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Profesores de toda España se concentran frente al Ministerio de Educación para revindicar reconocimiento y recursos

Miles de profesores procedentes de todo el país se concentran por la defensa de mejoras laborales y piden más recursos. La manifestación ha tenido lugar en Madrid, frente al Ministerio de Educación de Pilar Alegría.

Cientos de docentes procedentes de toda España se han concentrado en Madrid frente al Ministerio de Educación y Formación Profesional «porque su falta de liderazgo está impidiendo mejorar las condiciones de trabajo del profesorado, que continúa con las mismas ratios y horario lectivo que hace 30 años».

«Además, se presiona al docente con una innecesaria burocracia que en nada mejora la enseñanza, que padece los mismos problemas estructurales de hace tres décadas. La implantación de la Lomloe está suponiendo un ataque a la autonomía pedagógica y a la libertad de cátedra, con unos currículos tardíos elaborados a espaldas del profesorado», protestó la Central Sindical Independiente y de Funcionarios (CSIF) en un comunicado.

La organización denunció que «el profesorado se ve ninguneado con nuevas exigencias para programar y evaluar sin que esto mejore la calidad de la enseñanza y con la convicción de que esta ley (la sexta de la democracia) se modificará de nuevo una vez cambie el Gobierno».

Denuncian pérdida de poder adquisitivo y recursos

Además, CSIF subrayó que «el escaso reconocimiento de la labor docente se ve reflejado en unos Presupuestos Generales del Estado (PGE) que no solucionan la precaria situación laboral del profesorado». Para la entidad, se consolida la pérdida de poder adquisitivo, la escasa financiación y limitación de recursos, el elevado déficit de plantilla y las altas ratios.

La protesta, convocada por CSIF ha sido «una llamada de atención al Ejecutivo por el abandono al que tiene sometido al colectivo de docentes de la escuela pública». Esta concentración forma parte de la campaña ‘Así no podemos continuar’, con la que CSIF pretende sensibilizar a la sociedad del papel básico de los docentes, y de las dificultades que tienen para realizar su trabajo.

Fuente: https://www.ondacero.es/noticias/sociedad/profesores-toda-espana-concentran-frente-ministerio-educacion-revindicar-reconocimiento-recursos_20221019634fe35a8e887d00013a04b0.html

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Unicef: la violencia impide la educación de 2,4 millones de niños en Haití

El Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (Unicef) advirtió que las protestas sociales, la violencia de pandillas y el resurgimiento del cólera «pueden mantener» a más de 2,4 millones de niños fuera de las aulas en Haití, aunque el año escolar dio comienzo el 3 de este octubre.

La mayoría de las escuelas no han reabierto y seguirán cerradas si la violencia no disminuye, afirmó el organismo en un documento dado a conocer este sábado en la capital haitiana.

«La educación es el camino de un niño o niña hacia un futuro mejor. Es imperativo que las escuelas permanezcan abiertas y que los niños y niñas puedan asistir a ellas sin miedo», dijo Bruno Maes, representante de Unicef en Haití.

El diplomático afirmó que los continuos cierres de escuelas están alimentando una «espiral perversa», puesto que un niño que no va a la escuela es un niño que está «un paso más cerca de ser reclutado a la fuerza por grupos armados y de aumentar la violencia que mantiene las escuelas cerradas».

El resurgimiento del cólera también puede tener un impacto en el derecho de los niños a aprender.

Unicef destacó que desde el primer reporte de cólera el pasado 2 de octubre, se sospecha que 152 personas padecen la enfermedad, se han confirmado cinco muertes y 12 casos positivos. Además, Médicos Sin Fronteras (MSF) ha informado la muerte de dos niños a causa de la enfermedad.

Las evaluaciones realizadas por el Ministerio de Educación de Haití y Unicef en junio muestran que más de 200 escuelas fueron cerradas parcial o totalmente por la violencia en Puerto Príncipe, y casi una de cada cuatro escuelas fue ocupada por grupos armados.

En las últimas tres semanas, otros 27 centros educativos han sido atacados y saqueados por grupos armados, privando a los niños y niñas de su derecho a la educación, agregó Unicef.

La agencia de la ONU afirmó que el área metropolitana de Puerto Príncipe, grupos armados están ocupando instalaciones escolares, reduciendo aún más el acceso a la educación de los niños, adolescentes y jóvenes de Haití.

«Más de 6.000 hogares, unas 20.000 personas, incluidos unos 8.200 niños y niñas, se han visto obligados a huir de las zonas urbanas por su seguridad. Las familias viven con parientes y familias anfitrionas, y otras se han mudado a ciudades de provincia», destacó la oficina.

Unicef también recordó que el 6 de octubre «grandes grupos de personas» ingresaron a sus almacenes en Les Cayes, al sur de Haití, donde saquearon utensilios médicos y nutricionales, equipo de reparación de suministro de agua y material escolar, que estaban dispuestos para responder a las necesidades humanitarias de 320.000 niños.

A finales de 2021, Unicef solicitó a la comunidad internacional un fondo de 97 millones de dólares para proporcionar ayuda humanitaria a 950.000 personas en Haití, incluidos 520.000 niños. Hasta la fecha el organismo reveló que solo ha recibido un tercio de esos fondos.

Fuente: https://www.swissinfo.ch/spa/hait%C3%AD-crisis_unicef–la-violencia-impide-la-educaci%C3%B3n-de-2-4-millones-de-ni%C3%B1os-en-hait%C3%AD/47964788

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¿Hay que defender la Filosofía? Reflexión y propuesta sobre la enseñanza del filosofar

Por: Alfonso Arriaga Juárez

 

“Siempre me ha parecido que quien expone oscuramente

es porque comprende oscuramente.

Si la exposición no es clara, es porque las ideas no están claras para quien las expone.”

Adolfo Sánchez Vázquez

Introducción

En los últimos tiempos, de los diferentes sistemas educativos tanto en América Latina como en España, se ha venido una andanada en contra de la enseñanza de la filosofía en los centros escolares que puede ir desde los niveles más básicos hasta el nivel superior. Se decide por parte de políticos y burócratas de la educación, que la enseñanza de la filosofía no es relevante en el conjunto de asignaturas de los diversos currículos escolares e, incluso, que las carreras de filosofía son prescindibles de las universidades.

Lo anterior se debe a que, dichos burócratas y políticos, no encuentran un beneficio a la enseñanza de ésta área del saber humano, tanto en los sistemas educativos como en el conjunto de la sociedad en general. Esto se debe a que, dicen ellos, “la filosofía no brinda grandes oportunidades profesionales” (González Férriz, 05/04/2022: El Confidencial) ni, obviamente, grandes oportunidades de negocios o empresariales que permitan el progreso material de una sociedad.

Debido a lo anterior, es que la comunidad filosófica, hasta entonces metida en un largo letargo y ensimismamiento, se levanta furiosa vociferando en sendos escritos donde intenta reivindicar el papel de la filosofía en la educación escolarizada destacando sus variadas y múltiples cualidades para la niñez y la juventud en el actual contexto de tecnologización deshumanizada y deshumanizante que fomenta el individualismo egoísta extremo que permea en todas las capas de la sociedad contemporánea.

Ésta defensa de las cualidades de la enseñanza de la filosofía en el aparato escolar por parte de la comunidad filosófica, parece tener solamente beneficios, como el desarrollo de un pensamiento crítico que permita a los estudiantes convertirse en seres autónomos que asuman la responsabilidad que tienen hacia consigo mismos, la comunidad y el entorno; pero casi ningún, o así lo pretenden mostrar, inconveniente, como si la enseñanza de la filosofía fuese un páramo de pureza, un oasis dentro del desierto de la enseñanza tecnologizante y deshumanizada.

Es una obligación de los que fuimos formados en ésta área del saber, someter todo a la duda e interrogación sobre todo a nosotros mismos y a nuestra actividad: la enseñanza de la filosofía. Sin embargo eso raramente sucede y, como vimos en las lineas anteriores, nos decantamos de antemano por las posturas extremas: o bien la filosofía no sirve para gran cosa en la educación escolarizada de la era informacional, o bien la enseñanza de la filosofía en el ámbito escolar tiene todos y sólo beneficios del desarrollo del pensamiento crítico y está exenta de los problemas y vicios que atañen a las otras áreas de la enseñanza y, además, poseemos su monopolio exclusivo por lo cual nadie mas puede ni debe enseñar este tipo reflexión de carácter crítico.

Por otra parte, se asume al parecer también acríticamente, que la Filosofía como área del saber humano, es lo mismo y corresponde univocamente con su enseñanza, si bien la enseñanza es una parte fundamental de la filosofía, no son lo mismo pues, si la enseñanza de ésta área del saber desapareciera de los currículos escolares, esto no implica que la filosofía como área del saber desaparezca, de hecho la filosofía sobrevivió muchos siglos sin formar parte de una estructura formal de enseñanza escolarizada, entre otras cosas porque no existió hasta finales del siglo XVIII una estructura formal de enseñanza generalizada y obligatoria.

Además, no está claro cómo la enseñanza de la historia de la filosofía pueda generar un pensamiento crítico, es decir, no es lo mismo informar que formar, no es lo mismo informar sobre los autores, problemas y corrientes filosóficas que formar en los procedimientos reflexivos y sistemáticos que conducen a un pensamiento de carácter filosófico que tradicionalmente denominamos filosofar, lo cual ya fue advertido por Kant en su Crítica a la Razón pura cundo argumentó que “nunca puede aprenderse, en cambio (a no ser desde un punto de vista histórico), la filosofía. Por lo que a la razón se refiere, se puede, a lo más, aprender a filosofar” (Kant, 2008: 650).

Con base en lo anterior, es que la duda sobre una supuesta defensa de la filosofía está más que justificada, es decir, ¿de verdad hay que defender a la filosofía?, pues como ya observamos ésta no necesita y no ha necesitado defensa pues el filosofar trasciende el tiempo y los sistemas e ideologías políticas históricamente determinadas al ser una necesidad humana imperiosa, ¿no será mejor dirigir nuestra energía a defender la enseñanza del filosofar en lugar de la enseñanza de la filosofía?

En el presente texto se pretende argumentar a favor de la postura de la enseñanza del filosofar más que de la filosofía en sí, ya que esta línea de pensamiento, la que pretende hacer de la enseñanza de la filosofía una materia más dividida en asignaturas (lógica, ética, estética, etc.), se dirige cada vez más hacia su normalización, esto es, hacia su homogeneización con los saberes científico­técnicos en una jerarquía inferior que logre, como hasta el momento, minimizar, controlar y neutralizar su rol efectivo como generadora de reflexión crítica, es decir, se mostrará cómo esta línea de pensamiento va en contra sentido de la defensa de la enseñanza del filosofar.

I.   Filosofía y Filosofar

Para entender la propuesta que deseo plantear es necesario, primero, que establezca lo que voy a entender por Filosofía y por Pensamiento filosófico (filosofar). Pues bien, podemos decir que la Filosofía es el producto del filosofar o del pensamiento filosófico, el cual se caracteriza por ser una reflexión constante, ordenada y coherente, acerca del Ser Humano y su entorno, que procede a través de un procedimiento metodológico, a expresar y sustentar las diversas conclusiones que de esta actividad cognitiva se derivan y cuyo propósito trascendental es desarrollar una enseñanza vital.

Una enseñanza para la vida en la que se busca la formación del espíritu humano, la formación de aquello que dota al Ser Humano de un carácter verdaderamente humano. Por lo cual, el pensamiento filosófico o filosofar se diferencia de otras formas de reflexión porque en ella su objetivo principal es la formación de sí mismo que surge en la interacción con los otros, pues se enseña a otros a formar su espíritu y a entender qué es aquello que los hace esencialmente humanos.

La enseñanza del pensamiento filosófico en aquellos que no tienen como propósito principal y explícito dedicarse a esta actividad profesionalmente, como en la filosofía para niños o en el bachillerato, no se debe centrar en los contenidos propiamente filosóficos, sino en el enfoque, metodología y propósito del pensamiento filosófico o filosofar. Aunque cabe aclarar que estos no serán desdeñados o excluidos, lo que digo es que el objetivo principal es formar el pensamiento filosófico a partir de la experiencia de vida de los que lo estudian y, a partir de ella, acercarlos a la Filosofía para que esta se torne en una enseñanza significativa, en una enseñanza para la vida.

Así pues, si el propósito de la enseñanza del filosofar en el nivel medio superior es la de formar un pensamiento crítico, sistemático y coherentemente fundamentado para la comprensión y transformación de sí mismo, así como del entorno en el que se vive, entonces lo que importa es enseñar a filosofar. Esta perspectiva se basa en la idea de que los problemas de carácter filosófico surgen primordialmente de la actividad cotidiana, puesto que es en la vivencia cotidiana donde surge estas problemáticas que el pensamiento filosófico aborda a través de una metodología propia.

Esto lo podemos ver en Platón, en donde el personaje principal de la mayoría de sus diálogos tempranos, Sócrates, comienza el análisis filosófico partiendo o con base en un problema, que sus interlocutores ya tienen y en el cual están inmersos, para tratar de clarificarlo. El método socrático, generalmente, comienza explorando la cuestión para establecer y delimitar el problema, posteriormente, se plantea una solución o respuesta provisional, misma que será explorada y sometida a un análisis riguroso en el que se platean tanto argumentos a favor como en contra. Si tal respuesta resiste el examen es aceptada y se continúa con otra cuestión, aunque en los Diálogos difícilmente sucede esto, sino que, por el contrario, la primera respuesta es refutada posteriormente al análisis, y se procede a encontrar una nueva respuesta que será sometida al mismo procedimiento.

En cualquiera de los dos casos, esto es, ya sea que se acepte o se rechace la respuesta, siempre se aprende algo, ya que en el peor de los casos lo que se aprende es que nuestra creencia es falsa. Es así que se pueden resumir las principales características del método socrático de la siguiente forma: “los argumentos son todos refutatorios, buscan examinar una cierta opinión o tesis y mostrar su implausibilidad; están construidos como conversación dialogada a base de preguntas y respuestas, en la que uno de los dialogantes hace preguntas y el otro responde; su forma más general es la de reducción al absurdo” (Vargas, 1986: 13­14).

En consecuencia, lo que debemos enseñar es, precisamente, este proceder, esta práctica, esta ascesis que permite el desarrollo del pensamiento crítico, sin embargo, esto requiere de oficio, y el oficio del filósofo no se limita a su propia formación, sino que, para dar un servicio, para que la comunidad se beneficie de éste oficio, es necesario enseñar a otros a formar su espíritu y a entender qué es aquello que los humaniza. Es por ello que el oficio del filósofo es doble: pensar y enseñar, por lo cual no basta que se domine el correcto interrogar sino también el correcto explicar. Por ende, el profesional en filosofía tiene que procurarse la excelencia en ambas ejecuciones de su oficio, de lo contrario, como nos dice Nicol, diremos que “este fulano no tiene oficio”. Sin embargo, muchos de los colegas de oficio no procuran dominar, sobre todo, el oficio de enseñar. Con lo cual estarían faltando también al otro oficio, al oficio del pensar, del interrogar, pues ya no estarían prestando el servicio, propio de todo oficio, a la comunidad.

Así pues, si no se domina el oficio del profesional de la filosofía, entonces ya no es profesional sino aficionado y, como lo señala perfectamente Nicol, “sin duda el aficionado es más libre que el profesional, tiene menos compromisos y responsabilidades. También tiene menos oportunidades de llegar a la verdad. O no dice nada, guardando para sí mismo el saber que pudo adquirir; o dice lo primero que le pasa por la cabeza, como un Jenófanes cualquiera. Éste es un pensador, diríamos, sin oficio ni beneficio” (Nicol, 1994: 28­32).

Es así, por tanto, que el enseñar a filosofar es enseñar una determinada forma de ser humanista y humanizante que comienza con la obligación de conocerse a uno mismo, lo cual conlleva al cuidado y cultivo de sí que exhorta a hablar con verdad sobre uno mismo y que privilegia el diálogo racional efectivo y afectivo el cual es siempre es una actividad que se realiza entre varios, una actividad que se realiza con los otros; es por ello que este diálogo, este hablar, este decir verdad sobre uno mismo con los otros, implica una determinada forma de hacer que obliga a actuar consecuentemente.

II.   Normalización de la filosofía

Así pues, enseñar a filosofar es enseñar una cierta actitud, una manera de ser y de hacer que se asemeja a lo que Aristóteles denominaría virtud dianoética, que implica determinados procedimientos, esto es, conocimientos que se encarnan en la práctica y que entrañan no sólo teoría sino todo un ejercicio (ascesis). No obstante y como es evidente, aquello que nos lleva a querer “defender la filosofía” , que en realidad debería ser una defensa de la enseñanza del filosofar, es la confrontación con la actual concepción de la enseñanza de una manera de ser y de hacer dominante, deshumanizante y excluyente que necesita del desconocimiento de uno mismo para evitar el cuidado y cultivo de sí, el cual llevaría inevitablemente a inhibir el decir veraz sobre uno mismo.

De esta forma es que se considera, ingenuamente, que introduciendo a la filosofía como una materia más, dividida en asignaturas y rechazándola como temática transversal, es como se “defiende a la filosofía”, se dice “La filosofía enseña a pensar, la lógica es su método, la ética aspira a convertirlo en norma de conducta común y la estética dota a la persona de la sensibilidad para lograrlo. Las cuatro disciplinas orgánicamente vinculadas son la trama y la urdimbre, el tejido ancestral que condujo al homo sapiens. Volverlo transversal es deshilacharlo” (Solana Olivares, 20/05/22: Milenio).

Sin embargo, esto no es del todo acertado, pues si así fuese, es decir, si de hecho esto es lo que ya se hace en la enseñanza de la filosofía y nos lo quieren quitar, entonces ¿por que vivimos un momento histórico de “creciente gravedad”?, ¿no se será que hemos llegado a este grave momento histórico precisamente porque la filosofía se ha normalizado a un sistema escolar que deshumaniza y que en lugar de que la filosofía enseñe a pensar, enseña historia de la filosofía, no será que en lugar de que la lógica sea su método, lo que se enseña son tablas de verdad, no será que en lugar de que la estética dote a la persona de sensibilidad, lo dota, a lo sumo, de la historia de la pintura, no será que en lugar de que la ética normalice cierta conducta, sea mejor que se analice por qué los valores supremos han perdido validez, han perdido su sentido?

La enseñanza de la filosofía, al insertarse a un modelo educativo rígido se normalizó, es decir, se le impuso un molde con un efecto clasificatorio dentro de un sistema rígido de conductas, esto es, la enseñanza de la filosofía se insertó en un modelo educativo disciplinario, en la que la filosofía fue clasificada dentro de una estructura curricular rígida que da como resultado la conformación de un determinado tipo de sujeto que responde a los intereses de esta sociedad disciplinaria que va en contra sentido a los efectos del pensamiento crítico propio del filosofar.

Es por ello que, en el Estado disciplinario desde el siglo XIX y hasta la primera mitad del XX, el objetivo de la educación era hacer del “hombre común” un súbdito que se somete a la autoridad para hacer de él un sujeto laborioso, útil y que además, según Ulrich Herrmann, debía aprender a trabajar desde la más tierna edad pues el trabajo debía convertirse en su segunda naturaleza. En este sentido es que, para Wehler, “la disciplina social, en el sentido de interiorización del orden, de la puntualidad, de la distribución del tiempo, de la capacidad de concentración, iba a producir, en unión con el estudio de materias didácticas formadoras del carácter y preparatorias de la acción, un súbdito del Estado” (Hermann, 2015: 108­109).

Es por ello que la actual “defensa de la filosofía” me parece contradictoria, en el sentido de que al solicitar y exigir que se inserte como una asignatura más dentro de un modelo educativo disciplinario en donde se homogeneizan procesos, mecanismos así como relaciones humanas y donde lo relevante es la calificación y los exámenes estandarizados, la enseñanza de la filosofía pierde, deja de lado o margina su principal deber: enseñar a pensar de forma crítica. Plegándose así a los requerimientos de la sociedad disciplinaria primero, y después, a los objetivos de la sociedad de control de la era neoliberal del capitalismo (Salinas Araya, 2015: 131).

Para Foucautl las sociedades disciplinarias comienzan en el siglo XVIII, se desarrollan en el XIX y llegan a su cúspide en la primera mitad del siglo XX, es decir, en la etapa industrial del capitalismo, posteriormente, comenzará un proceso de transición a las sociedades de seguridad, gubernamental, regulativa, o sociedades de control (como les diría Deleuze) en la llamada era de la información. En las sociedades disciplinarias, “El individuo pasa sucesivamente de un círculo cerrado a otro, cada uno con sus leyes: primero la familia, después la escuela (“ya no estás en tu casa”), después el cuartel (“ya no estás en la escuela”), a continuación la fábrica, cada cierto tiempo el hospital y a veces la cárcel, el centro de encierro por excelencia” (Deleuze, 1999: 277).

En las sociedades disciplinarias, de un lugar de encierro se sale, luego se pasa a otro. Sin embargo, en el modelo del espacio abierto o “de la libre circulación, los controlatorios, nunca se acaban, no se termina de entrar en ellos y nunca se acaba de salir, nunca se sale de la escuela, por ejemplo, el modelo de la libre circulación, impone la formación permanente” (Salinas Araya, 2015: 134). Así pues, la disciplina queda superada frente a un trabajo que ya “no se materializa en un hacer corporal, directamente observable y potencialmente sistematizable, sino que se produce al interior de una experiencia cognitiva, afecto­ subjetiva” (Zangaro, 2013: 59).

Es por ello que, como mecanismo de control (controlatorio), se optó por una estrategia que vincule directamente los objetivos de trabajo con los objetivos del sujeto para que este se los apropie y desarrolle sus propias estrategias de autocontrol y, de esta forma, se desplaza el control del proceso en el que se enfocaba el capitalismo industrial, al control del resultado en el capitalismo cognitivo, garantizando así que los objetivos del capital se logren. De esta forma, los saberes incorporados y movilizados por el trabajo vivo no se limitan a su ejercicio dentro de la jornada de trabajo sino que se extienden a los tiempos sociales desdibujando las fronteras entre el tiempo de trabajo y de no trabajo.

Aunque las técnicas de la sociedad disciplinaria, como las instituciones de encierro, no desaparecen, sí van a entrar en crisis por lo cual comienzan a ceder su lugar a las técnicas controlatorias, esto es, se pasa de un modelo de encierro donde el control es hacia el individuo, a uno de espacio abierto donde el control es hacia la población­especie, en la cual, “ya no pretenden la imposición de un modelo rígido normalizante; sino que permiten cierta diferencia modulante, cierta absorción de lo diferente y también una mayor internalización de las conductas socialmente aceptables” (Salinas Araya, 2015: 135).

Como se pudo observar, la llamada “defensa de la filosofía” se reduce a la inserción o continuación de ésta área del saber en formato de asignatura dentro de un sistema rígido que la normaliza y la despoja de su carácter crítico tal y como se pretendía en las sociedades disciplinarias, no obstante, la propuesta de volverla una temática transversal responde al modelo de sistema abierto o de libre circulación propio de las sociedades de control, en donde se flexibiliza y se banaliza perdiendo, también, sus efectos formativos y autoformativos. Es por ello que ninguna de las dos opciones son congruentes con la enseñanza del filosofar, por lo cual es menester una alternativa una propuesta que englobe y se superponga a las dos anteriores, esto es, en necesaria una educación otra.

  • Acerca de una educación otra como Parrhesía y su mediación phronética

Como se pudo observar en lineas anteriores, la supuesta “defensa de la filosofía” se concentra en mantenerla como una asignatura más en una estructura rígida que terminó por normalizarla en el sistema educativo de la sociedad disciplinaria de la era industrial del capitalismo que, ingenuamente, pretende ser una oposición a la propuesta de mantenerla de forma transversal en el sistema educativo de la sociedad de control de la era informacional del capitalismo, la cual busca, a través de un modelo abierto o de libre circulación que modula o sintoniza (Tuning) el comportamiento de los individuos, el control de la población bajo un esquema de aparente diversidad e inclusión.

Es así que se nos pone ante una falsa dicotomía, o bien optamos por un modelo rígido normalizante donde la enseñanza de la filosofía se reduce a una asignatura que pierde su esencia y contribuye a la formación de “súbditos del Estado” o bien, optamos por su enseñanza transversal bajo un modelo de educación escolar excluyente que se disfraza de diversidad y de inclusión, y que en realidad niega la otredad y pretende la uniformidad, que busca una modulación o sintonización de un modo de ser único, como lo explica Valle:

Aunque intentemos hablar, vestir, comer, andar y habitar como europeos estamos aquí en América Latina. Lo que fagocita, lo que devora, es ser colocados, desde aquí y desde allá, en un lugar de otredad en tanto inferioridad. Lo que fagocita es la propia inclusión bajo parámetros de integración con lo europeo y lo moderno. Lo que devora es la búsqueda de la equidad desde la propia inequidad. La fagocitación se produce en un terreno invisible, está al margen de lo que oficialmente se piensa de la cultura, la ciencia o la civilización. (Valle, 2017: 107)

De esta forma, ambas opciones se nos presentan como si representaran otra educación pero, en realidad, tienen el mismo objetivo: satisfacer las demandas del mercado laboral, la primera del que necesitaba la fase industrial y la segunda la que necesita la fase informacional o cognitiva del capitalismo. Es por ello que se hace imperiosa la necesidad no de otra educación, sino de una educación otra, para la consecución del “cumplimiento de la verdadera vida, pero como exigencia de una vida radicalmente otra” en donde:

El maestro no debe limitarse a dar al alumno lecciones de competencia, transmitirle un saber, enseñarle la lógica o cómo refutar un sofisma, y tampoco es eso lo que el alumno debe pedirle. Entre ellos debe establecerse otra relación, una relación que es de cuidado, ayuda, socorro. Has venido aquí, dice [Epicteto] a su alumno, como a un iatreion (una clínica), estás aquí para que te atiendan. Y cuando vuelvas a tu casa, no lo harás simplemente como un individuo capaz por fin de resolver los sofismas o suscitar admiración por su capacidad en la discusión. Debes volver a tu casa como alguien que ha sido atendido, curado, y cuyos males se han apaciguado. (Foucault, 2011: 284)

De esta forma, el presente apartado tiene como propósito delinear una propuesta alternativa por lo cual primero, se definirá el termino parrhesía a partir del análisis genealógico que hace Foucault para, posteriormente, realizar el análisis de término phrónesis propuesto por Beuchot y, finalmente, el modo en que se constituiría un individuo autónomo a partir de la formación parrhesiástica­phronética. Así pues, lo que se pretende es una formación otra:

El objetivo es, desde luego, velar constantemente por los otros, ocuparse de ellos como si fuera su padre o su hermano. Pero ¿para conseguir qué? Para incitarlos a ocuparse, no de su fortuna, de su reputación, de sus honores y sus cargos, sino de sí mismo, es decir: de su razón, de la verdad y de su alma (phrónesis, alétheia, psykhé). Ellos deben ocuparse de sí mismos. Esta definición es capital. El uno mismo en la relación de sí consigo, el uno mismo en esa relación de vela sobre sí mismo, se define [en primer lugar] por la phrónesis, esto es, la razón práctica, por decirlo de algún modo, la razón en ejercicio, una razón que permite tomar las buenas decisiones y desechar las opiniones falsas [para] que cada individuo se ocupe de sí mismo [en cuanto] ser racional que tiene con la verdad una relación fundada en el ser de su propia alma. Y en ese aspecto estamos ahora ante una parrhesía centrada en el eje de la ética. (Foucault, 2011: 101­102)

El estudio de las prácticas del decir veraz (parrhesía) se abordan generalmente desde un eje central que es el principio socrático “conócete a ti mismo”, pero Foucault lo estudiará en un sentido más amplio en el cual incluye la noción de epiméleia heautóu, el cuidado de sí, el ocuparse de sí o cultivo de sí, el cual es coadyuvante del principio de decir la verdad sobre uno mismo, a la vez que está apoyado por el otro que exhorta a hablar y que habla, es decir, la actividad del decir veraz sobre uno mismo siempre fue una actividad realizada entre varios, una actividad con los otros.

Es por ello que la parrhesía se muestra como algo distinto de una técnica o un oficio, aún cuando en ella haya aspectos técnicos. La parrhesía es una actitud, una manera de ser y de hacer que se emparenta con la virtud, son procedimientos, medios dirigidos a un fin y por ello tiene que ver con la técnica pero no sólo eso sino, sobre todo, es una modalidad del decir veraz.

La parrhesía filosófica no es sólo un discurso sino que está relacionada directamente con la vida cotidiana, es por ello que parte de que ocuparse de sí mismo “consiste, en primer lugar y ante todo, en saber si uno sabe o no lo que sabe. Filosofar, ocuparse de sí mismo, exhortar a los otros a ocuparse de sí mismos, mediante el escrutinio, el examen y la prueba de lo que saben y no saben los otros” (Foucaul 2011b, 330), de esta forma se concibe la parrhesía filosófica misma que estará mediada por la capacidad del individuo de juzgar cuándo es conveniente decir la verdad, esto es, mediada por la phrónesis.

Como hemos podido observar, la parrhesía incita a ocuparnos de nosotros mismos y para ello requiere el conocimiento de uno mismo, no obstante también requiere de coraje para atreverse a decir la verdad, lo cual resulta ser muy violento pues, como dice Foucault (2011b: 72) “quien dice la verdad la arroja a la cara de ese interlocutor, una verdad tan violenta, tan abrupta, dicha de una manera tan tajante y definitiva que el otro no puede más que callarse”, características que la hacen anti pedagógica.

Es por ello que la parrhesía requiere de ponderación, esto es, de una mediación que permita su moderación o mesura y para ello se requiere de la capacidad de juzgar en cada situación lo que es conveniente, la capacidad de deliberar acerca del término medio de las acciones y de los medios conducentes a los fines, es decir, requiere de la phrónesis.

La phrónesis o formación del juicio es una de la virtudes cardinales establecidas por los pitagóricos; para estos la phrónesis es un término análogo ya que participa tanto de las virtudes teóricas (sophia, episteme, nous) como de las virtudes prácticas (templanza, fortaleza, justicia); ésta idea surge del estudio que hacían sobre la música en general y sobre la armonía en particular, la cual era vista como la concordancia de los contrarios, la cual era posible al encontrar la proporción, “la analogía es proporción, proporcionalidad, acercamiento aproximativo”. (Beuchot 2007: 16)

La característica principal de la phrónesis es la deliberación o procedimiento que permite evaluar razonablemente los pros y los contras de la acción, así como los medios con los que se cuentan para lograr ese propósito, “esta deliberación es una especie de diálogo argumentativo, consigo mismo o con otro(s), pero que, en definitiva, es una argumentación a favor de lo que uno se propone hacer y la manera de hacerlo” (Beuchot 2007: 23).

En este sentido, evaluar razones a favor y en contra de aquello que se quiere hacer es distinguir y separar las partes de aquello que se quiere realizar, esto es, la deliberación va acompañada del análisis “por eso tiene una parte de conocimiento, pero también de praxis concreta: por eso, de alguna forma, es una virtud mixta: teórico­práctica [por ello] la phrónesis no se reduce a una techne, técnica o arte, aunque también tiene su parte estratégica, instrumental o técnica” (Beuchot 2007: 25).

Hasta aquí podemos observar la relación directa de la phrónesis con la parrhesía pues, en primer lugar la veridicción tiene que ejercerse mediante la deliberación de los pros y los contras de ese decir veraz. Por otra parte, la finalidad de la parrhesía es la formación de uno mismo para poder ocuparse de sí mismo y ello requiere phrónesis, esto es, la capacidad de juzgar, de deliberar.

Lo que se propone como alternativa es una educación que desarrolle en el individuo un cierto procedimiento reflexivo en el cual se base su conducta, sus prácticas cotidianas, una ascesis que ejercite su inteligencia primero y que se torne hábito después. Este procedimiento consiste prima facie en un cuestionamiento constante que conduzca al individuo a la necesidad de indagar una posible respuesta a este, de tal forma que, una vez que se tiene la respuesta provisional, hipotética, sea menester el análisis de dicha respuesta, entendiendo por esto la búsqueda de los argumentos más significativos, tanto a favor como en contra de la respuesta provisional.

Una vez que se tienen los pros y contras explicados y fundamentados se pasa a la síntesis, entendiendo por esto la evaluación tanto de los argumentos a favor como en contra con el propósito de determinar cuáles argumentos son correctos, válidos y pertinentes y cuáles no. Dicha evaluación nos permitirá llegar a una conclusión ponderada, deliberada y fundamentada, misma que el individuo podrá defender en un escrito, diálogo o debate sobre el tema en cuestión. (véase el siguiente esquema)

  1. Dudar/preguntar/cuestionar
  2. (Creer) Respuesta provisional/hipótesis
  3. Análisis (argumentos a favor y en contra de la respuesta provisional)
  4. Síntesis (evaluación de los argumentos a favor y en contra
  5. (Saber)    5. Conclusión (confirmar o refutar la respuesta provisional)

 Tal ascesis no sólo abarca el sentido de la noción de competencias pues es un procedimiento teórico­ práctico basado en el desarrollo del know how y know that, y desarrolla tanto la parrhesía, en cuanto procedimiento/habilidad y conocimiento teórico­práctico (Foucault 2011b:59), como la phrónesis, en tanto procedimiento de deliberación analógico. De esta forma, se proporcionan los conocimientos y las capacidades técnicas o procedimentales que requiere la educación en competencias, pero va más allá en tanto que no se limita sólo a esta dimensión del ser humano, a la dimensión del empleo o laboral, sino que permite la formación del ethos, en tanto singularidad en su relación con los otros.

Conclusión

 

En consecuencia, en lo que se debe enfocar la comunidad filosófica es en la defensa de la enseñanza del filosofar, en la enseñanza de una ascesis que ejercite su inteligencia primero y que se torne hábito después, ya que a través de ello podrá genera un conocimiento de sí que le permitirá cuidar de sí mismo, ocuparse de sí mismo y exhortar a los otros, mediante el escrutinio, el examen y la prueba de lo que saben y no saben pues “esa vigilancia de sí que es también vigilancia de los otros, o la vigilancia de los otros que es también vigilancia de sí [da como resultado] un cambio en la conducta de los individuos y un cambio, asimismo, en la configuración general del mundo” (Foucault, 2011: 324).

Ee por ello que, seguir de forma irreflexiva y en rebaño la “defensa de la filosofía” como la instauración de una materia dividida en asignaturas en contra de su implementación como temática transversal es, en realidad, “defender” el modelo normalizador de las instituciones disciplinarias, de la educación de la era industrial del capitalismo por sobre el modelo del espacio abierto o de la libre circulación donde los controlatorios nunca se acaban. Sin embargo, en ambos casos la filosofía pierde su esencia y su propósito: la formación del pensamiento filosófico.

En ambos casos se pierde el objetivo del filosofar, pues ni las asignaturas ni la transversalidad generan un individuo singular con la capacidad de ocuparse ni de sí mismo ni de su entorno, por lo que ninguna es una alternativa ya que ambas impiden un cambio de conducta que impide la transformación del mundo pues esta alteración surge de la relación que se tiene de sí consigo, por lo cual, es un mundo otro el que debe surgir, por lo menos, como ideal regulativo, como el objetivo de la práctica (ascesis) del filosofar. Pero no se trata de otro mundo como el platónico o el judeo­cristiano a donde llegarán las almas luego de su liberación del cuerpo, sino que “se trata de otro estado del mundo, otra ‘catástasis’ del mundo” (Foucault, 2011: 326).

Como se puede observar, se trata de transformar éste mundo a partir de un modo otro de vida, el cual sólo será posible si se genera una forma de ser y de hacer otra, la cual sólo puede surgir del conocimiento de uno mismo que lleva al cuidado y gobierno de sí, el cual requiere de una determinada práctica educativa, una ascesis que genere un tipo de educación y enseñanza otra, misma que aquí se propone a partir de la phrónesis y la parrhesía.

Referencias.

 Beuchot, Mauricio (2007) Phrónesis, Analogía y Hermenéutica. México. FfyL­UNAM. Deleuze, Gilles (1999) Conversaciones 1972­1990. España. Pre­Textos.

Foucault, Michel (2011) El coraje de la verdad. Argentina. Fondo de Cultura Económica.

Foucault, Michel (2011b) El gobierno de sí y de los otros. Argentina. Fondo de Cultura Económica.

González Férriz, Ramón (05/04/2022) El Erizo y el Zorro: Enseñar Filosofía a los adolescentes no tiene ninguna lógica.    El    Confidencial.    Recuperado    de    https://www.elconfidencial.com/cultura/2022­04­05/filosofia­ alumnos­educacion_3403096/.

Herrmann, Ulrich (2015) Educación y formación durante la Ilustración alemana. En Aguirre Lora, María, Introducción a la pedagogía 1. Pedagogía­DSUAyED. México. FfyL­UNAM.

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Salinas Araya, Adán (2015) La semántica biopolítica, Foucault y sus recepciones. Chile. CENALTES.

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Vargas, Alberto (1986) Las refutaciones socráticas. En Flores, Raúl Ed. Argumentación y Filosofía. Cuadernos universitarios 25. México. UAM­I.

Zangaro, Marcela (2013) Capitalismo industrial y capitalismo cognitivo: gestión del saber y estrategias de control. En Cuadernos de pensamiento biopolítico latinoamericano/1. Ruvituso, Mercedes Comp. Buenos Aires, Argentina. UNIPE.

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Notas de una hermeneútica sobre el mundo de hoy

Franklin González

“Hoy únicamente podemos albergar dos certezas: que hay pocas esperanzas de que los sufrimientos que nos produce la incertidumbre actual sean aliviados y que solo nos aguarda más incertidumbre” (Zygmunt Bauman. En busca de la política).

 

Aquí no consideramos la hermenéutica sólo como el arte de interpretar textos, sean estos de carácter sagrado, filosófico o literario, sino como la forma de interpretar lo que está ocurriendo en el mudo de hoy.

Hay distintas formas de interpretar ese mundo. Una, por ejemplo, sería la occidental, la que utiliza los grandes mainstream y la inmensa mayoría de las redes sociales, para marcar y posesionar las corrientes de opinión que, lamentablemente, son las que prevalecen. Es lo que podríamos denominar, en términos de la película Matrix, la Píldora Azul. Es lo inmanente. Pero hay otras formas de interpretar este mundo en desarrollo, donde se podría mostrar que detrás de los grandes titulares, que son los que se venden y compran, se encuentra la Píldora Roja, que vendría a ser lo trascendente y lo que la noticia rápida oculta.

En estas reflexiones intentaremos dar cuenta de esta última hermenéutica. Para ello y utilizando una metodología (la ontología, el episteme, método, la historia y también la axiología), dejamos unas notas que pueden servir para interpretar el mundo de hoy.

El mundo de hoy ontológicamente hablando

1 Este es un mundo muy completo -y parafraseando a Edgar Moran-,  harían falta, por tanto, también un pensamiento complejo. De allí, por ejemplo, que occidente concentra todo la información y comunicación en la guerra militar que ocurre en Ucrania, cuando resulta que se están en presencia de una guerra fragmentada, espacialmente hablando, multicausal y con distintas aristas. La guerra militar ciertamente tiene lugar actualmente en Ucrania pero tiene, por ejemplo, muchos años en Asia y en África. Sólo para mencionar unos casos. Siria lleva años en guerra y su población en sufrimiento. Según algunas fuentes,  5,6 millones de refugiados sirios están viviendo en la región. El 80% de ellos, se encuentra en situación de extrema pobreza y más de 13 millones de personas necesita ayuda humanitaria para sobrevivir y para reconstruir sus vidas. Más de 7.000 niños han sido asesinados o mutilados y alrededor de 3.000reclutados para combatir. Los supervivientes han dejado todo atrás en busca de un lugar donde sentirse a salvo de la guerra. Muchos han intentado llegar hasta las fronteras de países como Turquía, Líbano y Jordania. Otros han intentado cruzar el Mediterráneo para alcanzar Grecia o Italia. Los que lo logran, llegan descalzos, con ropas empapadas, en situaciones críticas y además rechazados en esos países. Yemen, por su parte, es un país objeto de ataques permanentes por parte de Arabia Saudita, lo que ha generado, según la ONU, cerca de 380.000 muertos y millones de desplazados, provocando una de las peores tragedias humanitarias del mundo, donde gran parte de la población se enfrenta a un hambre aguda, a veces cercana a la inanición. También se encuentra la guerra que desde hace décadas llevan a cabo los israelitas contra el pueblo palestino, negándole su derecho a tener territorio propio. Las víctimas de todas estas guerras son niños y niñas inocentes y gente de la población civil que sólo reclama el derecho a vivir.

Pero también la guerra actual tiene lugar contra la naturaleza, el ecosistema, tiene expresiones en la economía, en las finanzas, en las monedas y, sobre todo, en las mentes de los pobladores del mundo, sometidas, las 24 horas del día, a las posverdades y las fake news que imponen las redes sociales. Occidente no lo dice ni tampoco lo difunde, pero estamos en presencia de una verdadera guerra mundial.

  1. Estamos en presencia de un mundo donde predomina la hipocresía, en el cual hay quienes consideran que existen pueblos de primera y pueblos de segunda. Son los que ahora se rasgan las vestiduras, lo colocan en sus estados de whatsapp y lloran “lágrimas de cocodrilo” por lo que ocurre en Ucrania, pero nunca dijeron nada sobre los bombardeos y ataques del ejército ucraniano contra el Donbass en los últimos ocho (8) años, arreciados en los días previos a la “operación militar especial” rusa. Nada hablaron sobre la política lingüística de Ucrania que conculcaba los derechos de los ucranianos rusohablantes.

Tampoco dijeron esta boca es mía cuando se destruían escuelas, mataban a mujeres que llevaban bebés en brazos o cómo se bombardea una playa de niños por parte de Ucrania.

Se olvidan, además, que la OTAN descuartizó Yugoslavia en siete pedazos, acabó con Libia, y mantuvo guerras genocidas con falsos pretextos en países como Afganistán, Irak y Siria. Son los mismos que se callan ante el martirio que lleva a cabo Israel contra el pueblo palestino.

Es un mundo con unos hipócritas sin ninguna sensibilidad social y humana. Y son tan descarados que maldicen la guerra y aparentan suspirar por la paz.

  1. Un mundo donde la lógica del capital prevalece. Se sataniza la alternativa socialista que, además, no se otea en el ambiente, entre otras razones, porque quienes dicen encarnarla se han desdibujado y mimetizado.

Debe tenerse claro que hoy lo que existe es una disputa entre países y naciones que comparten, con grandes diferencias en el comportamiento internacional, el desiderátum del capital como el mejor modo de vida para los seres humanos.

También debe estar claro que en cualquier rincón del mundo donde se desarrolle un conflicto, éste debe inscribirse en la lucha tripolar por la hegemonía mundial entre EEUU, quien pretende seguir reinando solo, y Rusia y China, que avanzan “a pasos de vencedores”. La “trampa de Tucídides” parece resurgir y estar en desarrollo.

  1. Hoy, si algo es verdad, es que la lucha por un “nuevo orden internacional está en disputa. Al respecto, unas evidencias. El 26/05/2022, el secretario de Estado de Estados Unidos, Antony Blinken, precisó que EE.UU. “seguirá centrándose en el reto más serio a largo plazopara el orden mundial”, que es -dijo- “la República Popular China”. Agregó que. “China es el único país que tiene tanto la intención de cambiar el orden mundial, como el poder económico, diplomático, militar y tecnológico creciente para hacerlo” y que China busca convertirse en “la potencia líder del mundo” y se moderniza rápidamente gracias al “talento, la ingenuidad y el trabajo arduo de la población”. “Sin embargo, en vez de utilizar su poder para reforzar y revitalizar las leyes, los acuerdos, los principios, las instituciones que hicieron posible su éxito, […] Beijing los está socavando”.

Ante ello, el 30/05/2022, el portavoz del Ministerio de Asuntos Exteriores chino, Zhao Lijian, dijo que “el discurso de Blinken sobre la política de China está lleno de mentiras e invierte el blanco y el negro, y la base de su ataque a China es precisamente lo que hace hoy EE.UU. EE.UU. es el mejor situado para llevar el sombrero de plantear el desafío más serio y a largo plazo al orden internacional».

Asimismo, señaló que las autoridades estadounidenses «no respetan el orden internacional basado en la Carta de la ONU y el derecho internacional», y subrayó que Washington «se ha convertido en la mayor fuente de caos para la paz y estabilidad internacionales y el mayor factor desestabilizador en el orden internacional». Citó un informe de la Universidad de Brown, en el que se indica que «solo desde el 2001, las guerras y operaciones militares llevadas a cabo por EE.UU. en nombre del antiterrorismo se han cobrado más de 800.000 vidas y han creado más de 20 millones de refugiados solo en Afganistán, Irak, Siria y otros países víctimas».

Calificó al país norteamericano como «el mayor destructor del orden internacional», que «se aferra a su centrismo americano y a su excepcionalismo americano, rompiendo tratados y retirándose de grupos a voluntad». Según Zhao Lijian, EE.UU. «se disfraza de árbitro de las normas internacionales, utilizando la llamada antorcha de las normas para iluminar a los demás, ignorando su propia ‘oscuridad'». «EE.UU. no está capacitado para hablar de normas en absoluto. En opinión de EE.UU., las normas internacionales siempre han estado subordinadas a sus propios intereses y a su hegemonía, y a los que le sirven. EE.UU. utiliza las normas como base cuando están en consonancia, y las trata como aire cuando no lo están». También apuntó que Washington es el «maestro de la diplomacia coercitiva» y «ha colocado el derecho interno por encima del derecho y las normas internacionales, imponiendo sanciones unilaterales ilegales y jurisdicción de largo alcance de forma indiscriminada».

  1. Este es un mundo con mucha desigualdad socialmente, al interno de sus naciones, pero también entre países, unos “fuertes” y otros “débiles”. La lucha de clase, aunque se busque negar, existe no sólo al interno de esos países sino también está presente en la arena internacional.

Desde el punto de vista epistémico.

Para Platón, el episteme significaba el conocimiento verdadero, absoluto, universal e inmutable en contraposición a la doxa, que sería aquel conocimiento que está formado por opiniones y creencias y que, por lo tanto, puede ser falso, relativo, particular y cambiante. Es el conocimiento de los sometidos.

Partimos de que para interpretar a este mundo ambos conocimientos deben ser tomados en cuenta. El de lo dominantes y el de los sometidos. El conocimiento es, en definitiva, el resultado de la relación que se da entre el sujeto cognoscente y el objeto cognoscible. La subjetividad está presente y la realidad es inobjetable. Pero uno sólo prevalece circunstancial o coyunturalmente, nunca para siempre. Con el episteme marxista diríamos que el hombre se realiza modificando la naturaleza para satisfacer sus necesidades en un proceso dialéctico en el que la transformación es mutua.

En ese sentido, en este mundo debe tomarse en cuenta aspectos como el desorden, el caos, la no-linealidad, el no-equilibro, la indecibilidad, la incertidumbre, la contradicción, el azar, la temporalidad, el espacio, la emergencia, la auto-organización, la continuidad, la discontinuidad, la otredad y la alteridad.

También tener claridad que en este este mundo no existen amigos en las Relaciones Internacionales, solo enemigos y rivales, que esconden una realidad: la lucha de clases que está en el fondo y donde existen unos ganadores y unos perdedores, potenciados en esta época de pandemia.

De allí que hace falta trascenderse el episteme positivista, propio del conocimiento occidental y anglófono, a la hora de interpretar el mundo de hoy.

Desde el punto del método.

El holismo, lo sistémico y el funcionalismo, que siempre están presente no deben hipostasiarse. Más bien es importante y necesario acudir al método de la dialéctica y de la contradicción. Incluso llegando a la analéctica, la otredad y la alteridad, aspectos absolutamente ignorados por el pensamiento dominante.

En ese sentido, debe darse cuenta de una interpretación de un mundo donde lo económico se relaciona con lo social, lo cultural, lo político, lo cognitivo y también lo religioso. La Geopolítica actual tiene que ver ciertamente con el dominio militar, pero también tiene que ver con la naturaleza, el ciberespacio, lo económico, las finanzas, las monedas y las mentes de los pobladores del mundo.

Por tanto, debe ser una hermenéutica que practique la máxima de que el análisis debe ser integrado.

Deseo el punto de vista histórico

En la interpretación del mundo de hoy debe utilizarse los tres tiempos verbales: pasado, presente y futuro.

Con Simón Bolívar, en Mi delirio sobre el Chimborazo, decir; «Miro lo pasado, miro lo futuro y por mi mano pasa en presente”.

Con Eduardo Galeano, en Las venas abiertas de América Latina repetir: “La historia es un profeta con la mirada vuelta hacia atrás: por lo que fue, y contra lo que fue, anuncia lo que será”.

Con el historiador Alberto Methol Ferrè, en La América Latina del siglo XXI, decir que “para entender el presente y proyectar hipótesis sobre el futuro”, es necesario realizar “un viaje hacia las fuentes de las que surgen los fenómenos que hoy vemos, para volver al presente llevando un mejor bagaje de hipótesis explicativas con las que de nuevo partir para indagar el futuro”. E otras palabras: pasado, presente y futuro como trilogia inseparable.

Todo ello significa que, por ejemplo, para entender cualquier conflicto actual es absolutamente necesario buscar las causas que lo generan, dar cuenta de su desarrollo y, sobre todo, plantear las perspectivas y salidas, buscando construir escenarios. Si así se hace, se lograría trascender la píldora azul y pasar a la píldora roja. Esto es, trascender lo que dicen los grandes titulares de los grandes medios de comunicación y las posverdades y Fake news que prevalecen por las redes sociales.

Recordar que el relato de los vencedores es siempre teleológico y apologético, pero los vencidos existen, deben ser rememorados y su recuerdo ser portador de una “promesa de redención”.

De allí que sea necesario e imprescindible abogar por una historia desde la perspectiva de los vencidos, escuchar sus voces, generalmente subterráneas, inaudibles en la superficie, ignoradas por los archivos oficiales o borradas por el discurso dominante, que busca desviar siempre la atención hacia sus intereses de clase..

Desde el punto de vista axiológico

El sociólogo alemán Max Weber, defendía la tesis de la neutralidad valorativa, esto es, establecía una distinción entre el científico y el político y sostenía que el primero debía dedicarse a producir conocimiento y para nada decir qué hacer, ni cómo debería ser el mundo futuro, mientras que el segundo tiene eso como su razón de ser.

Frente a ese “neutralismo” debe asumirse posición; la hermenéutica no puede ni debe ser neutral, acéfala, imparcial.  Más bien debe identificarse con “Los condenados de la tierra” (Frantz Fanon) y  “con los pobres de la tierra quiero yo mi suerte echar” (José Martí). También restituyendo la voz de los humildes, los anónimos, aquellos que han sido borrados de la historia (Carlo Ginzburg). Recuperando el espíritu de los campesinos zapatistas en la Revolución Mexicana (Adolfo Gilly) o preocupado por escuchar la “pequeña voz” de los insurgentes indios del siglo xix, oculta entre las líneas de la prosa colonial (Ranajit Guha).

Y para concluir, compartir con Carlos Marx, en su tesis número 11 de Ludwig Feuerbach y el fin de la filosofía clásica alemana, este mandato: «Los filósofos no han hecho más que interpretar de diversos modos el mundo, pero de lo que se trata es de transformarlo”.

*Sociólogo, Doctor en Ciencias Sociales, Ex Director de la Escuela de Estudios Internacionales de la UCV y analista nacional e internacional.

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¿Qué es eso de la “prevención de la violencia juvenil”?

En el que ahora parece muy lejano 1972 –lejano no por lo cronológico sino por otro tipo de lejanía– decía el socialista presidente chileno, Salvador Allende: “ser joven y no ser revolucionario es una contradicción hasta biológica”.

Hoy, cinco décadas después, esa afirmación parece fuera de contexto. ¿Se equivocaba Allende en aquel momento? ¿Cambiaron mucho las cosas en general? ¿Cambió la juventud en particular?

Por lo pronto, hablar de “la” juventud es un imposible. De hecho, “juventud” es una construcción socio-cultural, por tanto, sujeta a los vaivenes de los juegos de fuerza de la historia, de los entrecruzamientos de poderes, cambiante, dinámica. Como mínimo, habría que hablar de distintos modelos de juventud, situándolos explícitamente: ¿juventud urbana, rural, de clase alta, pobre, marginalizada, varones, mujeres, estudiante, trabajadora, desocupada? El rompecabezas en cuestión es complejo. En Latinoamérica adquiere mayor complejidad aún si consideramos el tema étnico: ¿juventud indígena?, ¿juventud no-indígena?

Las sociedades latinoamericanas tienen un perfil especialmente joven. O “joven”, al menos, para los parámetros que imponen las visiones dominantes, que no son las nacidas en estas latitudes. Visión eurocéntrica, blancocéntrica, de los “dominadores”; a partir de esa cosmovisión hegemónica que concibe expectativas de vida superiores a, por lo menos, 60 años, puede decirse que las categorías niñez, adolescencia y juventud comprenden, sumadas, más de la mitad de la población total de la región latinoamericana. Es decir: son colectivos jóvenes, con tasas de natalidad muy altas. A diferencia de Europa –población envejecida sin recambio generacional– en Latinoamérica, con índices de crecimiento demográfico elevados, la población se viene duplicando a gran velocidad en estas últimas décadas. Es en el gran segmento joven, donde se dan problemas profundos sin recibir las respuestas adecuadas.

Las poblaciones jóvenes de las mega-ciudades de la región (con muchas urbes de entre 10 y 20 millones de habitantes), por complejas sumatorias de factores, en vez de verse como el “futuro” en cada país, constituyen un “problema”. ¿Por qué problema? Porque los modelos de desarrollo económico-social vigentes (capitalistas) no pueden dar salida a ese enorme colectivo, y lo que debería ser una promesa hacia el porvenir, en muy buena medida es una carga, un “trastorno” por no encontrar salida digna para ubicarse. En muchas circunstancias, la única salida es marchar en calidad de migrante irregular hacia el prometido “sueño americano” de Estados Unidos.

Por lo pronto vemos que no hay “una” juventud, sino situaciones diversas, con proyectos disímiles, antagónicos en muchos casos. Pero hay un común denominador: en ningún caso está presente esta figura que evocaba Salvador Allende. La vocación revolucionaria de la juventud parece haberse extinguido; o, al menos, está muy adormecida. ¿Qué pasó?

Según puede leerse en un análisis de situación sobre la realidad de los países latinoamericanos formulado por una de las tantas agencias de cooperación que trabajan las temáticas juveniles (en este caso, la estadounidense USAID), “la falta de oportunidades de educación, capacitación y empleo limita severamente las opciones de los jóvenes y la mayoría se ven obligados a ser trabajadores no calificados antes de los 15 años. Esto es particularmente grave entre los jóvenes del área rural. Desesperados, muchos de ellos emigran a las ciudades y otros países en busca de trabajo y un número cada vez mayor cae en el “dinero fácil” provisto por el crimen organizado y las pandillas juveniles”.

Para la visión dominante hoy día la juventud, o buena parte de ella al menos, ha pasado a ser un “problema”; de esa cuenta, rápidamente pude “caer en el dinero fácil”, en los circuitos de la criminalidad, en la marginalidad peligrosa. En ese sentido, es siempre un peligro potencial. Sin negar que estas conductas delincuenciales en verdad sucedan, desde esa óptica de cooperación a que nos referimos, “juventud” –al menos una parte de la juventud: la juventud pobre, la que marchó a la ciudad y habita los barrios pobres y “peligrosos” mal llamados “zonas rojas”– es intrínsecamente una bomba de tiempo. Por tanto, hay que prevenir que estalle. Y ahí están a la orden del día las campañas de prevención.

Pero ¿prevención de qué? ¿Qué se está previniendo con los tan mentados programas de prevención juvenil? ¿Qué supuestos implícitos hay ahí?

Es evidente que cierta juventud (la que no tiene oportunidades, la excluida en los grandes asentamientos urbanos pobres –que albergan a una cuarte parte de la población urbana de Latinoamérica–) constituye un “peligro” para la lógica de las élites dominantes. Para ese statu quo, hoy el peligro no es, como festejaba cinco décadas atrás Salvador Allende, ser “joven revolucionario”. Pareciera que la sociedad bienpensante ya se sacó de encima eso; el peligro de la revolución social y las expropiaciones salió de agenda (al menos por ahora). En estos momentos la preocupación dominante respecto a los jóvenes –a estos jóvenes de urbanizaciones pobres, claro– es que puedan “ser un marginal”, caer en las pandillas, buscar el “dinero fácil”.

La idea de prevención pareciera que apunta a prevenir que los jóvenes delincan, ¡pero no que no sean pobres! Este último punto pareciera no tocarse; lo que al sistema le preocupa es la incomodidad, la “fealdad” que va de la mano de lo marginal: ser un pandillero, ser un asocial, no entrar en los circuitos de la buena integración, no consumir. Lo que está en la base de este pensamiento es una sumatoria de valores discriminatorios: ser morenito, estar tatuado, utilizar determinada ropa o provenir de ciertas áreas de la ciudad ya tiene, por sí solo, un valor de estigma. Como dijo sarcásticamente alguien: “la peligrosidad de los jóvenes está en relación inversamente proporcional a la blancura de su piel”. ¿Por qué tanta policía de “gatillo fácil” ensañada con cierta juventud? ¿Qué es lo que se busca prevenir entonces cuando se hace “prevención” con los jóvenes?

Las causas por las que se dan determinadas conductas –las delincuenciales para el caso– no se tocan; la prevención, en esa lógica, es ese mecanismo aséptico que apunta a los síntomas, a lo visible, lo superficial. Se busca cosméticamente que no se vea la punta desagradable del iceberg; pero la masa principal se desconoce. ¡Y ahí está justamente lo más importante! ¿Por qué ahora hay un imaginario que liga en muy buena medida juventud con peligro? Porque ese sector, ese enorme colectivo, el que años atrás se movilizaba y, rebelde, emprendía la crítica al sistema –tomando las armas en más de un caso, con una mística de abnegación que en la actualidad parece haberse esfumado– hoy día está pasando cada vez más a ser un problema para el equilibrio sistémico en tanto el capitalismo se empantana cada vez más no pudiendo asimilar cantidades crecientes de población que buscan incorporarse al mercado laboral y a los beneficios de la modernidad. Ante ello, ante esa cerrazón estructural del sistema capitalista, la masa crítica de jóvenes en vez de verse como “promesa de futuro” termina siendo una carga. Al no saber qué hacer con ella, y siempre desde autoritarios criterios adultocéntricos, termina identificándola en gran medida con la violencia, con el consumo de droga, con el alcoholismo y la haraganería; en definitiva, con todo lo que pueda ser negativo, reprochable. Si años atrás la policía podía detener a un joven por “sospechoso de guerrillero subversivo”, hoy día puede hacerlo por sospechoso de ¿“violento”?, de ¿“pobre”?, simplemente de ¿“joven de barrio pobre”? A los jóvenes “pudientes” –en general “blanquitos”– no se les toca.

Ahora bien: el sistema también genera antídotos, prótesis que le permiten seguir funcionando. Si bien es cierto que la juventud dejó de ser ese fermento “biológicamente revolucionario” (y molesto para la dinámica dominante) de años atrás, y en buena medida hoy es sinónimo de “sospechosa”, paralelamente aparece otro modelo, nuevo sin dudas: el joven “comprometido”. Pero no con un compromiso como puede haber sido el de aquel modelo de juventud politizada de algunas décadas atrás, sino un compromiso mucho más “light”, para decirlo con términos que ya nos marcan el ámbito cultural dominante: globalización neoliberal triunfante, individualismo, ética del sálvese quien pueda, fin de las ideologías, pragmatismo y lengua inglesa como insignia del triunfo en juego: el “number one” como aspiración, para no ser un loser.

Cultura “light”, actitud “light”… ideología “light” por lo tanto. Eso pareciera que es lo que está en juego, y buena parte de la juventud, la que no es sospechosa de peligrosidad, la que no remeda la pandilla, ahora presenta este perfil. Hablamos de una juventud comprometida, pero no como lo era en otro momento histórico, lo cual la llevó en muchos países latinoamericanos a tomar actitudes radicales –que, no olvidar, se pagó con la propia vida–. Pareciera que esta juventud actual que se “compromete” con su entorno no pasa de participar en actividades de voluntariado social, ayudando a sus congéneres en servicios que, si bien no son llamadas “caritativos”, no están muy lejos de ello. ¿Qué son, si no, todos estos voluntariados que surgen cada vez más con más fuerza? El compromiso llega hasta ir a atender niños pobres en un orfelinato un fin de semana, o viejitos en un geriátrico. Loable, claro… pero ¿qué significa eso? ¿No es eso lo que siempre han hecho los Boys Scouts o las Damas de Caridad? ¿Eso es el “compromiso” social?

Aunque dicho demasiado esquemáticamente quizá, hoy pareciera que la juventud en América Latina básicamente discurre entre estos modelos: o se es sospechoso (por ser pobre, por estar excluido, por portar los emblemas de la disfuncionalidad –tatuajes, cierta ropa, provenir de una barriada pobre y marginal, el color de la piel, etc.–) o se es un joven “comprometido” desde estos nuevos esquemas de participación: compromiso light, despolitizado, en sintonía con la idea de responsabilidad social empresarial. O, por último, migrar en condiciones infrahumanas, como “mojados”, sin olvidar que, según el discurso oficial dominante, de todos los países empobrecidos, la juventud “migra”, mientras que de Cuba: “huye”. Aunque, claro está, la realidad es infinitamente más compleja que eso: la juventud, retomando lo dicho por Allende, no puede dejar de ser rebelde. Y eso, guste o no, es un eterno fermento de cambio, aunque se la disfrace de lo que se quiera.

Fuente: https://rebelion.org/que-es-eso-de-la-prevencion-de-la-violencia-juvenil/

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Que algo cambie para que todo siga igual en la economía

Por: Roberto Patiño

Para muchos venezolanos el año 2022 ha sido un conteo regresivo hasta el anuncio del nuevo salario mínimo, una noticia esperada con verdadera urgencia para buena parte de las familias en el país.

Aunque el monto anunciado por el régimen implicó un incremento del 1.705% con relación al salario anterior, confrontado con el tipo de cambio (el más poderoso indicador de la economía en la actualidad) el sueldo mínimo se ubicó en unos 28 dólares mensuales, muy por debajo de los 354 en los que se cotiza la canasta alimentaria de una familia, según el Observatorio Venezolano de Finanzas. Por todo ello, el 16 de marzo, en la Gaceta Oficial se hizo la publicación formalmente de que la mayoría de los ciudadanos seguirán hundidos en la pobreza.

Además, se trata de un aumento engañoso, porque incluye diferentes bonos que el gobierno venía otorgando, de manera que el incremento real de ingresos es prácticamente nulo.

Venezuela sigue siendo un país donde el grueso de la población está abocada a la supervivencia o se ven en la necesidad de migrar, tal y como queda demostrado con los 6.000.000 de compatriotas que han cruzado la frontera; una cifra divulgada por la ACNUR que no agrada el régimen, que se apuró de calificar de “estúpidos” a quienes la repiten, amargando las imposturas propagandísticas con la que nos pretende hacer creer que el país está encaminado por la senda de la prosperidad económica.

La libre circulación de divisas, el fin del desabastecimiento, la dolarización de los precios, la eclosión de bodegones y locales nocturnos no son señales de una mejoría del país, son apenas la consecuencia de unas mínimas medidas económicas que el régimen se vio forzado a aceptar frente a una realidad, el mercado, que no puede ser regido por los planificadores del poder.

El régimen ha actuado por inercia y ha abandonado su responsabilidad en la gestión y recuperación de las fallas estructurales de una economía lastrada por el quiebre revolucionario de la industria petrolera, mucho antes de que las sanciones estadounidenses entraran en vigor. Este abandono es evidente con la ausencia o baja calidad de los servicios públicos más elementales que, en casos como la educación y los servicios, reproducen los ciclos de desigualdad y pobreza para las grandes mayorías.

El Estado en manos de la revolución se ha desentendido de sus obligaciones, ha insultado la inteligencia de los ciudadanos al decir que la economía marcha bien, ha denostado a los millones de migrantes y apenas ha atendido a un pequeño sector de la población, con políticas sociales anémicas, mal coordinadas, con vocación proselitista y cruzadas de prácticas corruptas. En este contexto, el anuncio del incremento salarial es otro renglón en la lista de inacciones económicas que pretende hacernos creer que algo ha cambiado en el país, para que todo siga exactamente igual.

Es por eso que hoy más que nunca, nosotros seguimos trabajando en las comunidades, apoyando el tejido social que permita atender a las principales víctimas de una crisis originada desde el poder, fortaleciendo el emprendimiento y la solidaridad como motores de la vida social, luchando por el regreso de la democracia en nuestro país, único y verdadero motor de cambio que puede garantizar la verdadera recuperación económica en Venezuela.

Este es nuestro compromiso.

www.rpatino.com

Fuente e Imagen: https://www.elnacional.com/opinion/que-algo-cambie-para-que-todo-siga-igual-en-la-economia/

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«Para educar en la democracia, tenemos que educar en el antifascismo”

Enrique Díez es muchísimas cosas. Profesor de la Facultad de Educación de la Universidad de León, miembro del colectivo Uni-Digna, ha sido responsable de educación en Izquierda Unida, participa y ha participado en todo tipo de movimientos sociales, desde feminismos hasta de memoria histórica democrática.

Acaba de publicar un libro, Pedagogía antifasciata (Octaedro 2022) en el que hace un repaso de las palancas que el neofascismo utiliza desde hace tiempo para meter la cabeza en la educación para, acto seguido, hacer un repaso de las palancas que las y los demócratas tienen en sus manos para luchar contra ese neofascismo desde los centros educativos.

Es un momento muy acertado para la publicación del libro. No sé si lo teníais en el radar, pero la coincidencia con el acuerdo de gobierno en Castilla y León y la entrada de la extrema derecha en un gobierno…

Realmente esperábamos que no sucediera, pero lo teníamos previsto de alguna forma. Es el primer gobierno de ultraderecha en la región más extensa de Europa y parece un hecho significativo como para publicar, y más porque en educación nos tenemos que involucrar en el combate del fascismo. No podemos quedar al margen pensando que es una cuestión solo política, o social. Tiene que ser también desde la educación.

A esto, precisamente es a lo que dedicas la segunda mitad del libro. En la primera haces un análisis de cómo entra el neofascismo en la educación y la segunda la dedicas a hablar de qué hacer frente a esto.

Sí, justamente. La primera es el análisis de cómo se está organizando el neofascismo, más vinculado al neoliberalismo. Se introduce en el relato, en la batalla ideológica que desarrollan de forma intensa. Y uno de los espacios centrales es el educativo.

En la segunda parte recojo herramientas y estrategias que podemos utilizar en la escuela para combatir el neofascismo. Lo que hago, en el fondo o es lo que me parece, es caminar a hombros de gigantes, como decía Newton, es decir, recojo lo que han hecho mucha gente de las comunidades educativas, parte del profesorado, MRP, Mareas Verdes… que se asientan en lo que considero que son las auténticas revoluciones en educación y no estos modelos de venta de la innovación que se hacen ahora, tipo marketing, sino algo asentado en grandes pedagogos y pedagogas. Gracias a ellos podemos pensar en otro modelo más allá del que se está implantando de neofascismo, y plantear alternativas realizadas desde una línea de educación crítica desde siempre.

¿Qué es lo que no hemos hecho en España en los últimos 40 o 45 años para evitar este auge del neofascismo?

En educación lo que hemos hecho ha sido banalizar el fascismo, por una parte, pero sobre todo, hemos invisibilizado o desprestigiar la política. Este es el error mayúsculo. Te pongo una anécdota de hace dos días. Estaba en clase, en la Facultad de Educación de la Universidad de León, impartiendo Organización escolar, en donde abordamos las leyes educativas. Al preguntar a mi alumnado quién había decidido y porqué esas leyes, a qué ideología respondían, quiénes las habían diseñado un altísimo porcentaje respondió con un “yo no quiero saber nada de política”. Esa respuesta permanente como si la educación viviera al margen de la política, como si educar no fuera un acto esencialmente político como decía Paulo Freire o que dice Jaume Carbonell en su libro La educación es política. La educación es una concepción del mundo y de la sociedad y eso, creo, la educación formal ha tratado de ocultarlo, por una presión muy fuerte de la derecha.

Para la derecha y ahora para el neofascismo, todo lo que no sea su doctrina ideológica es adoctrinamiento. Siempre están acusando de adoctrinar a los demás si no practican su doctrina ideológica. La escuela pública y su profesorado seleccionado por igualdad, mérito y capacidad representan la pluralidad social que tenemos, y esto no lo admiten. Tiene que ser su doctrina; la religión católica no es adoctrinamiento como sí lo es hablar de derechos humanos o de igualdad entre hombres y mujeres. Esto es lo que me preocupa.

Hablar de cualquier cosa que tenga que ver con la vida real, para la derecha y la derecha radical, es politizar la educación. Creo que buena parte de la escuela le ha comprado ese discurso a la derecha

Tanta presión de la derecha para hablar de esa falsa neutralidad ideológica. Algo que se ha infiltrado de manera perniciosa diciendo: “No, no, no se puede educar en democracia; no se puede educar en derechos humanos porque eso es politizar”. Hablar de cualquier cosa que tenga que ver con la vida real, para la derecha y la derecha radical, es politizar la educación. Creo que buena parte de la escuela le ha comprado ese discurso a la derecha y hemos dejado de ejercer una labor fundamental: educar en derechos humanos y de tal forma que defendamos radicalmente esos derechos humanos frente a todos los ataques.

No podemos admitir en la escuela aquello que va en contra de los derechos humanos, lo que hemos adoptado la comunidad internacional como principios y valores básicos. Eso es fundamental. ¿Que pueden ser mejorables desde el feminismo, desde los discursos decoloniales y las críticas interculturales e interseccionales? De acuerdo. Podemos mejorarlos, pero al menos esos son fundamentales.

Esa abdicación de ese compromiso con una sociedad más justa y mejor que es la esencia fundamental para la que educamos es crucial. Creo que la escuela ha abdicado de esa parte y se ha centrado en la parte de formación técnica. Formar para el mundo del trabajo; meterles en el sistema y reproducir el modelo neoliberal de forma prácticamente inconsciente como el único modelo que hay.

Revertir esto me parece uno de los pasos más importantes a la par que complicado.

Por eso el libro. La ultraderecha tiene un discurso sin complejos; ha inaugurado una agenda mediática sin complejos; para decir las mayores barbaridades no tiene ningún complejo mientras que las personas que se preocupan por el bien común, la gente que defiende la solidaridad, la justicia, siempre habla como pidiendo perdón y permiso. Un ejemplo: tras la II Guerra Mundial, todos los países europeos se constituyeron desde el antifascismo. España fue esa anomalía que se constituyó desde el olvido del pasado, como en la transición. Cuando aquí hablamos de antifascismo parece que la imagen que se nos viene es un grupo de chavales con cresta, okupas tirando piedras a la policía, mientras que en cualquier país de Europa, el antifascismo es un elemento básico de prestigio. Aquí somos una anomalía y por eso creo que es fundamental recuperar el término antifascismo. Tenemos que hacer una pedagogía antifascista. Tenemos que educar en el antifascismo igual que educamos en la inclusión, en la diversidad, en los derechos humanos, en el bien común, en la interculturalidad, en el feminismo. Porque no se puede ser demócrata sin ser antifascista. Para educar en la democracia, tenemos que educar en el antifascismo si no, estamos educando en el pensamiento único.

Uno de los puntos que desglosas en la segunda parte del libro y que me pareció particularmente importante es el relacionado con la memoria histórica democrática. Parece uno de los debes más importantes de nuestra democracia.

Por eso el libro que publiqué antes que este se titula La asignatura pendiente. Lo que se ha hecho es un memoricidio, una amnesia histórica que se impuso durante la dictadura que pervivió durante la transición. La Ley de Amnistía se convirtió realmente en una ley de punto final. Nadie enganchó, claro, con la memoria democrática de los republicanos, de la que somos herederos.

Leyendo los libros de texto, parece como si la primera democracia que existiera en España fuera la de ahora. ¿Cómo es posible que esto se implante en los planes de estudios? Me preocupa esencialmente porque vemos que la nueva ministra de Educación no tiene intención ni voluntad política para introducir la represión franquista, la lucha antifranquista o la de las asociaciones de memoria histórica en el currículo escolar.

Tenemos que educar en el antifascismo igual que educamos en la inclusión, en la diversidad, en los derechos humanos

Hemos tenido reuniones en el Ministerio, se lo hemos planteado reiteradas veces para que no pasase lo mismo que en las normativas de las CCAA en las que aparece que se incluirá la memoria democrática, pero las tímidas iniciativas que había se eliminaron cuando llegó en neofascismo en Andalucía, ahora en Castilla y León… O han quedado en declaraciones. La Ley de Memoria Democrática dice que es obligatorio introducirla, pero luego vas a los decretos de currículo y en el de primaria y en el de secundaria o bachillerato prácticamente no aparece.

El 31 de marzo vamos a reunirnos con la ministra para entregarle las 34.643 firmas que se han recogido exigiendo que se incluya la memoria histórica democrática en el currículo: sin falsas equidistancias, sin excusas, que se ponga en práctica.

La equidistancia es otra de esas herramientas que este neofascismos han utilizado para evitar según qué contenidos, no solo relacionado con la memoria, también temas de igualdad de derechos entre hombres y mujeres, otro de los temas que defiendes.

En un instituto de secundaria, un profesor de filosofía, amigo y compañero que me lo contó, para explicar la construcción literaria de los textos, comparó la Biblia con Harry Potter. El alumnado lo denunció y el equipo directivo le dijo que pidiera perdón al alumnado, que se retractara en clase. Lo más sorprendente fue que la jefa de estudios le explicó que ella, como profesora de Historia, cuando llega al tema de la guerra civil procura tenerlo en cuenta y ser cuidadosa “porque aquí hay de ambas partes y no podemos herir a ninguna de las partes”. Lo que hace la teoría de la equidistancia es equiparar al torturador con la persona torturada. No podemos molestar a ninguna de las partes. Pero ¿cómo puedes equiparar al victimario con la víctima?

En democracia, el fascismo no es pensable ni admisible. Y esto es lo que se ha hecho: blanquearlo y admitirlo

La teoría de la equidistancia maneja este modelo. Equiparar el fascismo con el comunismo. La defensa del bien común no puede ser equiparable al exterminio de las razas inferiores; no puede ser equiparable aquello que dice que tiene que haber un líder autoritario frente a quienes dicen que tiene que repartirse el modelo de sociedad y compartir los recursos. No hablo de las concreciones históricas, sino de las filosofías. No puedes decir que el fascismo es otra opción política más. Porque en democracia, el fascismo no es pensable ni admisible. Y esto es lo que se ha hecho: blanquearlo y admitirlo.

Pasa lo mismo con el combate que tiene con la igualdad y el feminismo. Que es terrible. No hablo de una pedagogía de la igualdad, sino del feminismo, lo digo claramente. Que también eduque a los chicos; no solo en decirle a las chicas que tienen los mismos derechos que los chicos, sino que estos debemos dar un paso atrás en nuestros privilegios, que es lo que más nos cuesta. Porque, al final, dicen “eso de la paridad”. He estado en discusiones sobre la paridad, y al final la solución después de tres horas de discusión, “se amplía la reunión” para que haya más chicas, pero los chicos no nos bajamos de la reunión. No damos nunca un paso atrás. Esto es una de las cosas que en general más incomoda a los chicos cuando hablamos de igualdad. Por el hecho de haber nacido hombre tenemos privilegios de los que ni siquiera somos conscientes.

¿Qué papel tiene el profesorado?

El profesorado no puede simplemente dedicarse a la labor técnica: “Ahora la formación que se pide es, a ver, digitalización, gamificación, mindfulnes,…”. El profesorado no puede limitarse a ser una parte del sistema, técnicamente solvente en resolver lo que le manda la administración. Eso ya se hizo, aquello del currículo a prueba de profesorado. Para eso, los sustituimos por Google o por las grandes multinacionales digitales.

Yo siempre les digo a mis alumnos que el profesor, luchando también está enseñando. Esos lemas del 15M deben asumirlos como propios porque el profesorado es ciudadano y ciudadana también; y como responsable de la sociedad en la que vive y del modelo que quiere construir, también elige a sus representantes, reivindica una serie de mejoras, de formas de hacer las cosas en nuestra sociedad. Esto es fundamental. La educación es política y, en nuestra labor, debemos implicarnos activamente en conseguir la mejor educación posible para nuestro alumnado, la mejor organización posible para nuestro alumnado y que mejor le ayude en su proceso de desarrollo personal y social.

La educación es política y, en nuestra labor, debemos implicarnos activamente en conseguir la mejor educación posible para nuestro alumnado

¿Y la administración?

También la administración. Elegimos a nuestros representantes y debemos exigirles que apliquen sus programas. Cuando gobierna el PP y, ahora, Vox, aplican sus programas a sangre y fuego. Un ejemplo, el PP en 12 días implantó la reforma laboral. Cuando gobiernan partidos más progresistas, como este gobierno de coalición o la socialdemocracia, marean la perdiz. Iban a derogar los acuerdos con el Vaticano; recuerdo cuando firmaron en el parlamento ese acuerdo. Era un postulado de Pedro Sánchez. Pero cuando llegan al gobierno, parece que les haya abducido la derecha, y donde dije, digo, digo Diego.

Es una de las razones del auge del neofascismo, la gestión de la socialdemocracia cuando ha gobernado en Europa. La socialdemocracia ha gestionado el capitalismo en vez de aplicar sus programas de socialdemocracia. Desde Felipe González. ¿Qué pasa con la clase trabajadora cuando ve que aquellos a quienes vota hacen lo contrario? Que se siente defraudada. “Si cada uno se la tiene que componer como pueda porque vosotros nos abandonáis, para eso los míos los primeros”. Y se vota a quien dice esto.

El gobierno de la socialdemocracia en Europa y España es una de las causas que explica el auge del neofascismo, dicho por la mayoría de los especialistas en este campo. A parte de todo el tema del miedo del discurso de odio, etc. Por eso quiero que la ministra Pilar Alegría diga: “Señores, en los decretos de currículo vamos a introducir la memoria histórica”. Quiero que diga que la inclusión se va a llevar a cabo y que van a invertir cifras escandalosas no en rescatar bancos, ni armamento, sino en educación. Quiero esto, porque es lo que venía en los programas y para lo que les votamos. Las administraciones educativas tienen un alto grado de responsabilidad en el auge del neofascismo actualmente.

Es duro esto que acabas de decir.

Sí, sí, lo digo y no hablo solo de esta ministra, hablo exactamente igual de la anterior. Puede ser duro, pero es la realidad. Me parece tan evidente que el problema es que la derecha habla sin complejos y la izquierda, la progresía mejor dicho, siempre habla acomplejada, gobierna acomplejada, están en negociaciones y cesiones permanentes.
Que se hagan políticas claras. La administración educativa está haciendo unas políticas de cesión a la derecha absolutamente impresentables y las declaraciones de esta ministra y de la anterior son, en este sentido, lamentables y sus prácticas, peores.

¿Qué le queda al profesorado, qué puede hacer un profe solo?

Un profe solo, nada. Una comunidad educativa unida, mucho. Tenemos que recuperar lo que hicieron los MRP, aprender de cómo trabajaban. Dejar de vendernos estas motos de superprofe que le dan premios y luego va de divo por la vida haciendo estrenos mediáticos, diciendo cosas de perogrullo que no tocan al poder… que son parte del sistema.

Frente a esas recetas de innovación pedagógica como el mindfulnes, de marketing, coaching o emprendimiento, recuperar los Movimientos de Renovación Pedagógica, lo que pusieron en marcha las mareas verdes por la educación pública, todos los movimientos de resistencia. Hacer pedagogía de resistencia ante esta doctrina neoliberal y neofascista y, también, empezar a contarnos las alternativas educativas que se están desarollando.

La educación es inseparable de la vida, del modelo social y político que queremos defender. Y por eso creo que debemos implicarnos hasta mancharnos, como decía el poeta

Creo que la comunidad educativa tiene una responsabilidad enorme en dejar de estar tan centrada en las puntuaciones, en las notas de mates o ciencias e implicar a la generación siguiente en el mantenimiento de una democracia real y la construcción de una sociedad más justa para los que más la necesitan. Esto es uno de los elementos fundamentales. Creo que el desafío fundamental para las comunidades educativas, dentro de esta época de auge del neofascismo, es facilitar las condiciones y dotar de las posibilidades de conocimiento imprescindible para reconocer las formas antidemocráticas de poder.

¿Cómo se hace esto?

Esto significa que tenemos que conectar el trabajo escolar con los asuntos de la vida social, política y real de nuestra sociedad. La educación es inseparable de la vida, del modelo social y político que queremos defender. Y por eso creo que debemos implicarnos hasta mancharnos, como decía el poeta. Tomar partido, comprometernos con una pedagogía claramente desobediente, democrática, ecosocial, decolonial, de la igualdad… porque no podemos permanecer indiferentes ante la barbarie.

Sé que hay gente que dirá que es difícil. Siempre recuerdo que en el siglo IV Séneca dijo: “No nos atrevemos a hacer cosas porque aseguramos que son difíciles, pero lo son porque no nos atrevemos a hacerlas”. Tenemos que atrevernos a soñar y esto es uno de los elementos fundamentales. Nos estamos jugando el futuro de las próximas generaciones y de la sociedad en su conjunto.

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