esenciales que constituyen la sexualidad autónoma y libre de las personas en el contexto educativo, así como la consulta de experiencias previas y exitosas del abordaje de las orientaciones sexuales e identidades de género no hegemónicas en la escuela”

 

La redacción de este texto, fue elaborado partiendo de mesas de discusión con organizaciones de los sectores de lesbianas, gais, bisexuales y personas trans de Bogotá. Sin embargo, este documento ha despertado visiones encontradas sobre el mismo, ya que actualmente se han generado protestas en contra  de esta directriz del Ministerio de Educación, alegando que “busca incluir ideología de género (que vincula temas de tolerancia y orientación sexual), como se ha expresado “las manifestaciones son el capítulo más reciente de un debate complejo que cada vez se agita más”.

Reflexiones finales

Como se ha podido observar en este recorrido por la revisión de algunas experiencias educativas relacionada con los cambios y transformaciones sociales, han tenido sus detractores y sus afectos como se ha explicado anteriormente. Sin embargo, uno de los aspectos más significativos que se quiere rescatar de esta disertación, es que en Venezuela esta discusión se está dando actualmente y no hay pretextos justificables teniendo antecedentes en Latinoamérica para que no sean abordadas las discusiones en las escuelas, universidades y en todos los espacios pertinente.

Cabe resaltar que hay iniciativas importantes para discutir el tema de género y diversidad sexual, como el material elaborado por la Fundación Reflejos de Venezuela Manual Educativo para la Diversidad. Así como esta fundación, hay otras y ONG’s que realizan charlas y talleres en institutos educativos tanto privados como público, universidades, comunidades en relación al tema de la inclusión, la igualdad y la sexodiversidad. También se realizó en el país por iniciativa de la defensoría del pueblo el I Seminario Internacional Sexualidades, Diversidad Sexual y Derechos Humanos, como otras actividades a nivel nacional e internacional y hay una inminente responsabilidad del Estado y un llamado a la discusión de estos temas.

 

Los conceptos están cambiando, porque las dinámicas sociales así lo hacen. En este sentido, tememos todavía tenemos posturas curriculares donde se habla de la familia “como la célula de la sociedad compuesta por padre, madre e hijos”, mientras en las prácticas sociales la familia es una multicomposición que se adapta y se reajusta a las realidades de cada individuo o grupo. Es por ello, que en las discusiones es importante hablar sobre otro tipo de familias, las homoparentales por ejemplo, hay que discutir sobre los gustos, preferencias e identidades tanto de hombres y mujeres en nuestras aulas de todos los niveles educativos. Es imprescindible que este debate no se siga postergando por el respeto a la diversidad, así como también por las repercusiones que puede tener en las políticas tanto educativas como otras políticas vinculantes.

 

Referencias

 

Butler, J. (2001)  El género en disputa. J. ed Paidós, Barcelona, España

Castro ,  M.  (2010) La Educación sexual como política de Estado en Cuba. Memorias del I Seminario Internacional Sexualidades, Diversidad Sexual y Derecho Humanos, Caracas, Venezuela.

Cerruti, S.  (2010) Políticas educativas y diversidad sexual: de la omisión a la vigencia de los derechos humanos. Memorias del I Seminario Internacional Sexualidades, Diversidad Sexual y Derecho Humanos, Caracas, Venezuela.

Declaración Ministerial Prevenir con Educación. Recuperado 25 de Agosto de 2016, http://www.unesco.org/new/fileadmin/MULTIMEDIA/FIELD/Santiago/pdf/declaracion-prevenir-educacion-espanol.pdf

Educando en la Diversidad. Orientación Sexual e Identidad de Género en las aulas. Recuperado de,  http://hivhealthclearinghouse.unesco.org/library/documents/educando-en-la-diversidad-orientacion-sexual-e-identidad-de-genero-en-las-aulas

Foucault, M. (2008). Historia de la sexualidad 1: la voluntad del saber. 2da. Edición. Buenos Aires: Siglo XXI Editores. 152 p

Guía para la acción pública contra la homofobia (2012). Recuperado  de http://www.conapred.org.mx/index.php?contenido=documento&id=252&id_opcion=&op=215

La Cartilla del Ministerio de Educación. Recuperado de http://es.slideshare.net/Jairo-Sandoval-Hernandez/cartilla-ambientes-escolares-libres-de-discriminacin

Lamas, M. (1995)  Usos, dificultades y posibilidades de la categoría de género. En Revista  La Ventana, No. 1. Universidad de Guadalajara, México.

Ley Orgánica de Educación. Recuperado  Disponible en http://planipolis.iiep.unesco.org/upload/Venezuela/Venezuela_Ley_Organica_Educacion.pdf

Meske, V. (2013)  Las políticas de sexualidad y el reconocimiento de la diversidad sexual: Reflexiones en torno al programa de Educación Sexual Integral. Tandil, Año 6 – Nº 10, Diciembre de 2013 pp 118-140

Educación Sexual y Salud Sexual y Reproductiva. Guía para  docentes (2010) UNPFA Recuperado de http://venezuela.unfpa.org/doumentos/Educacion%20SSR%20Guia%20Docentes.pdf

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El desarrollo de nuestros hijos varones, desde niños

El Observador

Por: Margarita Murillo/El Observador

En este nuevo artículo comenzaremos a hacer un énfasis en los aspectos esenciales para cada etapa del desarrollo. Abordaremos la teoría del sexoanálisis y la propuesta de la Dra. Marie Paul Ross (1997) en que los hombres van construyendo su identidad de manera instintiva y por medio de su agresividad biológica.

Esto implica que para poder dirigir el desarrollo sexual de nuestros niños-varones, debemos enfatizar primero en las formas de manifestarse, ofreciéndole procesos de autocontrol, valores de respeto, diálogo, así como evitar el desarrollar patrones de comportamiento de violencia hacia sí mismos cuando les negamos manifestar claramente sus emociones.

Frases como: “No llore”, “aguante”.  Estas frases solas no tienen ninguna importancia, sin embargo, repetidamente, va limitando en nuestros niños-varones la capacidad de discriminar con claridad lo que sienten y el cómo lo pueden manejar. Limitar las emociones, o no brindarles un abordaje y proyección, les impide desarrollar y madurar la expresión de su afectividad, siendo esta el equilibrio de todo el desarrollo sexual.

La sexualidad se construye desde temprano

Entonces, ¿Qué sucederá con un hombre inmaduro en su desarrollo afectivo? Falta de autocontrol, mayor facilidad para adquirir las adicciones como un medio de “llenar sus vacíos emocionales”, y la incapacidad de construir una relación de pareja estable y fuerte, ademas de incapacidad para poder salirse de sí mismo y proyectarse en la intimidad con la pareja. Así como poca capacidad para desarrollar la ternura y la paternidad, bajos niveles de compromiso con la participación activa en la crianza y el auto cuidado.

Para evitar todo esto debemos construir la sexualidad desde el principio. Debemos saber que es precisamente en este tiempo cuando se comienza a construir la identidad del ser hombre o ser mujer y a partir de ahí, se determinará esa decisión, ese rol sexual, esa atracción y capacidad de amar, que mas tarde y sobre todo comenzarán a construir en su adolescencia.

Evitaremos muchas construcciones identitarias circunstanciales, es decir, que no madure la identidad lo suficiente como para aceptarse y gustarse como el hombre o la mujer que son, desde ese respeto por su forma de ser y la forma de ser de las demás personas.

La orientación del deseo

A veces pensamos u opinamos que por solo por el hecho de tener novia, pareja, casarse vamos a tener una garantía de  una heterosexualidad o un vínculo de amor sano y equilibrado. Por el contrario, las historias de violencia en nuestras familias nos reflejan esa incapacidad de trascender nuestra identidad para poder construir nuestra proyección e intimidad con él y la otra.

De aquí surge un tema polémico: la orientación del deseo, cuya posición para la teoría del sexoanálisis es la de establecer que tanto la homosexualidad como la heterosexualidad se establecen y comienzan a construir desde el primer momento en que socializo y comienzo a amar. Todo inicia cuando comenzamos a socializar, usualmente, entre los 3 y los 6 años de edad.

Esta teoría establece que las niñas construyen su identidad por medio de la fusión con su madre y de ahí adquieren su núcleo para determinar lo que serán como mujer.

Las niñas y el autocrontrol

Es importante resaltar que el quedarse fusionados a la madre no es la única forma de construir y cristalizar la identidad de nuestras mujeres; por el contrario, si esta fusión es abrumadora o sobreprotectora se convertirá en una fusión tal que apagará su identidad y no le permitirá ser en toda la expresión equilibrada. Es decir, nuestras niñas también necesitan del autocontrol, los límites, los valores, la estimulación de la realización personal y el espacio para expresar su afectividad; no pensar que porque son niñas tienen ya el espacio para “llorar por todo”.

También se les debe promover el diálogo, la realización y expresión de sus ideas y gustos, promover sus cualidades y habilidades, permitiéndole ese espacio que por cultura le damos más al niño, un espacio de autonomía, de participar en actividades fuera del hogar.

Como ven todo es un equilibrio difícil de lograr, pero sin embargo comenzamos un nuevo cambio que quizás nos lleve un par de siglos, pero podemos comenzar a construir nuevos hombres y  mujeres para familias más fuertes y libres

Fuente: https://elobservadorcr.com/inicio/blog/2019/07/11/el-desarrollo-de-nuestros-hijos-varones-desde-ninos/

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El parque, la mejor extraescolar para los niños

Elisa Martínez de Miguel

Por: Elisa Martínez de Miguel.

Beneficios que tiene ir al parque para la diversión y el desarrollo de los niños

Desde el comienzo de la etapa escolar de nuestros hijos, a los padres se nos presenta un asunto importante que nos supone un quebradero de cabeza, un auténtico “encaje de bolillos”: programar las actividades extraescolares de nuestros peques, con todo lo que esto conlleva, cuadrar horarios, coordinarnos con nuestras parejas, abuelos o amigos para poder llevarles y recogerles.

Si una cosa está clara, es que todos los padres queremos poner al alcance de nuestros hijos todo aquello que les beneficie, ayude y les sea útil en su futuro.

El bombardeo de información y de publicidad sobre dichas actividades, nos las presentan como de vital importancia para los niños ¡Imprescindibles para su desarrollo! Inglés, natación, música, deportes, etc.. Esto nos crea estrés, incertidumbre, dudas, en fin, una preocupación en toda regla. ¿Os sentís identificados?

Dicho esto, tomémonos un tiempo para recapacitar sobre este asunto. Nuestros hijos pasan en el centro escolar una media de cinco a ocho horas al día; durante este tiempo todas las actividades en las que participa les son impuestas, pautadas y dirigidas por adultos, excepto la hora del recreo. Los niños salen del cole, empachados de información y de actividad, con un nivel de estrés perjudicial para su corta edad.

Desde que salen del cole hasta que llega la hora del baño, cena y acostarse les quedan cuatro horas escasas libres de obligaciones, siempre y cuando no tengan que hacer deberes, que se resta de su tiempo libre.

¿Qué hace nuestro hijo durante ese tiempo que le queda?, ¿Cuál es la actividad extraescolar que realmente demanda y necesita cualquier niño? Una actividad innata en ellos, del agrado de todos los peques… ¡Jugar!

Ahora bien, si al “juego” le sumamos, ‘naturaleza‘, ‘luz natural’ y ‘entorno socializador’ creamos una receta deliciosa, del gusto de cualquier niño: ¡El parque! La mejor actividad extraescolar, que reúne todos los requisitos: gratuita, libre, disponible, accesible y el horario es flexible.

Beneficios de ir al parque con los niños

– Es un momento privilegiado para descubrir, crear e imaginar.

– Es una vía de socialización, cuando juega con otros niños gesta sus futuras habilidades sociales (asertividad , empatía).

– Desarrolla el sentido de la independencia y la responsabilidad, aprenden a ser mas autosuficientes y a tener más confianza en sí mismos.

– Al jugaren él parque con sus amigos, se transmiten valores tales como, bondad, honestidad, amabilidad, saber perdonar y ser perdonado, respetar, ser tolerantes.

– Al estar en contacto con la naturaleza y el aire fresco, el niño se calma, baja su nivel de estrés y tiene un efecto relajante. Así, al llegar a casa y ponerse hacer los deberes, estará más fresco y esto le ayudará a concentrarse en la tarea.

– Favorece a su salud. La actividad física que hacen en el parque les ayudará a construir huesos fuertes, mejorar su tono muscular y quemar calorías; por otro lado, la luz solar ayuda a la absorción de vitamina D de forma natural y mejora su sistema inmunológico.

Cómo los niños pueden jugar en el parque

Para terminar, me gustaría dejaros unas recomendaciones para que este rato en el parque sea más provechoso para vuestros hijos:

– Déjale que él decida con quien quiere jugar, cuando empezar y terminar el juego; que pacten ellos las normas del juego.

– Facilítales el juego, no importa que se ensucien, no les protejas en exceso.

– Si entran en riñas o conflictos con otros niños, es bueno que aprendan a solucionarlo entre ellos, solo ejercer de mediadores cuando se precise; esto le ayudará a su sociabilización.

– No abastecerle de juguetes, que utilicen elementos de la naturaleza (palos, arena, piedras, hojas, frutos) así hará que surja la magia del juego y la imaginación. Que observen la naturaleza e interactúen con ella. Les encanta observar insectos, recoger hojas, hacer construcciones con palos y piedras, excavar en la arena, trepar a los arboles…

Como veréis el parque da mucho juego y les aporta grandes beneficios. Lo ideal sería todos los días un ratito de parque, intentarlo ya veréis como después de una jornada estresante para padres e hijos, el parque os relaja un poco y baja el nivel de estrés.

Fuente del artículo: https://www.guiainfantil.com/articulos/educacion/motivacion/el-parque-la-mejor-extraescolar-para-los-ninos/?fbclid=IwAR3mSZx0xQUDsQrPLeIKogAas9so10KJoHLq1tZ2SHcX9Pdo_rekwNvghsg

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