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De la calidad a la educación digna

Por: Edgar Isch L.

Desde años atrás entró como parte del discurso educativo la “calidad” de la educación y, a partir de ella surgieron mecanismos de evaluación de los sistemas, instituciones y personas involucradas en el mundo educativo. Podemos decir que no hay organismo internacional que no haya trabajado con este calificativo aparentemente inofensivo y obvio, pero que en el fondo responde a una perspectiva ideológica y a intereses particulares. La calidad se convirtió en una especie de joker de la baraja, útil para cualquier propuesta por negativa que fuese, apenas un placebo que se usa para toda enfermedad.

En este artículo procuraremos demostrar lo dicho, pero también plantear una alternativa desde los derechos humanos. Defender la educación como un derecho no es asunto sencillo y menos aún hoy cuando el resurgir de posiciones de extrema derecha sostienen abiertamente que ese derecho no existe, que la educación es apenas un bien comerciable, como lo hace un candidato a la presidencia de Argentina o una candidata en la segunda vuelta de Ecuador. Una vez negado el derecho, la calidad queda a disposición del mercado.

El inicio del discurso de la llamada calidad

Los inicios de la onda en favor de la calidad se presentan en la década de los años 50 del siglo pasado, cuando el economista Edward W. Deming (1989) plantea que “la mejora de la calidad lleva a la economía de los costos y al aumento de los beneficios” económicos de los empresarios. Para ello la calidad se concibe desde la satisfacción del consumidor, la que a su vez lleva a una mayor venta de bienes y servicios. Pero no necesariamente lo más vendido es lo que tiene mejores características, como puede suceder con los libros best Sellers, música empobrecida, pero con ritmo o con la comida chatarra en un comedor estudiantil. Ni en lo individual ni en social lo más vendido es lo adecuado aún en el caso de que el consumidor se sienta satisfecho.

Famosos promotores de los sistemas de control de la calidad total, Kanji y Asher (1993), plantean breves definiciones claves:

Calidad: Satisfacer los requerimientos del consumidor continuamente. 

Calidad total: Lograr la calidad a bajo costo. 

Control total de la calidad: Obtener la calidad total involucrando diariamente a cada uno de los miembros de la organización.

Una trampa visible, pero deseada por los promotores de esta visión de calidad, está en la idea de que un mayor precio demuestra más calidad del producto y es resultado de la misma. La realidad es que muchas veces la imagen de un producto y su calidad son resultado de la publicidad y no de calidad real, publicidad que, además, según demuestra M. MaxNeff, propone seudo satisfactores a problemas reales, alejando su solución y generando nuevos problemas. La generación de necesidades ficticias es otro componente de la acción publicitaria, creando nuevas barreras a la solución de problemas reales.

Luego vendrá un ajuste a la definición, proponiendo la excelencia como un concepto superior porque supera a lo normal. Para ser excelente, dirán, se requiere ser superior a los demás, trabajar más, ponerse la camiseta de la empresa que nos contrata.

El “control total de la calidad”, en este conjunto de definiciones, tiene que ver con la participación automatizada en lo resuelto por otros, no en una participación democrática, pues hay una postura filosófica que se convierte en indiscutible. 

La calidad en educación

Sin embargo, en educación no entró de inmediato la llamada búsqueda de la calidad en esos términos. Para los años sesenta, por ejemplo, en América Latina las reformas educativas se centraron en la ampliación de la cobertura, especialmente de ciclo escolar, debido a la necesidad de trabajadores con conocimientos básicos que les permita entrar en los procesos de industrialización y modernización. En este momento la calidad es del sistema en su conjunto y orientada principalmente a resultados cuantitativos.

Luego la atención estaría centrada en la formación docente en la tecnología educativa de la época. Aquí arranca con fuerza la homogenización escolar, pretendiendo que el proceso educativo sea único desde la planificación hasta la evaluación. Las matrices y detalladas guías de trabajo creadas muy lejos de las aulas y con poca o ninguna consulta a los y las docentes se impondría como obligatorias. El daño al ejercicio creativo e intelectual de la docencia fue muy grave, pues antes que debatir la pedagogía, que paulatinamente fue expulsada de las aulas, se propondría un pragmatismo al grado que maestros y maestras se acostumbrarían a solicitar la matriz, el ejemplo de llenado, la manera de satisfacer a la burocracia educativa. 

Esto se complementaría dando paso a visiones muy parciales de currículo, que llegarían a expresarse incluso como meros listados de contenidos. La calidad redujo sus expectativas, al tiempo que se hacían más fuertes las diferencias clasistas entre escuelas privadas de alto costo (no necesariamente “mejores”) y escuelas públicas a las que los Estados atendían cada vez con menos interés.

Es en momentos en los que la visión de la crisis educativa se centra en la administración (planificación estratégica, trabajo por procesos, descentralización institucional, entre otros) y en sus actores (rol de los directivos que en muchos casos pasaron a ser llamados gerentes, docentes que asuman más cargas administrativas), cuando la “calidad” aparece como la justificación de nuevas ideas de cambio.

Se trata del periodo de aplicación intensiva del modelo neoliberal de desarrollo y sus principios económicos. En educación se puso el acento en el proceso de enseñanza aprendizaje y en la responsabilidad docente, observando al interior de la escuela y dejando de lado diversos aspectos de su relación con la sociedad. 

Calidad e ideología

En esta línea de pensamiento, se difunde una perspectiva hegemónica del ambiguo término de calidad.  Según Morales Basadre (1993, p. 11), esta constituía:

 

… el mayor desafío que enfrentan las naciones es la transformación de la calidad educacional: mejor nivel formativo, acceso a los códigos culturales de la modernidad, adquisición de nuevos valores, desarrollo de la capacidad de innovar, renovar, crear…. 

 

Reflexionemos sobre los indicadores de calidad que plantea, aunque no les de ese nombre.

  1. Mejor nivel formativo, sí, ¿pero en qué dirección? No se abre al debate cual es la finalidad de la educación, que significa “mejor” nivel, con qué grado de participación.
  2. Acceso a los códigos culturales de la modernidad. Es decir, abandonar las culturas propias y asumir las perspectivas del mundo occidental desarrollado. Recuerde el lector que se nos calificaba de subdesarrollados y nos planteaban que copiar era la manera de lograr el desarrollo. Modernidad que, además, se presentó junto al capitalismo, así que es a ese sistema que se debe servir.
  3. Adquisición de nuevos valores. Complementando lo anterior, entonces se debe promover la competitividad, más tarde justificada y enmascarada en la meritocracia (Isch, 2013). Valores ligados a la prioridad de los intereses empresariales y el individualismo extremo. El posmodernismo hará también su aparición y el constructivismo de Piaget, con la tesis de que cada quién construye su propio conocimiento sería utilizado para alimentar en las aulas el “sálvese quien pueda”, aun contrariando otras tesis y propuestas constructivistas. 
  4. Desarrollo de la capacidad de innovar, renovar, crear. Capacidades importantes pero que, si se considera lo anterior, tiene una línea individualista y no general.

 

Como se puede ratificar, cualquier selección de indicadores, que en casos como ayuda a precisar la definición hegemónica de calidad educativa, está envuelta en una posición ideológica. Cada indicador nos está señalando, aunque no siempre directamente, lo que se piensa en el fondo, cómo se interpreta la realidad y qué posicionamientos se presentan ante las concepciones epistemológicas y axiológicas. Si se trata del pensamiento hegemónico, este corresponde al pensamiento dominante en la sociedad de clases en la que estamos viviendo.

 

Adicionalmente, en el momento que prefigura las características del estudiantado deseable, existe también una posición política. Señalar de alguna manera un perfil de salida, habla del ser humano deseado para un determinado tipo de sociedad. 

 

De esta manera se puede trabajar cualquier lista de indicadores o características de la calidad y el resultado siempre será que no se trata de una posición exclusivamente técnica. Lo ideológico y lo político están fuertemente implicados, como sucede con cualquier decisión de política educativa, sea a nivel nacional o institucional. 

 

Parte de estas decisiones están ligadas a las determinaciones de como trabajar al interior de la institución. Mirando la educación apenas como un servicio, Ishikawa (1986) propone los círculos de Control de la Calidad Total que plantea que el estado ideal de la empresa es cuando la inspección ya no es necesaria, pues cada trabajador o funcionario se convierte en el capataz de los demás, se autocontrolan, denuncia y sancionan en medio de una competición cotidiana. Esto tampoco es carente de ideología o apolítico. 

Calidad hoy

Con los antecedentes previos se entenderá que por varios años en lugar del derecho a la educación, se pasó a la medición más elemental que es la del ingreso. Pero los componentes del derecho, de los que hablaremos más adelante, consideran que el ingreso solo es un factor necesario para ejercer el derecho y no el derecho en sí mismo. 

Pero más tarde, en medida que se consideraba más lo administrativo, la calidad se está ligando a un “consenso para la gobernanza” del derecho. Nuevamente, no se trata del derecho en sí mismo sino a un desvío en el análisis, para fomentar mecanismos administrativos y comerciales habitualmente dispuestos por organismos como la Organización Mundial del Comercio (OMC).

A más de los mecanismos de comercialización, privatización directa e indirecta, la idea de gobernanza promueve la estandarización educativa. Esto calza con el inicio mismo de nuestra historia, pues Deming planteó que “la calidad no es preferencia, ni la calidad es tecnología u originalidad”; “la calidad es el grado predecible de uniformidad y fiabilidad a bajo coste adecuado a las necesidades del mercado” (ídem). La estandarización, al igual que todo el lenguaje empresarial, es factible y realizable para la fabricación de objetos, pera no lo es para los derechos humanos. La educación no puede olvidar el contexto social y cultural en el que se desarrolla, los objetivos concretos o inmediatos y los de carácter histórico o estratégico de los pueblos, la relación en territorio con los otros derechos y perspectivas propias de futuro colectivo.

 

Con estas concepciones anteriores se mezcla la visión de organismos internacionales que establecen una relación directa entre derecho de la educación y el Objetivo 4 del Desarrollo Sostenible (ODS-4): “Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos”. Una vez más sin especificar de manera concreta a que se refiere con calidad, y nótese que aspectos tan importantes como la inclusión, la equidad y la oportunidad de aprendizaje están a la par, pero fuera de esa calidad mencionada, pero nada especificada. En las metas planteadas se observa una fuerte inclinación a garantizar acceso a la educación básica y equidad en el acceso a los otros niveles, como lo evidencian publicaciones especializadas de la misma ONU y también la inclusión de las nuevas tecnologías (seis de las diez metas del ODS4 se refieren a esto), lo que permite ver limitaciones en el uso de este concepto. 

 

La medición de calidad hoy más frecuente está en el uso de indicadores de rendimiento, fácilmente cuantificables y comparables, acortando costos. Para realizarla es necesario dejar de lado todo lo referente al contexto histórico, cultural y social, así como olvidar los factores asociados al aprendizaje que están dentro y fuera de la institución educativa. Una medición propiamente homogenizadora, que compara países de distintos continentes y culturas sin considerar nada más. Por ejemplo, mucho se nos menciona que los niños y niñas de Japón o de Corea del Sur demuestran mayor conocimiento matemático que la niñez ecuatoriana, pero se silencia que la competencia a la que están sometidos lleva a que estos dos sean parte de los países con mayor índice de suicidio infanto-juvenil.  Desde una perspectiva más humana será mejor que en promedio conozcan un poco menos pero que sean más felices, que valoren el juego y la socialización como sus derechos y escenario de formación social, que disfruten la vida y no la destinen a competir con los otros.

 

Otra calidad para otra sociedad

 

Como vemos, al emplear un término tan ambiguo como “calidad”, se presenta un anhelo pero que no puede ser entendido por igual por los distintos sectores sociales, que en realidad oculta los objetivos realmente buscados. Debería ser obvio que aquel tipo de calidad “empresarial” e incluso industrial, no corresponde a los derechos sociales, pero aún se lo promueve en distintos ángulos. Cada vez que se habla de una reforma educativa orientada por el mercado o a partir de viejas y nuevas fórmulas de mercantilización, el derecho retrocede y la “calidad” sometida a la estandarización toma su lugar.

 

Con ello se explica que, al menos, se debería exigir siempre que se especifique de que calidad estamos hablando. Muchas posiciones cercanas a la educación popular, crítica o emancipadora buscarán diferenciarse con adjetivos que aclaren qué clase de educación se busca. Por ello, se dirá, por ejemplo, que se desea una calidad humana de la educación (o con sentido humano), una calidad integral, calidad de carácter histórico, calidad democratizadora, calidad centrada en el educando, entre otras definiciones. En todas ellas un rasgo común es el intento de ver a la educación de manera totalizadora, ligada a contextos social, cultural e histórico y propuesta desde finalidades de carácter social.

 

Con una perspectiva de estas características se busca superar el sentido instrumental de la calidad de la educación (que mide aspectos del funcionamiento del sistema desde la eficiencia del centro educativo, aislado del conjunto social) y su complemento la “calidad intencional” que procura promover los valores capitalistas presentados como modernización (Chiroque, Díaz y Timcopa, 1992). Señalamos que estas características humanas y democráticas se expresan primero a modo de principios antes que recetas. Es más importante que quien ejerce la docencia esté convencido y comprometido, por ejemplo con la vivencia de los derechos de la niñez, y que tenga la capacidad de hacer realidad esos derechos en cualquier circunstancia de las tan variables y sorprendentes que encuentre en la docencia.

 

Bajo esta consideración, diversas fuentes plantearán como aspectos ineludibles, pero sin un orden consecutivo, múltiples principios y requisitos. Enumeramos los que nos parecen más pertinentes para el momento histórico:

 

  • Principio de la educación como derecho humano. Como punto de partida y antes de entrar a las expresiones del derecho en sí mismo, señalemos que la educación, a partir de la familia en la que nos criamos, indistintamente de que tipo de familia sea, cumple un papel fundamental en nuestra humanización individual y como especie. En lo individual es fácil comprender que si tempranamente se nos aísla, como históricamente ha sucedido con niños y niñas con alguna condición de discapacidad notoria, es posible que ni siquiera aprendamos el lenguaje y, dado que lenguaje y pensamiento son inseparables, no lograremos una adecuada formación y desarrollo de la inteligencia; además, sin educación y la fase de socialización primaria, no lograríamos ser personas en condiciones de convivir en nuestra sociedad y cultura. Como especie, está demostrado que los procesos educativos incidieron en la evolución general, que en el caso de los seres humanos la evolución es tanto biológica como social dándonos el carácter de una especie muy diferenciada a las anteriores.

 

  • Principio de educación con visión de derechos. Los derechos humanos, de carácter fundamental, son potestades que corresponden a cada persona por el hecho de ser parte de la familia humana, sin distingo de ningún tipo. Nos colocan en una condición que se integra a la perspectiva de lucha de Rosa Luxemburg: «por un mundo donde seamos socialmente iguales, humanamente diferentes y totalmente libres».

 

La vivencia de derechos, de todos y cada persona que forma parte de la comunidad educativa, la prioridad del interés superior del niño y la niña, van mucho más allá de memorizaciones y debe llegar al establecimiento claro de mecanismos de exigibilidad que den garantía a los derechos. Una convivencia entre iguales será una que deje de lado el etnocentrismo, el racismo, el sexismo y androcentrismo, el clasismo. Es procurar una escuela que sea refugio y faro de transformación.

 

  • Principio de democracia y justicia. Ligado a lo anterior está el compromiso por eliminar toda forma de discriminación y encaminarse hacia la igualdad real de oportunidades educativas. La democratización de las escuelas implica un fortalecimiento y priorización de la educación pública presencial y el uso de mecanismos de apoyo permanente a los sectores que con mayores dificultades acceden a las aulas.

 

En este y en los principios anteriores, la inclusión educativa indistintamente de las diferencias personales se convierte en una obligación del sistema educativo en todos sus niveles. 

 

  • Principio de la transformación social. La educación no puede ser solo repetición de saberes asumidos por la humanidad, sino la formación en cada uno de la capacidad de transformar y transformarse de manera dialéctica: me transformo a mí mismo transformando la realidad y, a su vez, la transformación de la realidad conlleva a una transformación personal. El ritmo y grado de este proceso transformativo puede ser distinto, pero es ineludible y debe formar parte de la vida en la escuela.

 

Este principio hace referencia también la relevancia establecida en el qué y para qué de la educación; y la pertinencia en su relación con las necesidades de la comunidad y los y las estudiantes, para que su aprendizaje sea útil y transformador y construya autonomía, autogobierno e identidad.

 

La transformación social involucra una clarificación de valores y criterios personales, un compromiso con la sociedad deseada pero que no es la actual, un trabajo intencionado en esa dirección. Solo así, ligando pensamiento y acción, se podrá, por ejemplo, contribuir desde la escuela a la lucha contra la corrupción generalizada. La vivencia es también ejemplo de educadores y educadoras, del conjunto del personal de la institución educativa, logrando un impacto muy por encima de los acostumbrados sermones y moralejas.

 

  • Principio de integralidad. La educación es formación integral de la persona, de su personalidad. Por tanto, debe asumir que los humanos debemos encontrar en la institución educativa el escenario y condiciones para el desarrollo de la capacidades y funciones mentales superiores, de distintos talentos y de nuestra característica como seres senti-pensantes. 

 

Para lograr esa integridad se debe conjugar la teoría y la práctica, el trabajo intelectual y el manual, el aula y el contacto con la comunidad, un nivel educativo con otro, las diferencias y necesidades específicas de aprendizaje. 

 

Si se quiere, entonces, hablar de una calidad humana, social e histórica de la educación o una calidad basada en los Derechos Humanos, por lo general lo cuantitativo será insuficiente, como lo es con cualquier proceso humano. Una visión de la educación como acción intencionada y orientada presume la necesidad de formas de evaluación colectivas, cualitativas y cualitativas, que rompan la forzada homogenización y den respuesta a las realidades concretas de cada país, nacionalidad, sector. 

 

La educación digna como alternativa conceptual y práctica

 

Para salir de la confusión que acompaña a la calidad educativa es muy importante contar con un punto de partida fundamental y este es el de la educación como derecho humano. Como ya dijimos, se debe presentar sin ningún distingo y sin barreras que nada tienen que ver con la condición de ser humanos. Si se pone otras condiciones, como el pago de costosas matrículas, el derecho deja de para todos y pasa a constituir una mercancía o un servicio que está solo al alcance de algunos. Esto ya rompe con los criterios de calidad según la demanda, según el precio del servicio o la compra-venta. 

 

Como derecho, la educación se interrelaciona con los demás derechos humanos. Por un lado posibilita otros derechos como la salud (quién se educa conoce la manera de prevenir enfermedades y no cae en las trampas de los opuestos al conocimiento científico) o la participación (un pueblo educado en su historia y análisis de la realidad no será víctima de la demagogia); por otro lado, la educación depende de la garantía de otros derechos (en Ecuador la desnutrición crónica infantil afecta a uno de cada tres niños y niñas y esta condición dificulta el desarrollo de capacidades como la abstracción, por lo que se les hace más difícil la matemática o el uso de nuevos conceptos).  Una vez más, aquí la visión del derecho humano se muestra muy superior al de calidad, al considerar la integración de la vida del estudiantado con la educación, recordando el viejo decir que “educamos desde la vida y para la vida”.

 

En consecuencia, es fundamental considerar la relación que tienen los derechos humanos con la dignidad de la persona. Derechos y dignidad se encuentran tan atados, que deberíamos considerar a esta como un requisito fundamental para la educación. La Declaración Universal de Derechos Humanos en su Preámbulo reitera que «la libertad, la justicia y la paz en el mundo tienen por base el reconocimiento de la dignidad intrínseca y de los derechos iguales e inalienables de todos los miembros de la familia humana». En el Artículo 1 se remarca: “Todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos y, dotados como están de razón y conciencia, deben comportarse fraternalmente los unos con los otros”.

 

A muchos sorprende que se mencione a la dignidad primero, pero es que esta es considerada como la base de todos los derechos humanos. Pero, a la vez, los derechos humanos le dan contenido y profundidad, de manera que dignidad no puede ser una palabra indistinta, sino sinónimo de cumplimiento real de esos derechos. Por ello, en muchos países la dignidad humana es en varias constituciones y legislaciones un claro argumento jurídico.

 

En consecuencia, vivir con dignidad solo se expresará cuando se cumplan con los demás derechos. Así lo dejará ver Antônio Cançado Trindade, presidente de la Corte Interamericana de Derechos Humanos -CIDH- (Villagrán y otros 1999):

 

La privación arbitraria de la vida no se limita, pues, al ilícito del homicidio; se extiende igualmente a la privación del derecho de vivir con dignidad. Esta visión conceptualiza el derecho a la vida como perteneciente, al mismo tiempo, al dominio de los derechos civiles y políticos, así como al de los derechos económicos, sociales y culturales, ilustrando así la interrelación e indivisibilidad de todos los derechos humanos.

 

Amnistía Internacional (2005, p. 15), organización defensora de los derechos humanos, ratificará que: “La dignidad humana exige el respeto por todos los derechos de todas las personas: nada es más prioritario que el derecho a vivir con dignidad”. Del mismo modo, lo harán otras organizaciones como Human Rights Internship Program y Asian Forum for Human Rights and Development: “No es posible alcanzar el fin último de asegurar el respeto por la dignidad del individuo sin que éste disfrute de todos sus derechos” (íbid, p.15).

 

De aquí cabe observar como organismos de las Naciones Unidas han ido adoptando este criterio. Tal vez la expresión más concreta está en la Organización Mundial del Trabajo que plantea como un objetivo “el trabajo digno”. En el mundo educativo todavía no hemos acogido con suficiente fuerza la relación entre el derecho a la educación y la dignidad humana y como el sistema educativo debe impulsar la dignidad por medio del trato igual a todos y todas.

 

Una educación digna estará centrada en los seres humanos y sus múltiples diversidades, en el colectivo y no solo en el individuo, diferenciándose de lo que desde el punto de vista hegemónico se ha querido entender como educación de calidad. Hablar de una educación digna será más útil, clarificador y movilizador que el hablar de educación de calidad. 

 

Una educación digna requiere partir de una comprensión de los derechos en su conjunto y de los retos que plantea transformar la sociedad para que sean vigentes en la cotidianidad de los países. En el artículo 26 de la Declaración Universal de Derechos Humanos de Naciones Unidas se señala lo siguiente:

 

  1. Toda persona tiene derecho a la educación. La educación debe ser gratuita, al menos en lo concerniente a la instrucción elemental y fundamental. La instrucción elemental será obligatoria. La instrucción técnica y profesional habrá de ser generalizada; el acceso a los estudios superiores será igual para todos, en función de los méritos respectivos.
  2. La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales; favorecerá la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos étnicos o religiosos, y promoverá el desarrollo de las actividades de las Naciones Unidas para el mantenimiento de la paz.
  3. Los padres tendrán derecho preferente a escoger el tipo de educación que habrá de darse a sus hijos.

 

De manera complementaria, la Observación General 13 del Pacto Internacional de Derechos Económicos Sociales y Culturales (PIDESC), en su artículo décimo tercero analiza la manera de realizar el derecho a la educación. Se trata de “cuatro características interrelacionadas y fundamentales” que debe tener la educación en todas sus formas y en todos los niveles. De manera resumida estas son:

 

  1. Disponibilidad.  Debe existir instituciones y programas de enseñanza en cantidad suficiente en el ámbito del Estado, distribuidas en forma equitativa en todo el territorio, con equidad en la disposición de recursos necesarios, incluyendo los comunicacionales y tecnológicos. 
  2. Accesibilidad. Las instituciones y los programas de enseñanza han de ser accesibles a todos, sin discriminación, en el ámbito del Estado. La accesibilidad consta de tres dimensiones, considerando el principio de la no discriminación.  
  • Accesibilidad física. La institución educativa debe estar a una distancia razonable de la vivienda, al igual que las nuevas tecnologías, sin barreras arquitectónicas y en entornos seguros.
  • Accesibilidad al currículo. Asegurar el derecho (no obligatoriedad) de aprender en su propia lengua y los materiales y condiciones necesarios para quienes tengan necesidades específicas de aprendizaje.
  • Accesibilidad económica. No solo se refiere a los costos de matrícula, sino también a los de libros y materiales, movilidad, alimentación, conexión a internet y otros que se convierten en barreras a la equidad que debe caracterizar a la educación.
  1. Aceptabilidad.  La forma y el fondo de la educación, comprendidos los programas de estudio y los métodos pedagógicos, han de ser aceptables (por ejemplo, pertinentes, adecuados culturalmente y de buena calidad) para los estudiantes y, cuando proceda, los padres; y
  2. Adaptabilidad.  La educación ha de tener la flexibilidad necesaria para adaptarse a las necesidades de sociedades y comunidades en transformación y responder a las necesidades de los alumnos en contextos culturales y sociales variados.

 

La obligatoriedad hasta el bachillerato y la gratuidad hasta la universidad, señaladas en la Constitución del Ecuador serán, simultáneamente, condiciones para que se haga posible el derecho a la educación, demostrando además la superioridad social y moral de la educación pública. Obligatoriedad y gratuidad también deben ser requisitos de las políticas públicas democráticas e innovadoras y deberían serlo a lo largo de toda la vida (Isch, 2022).

Algunos pasos necesarios

Para lograr una educación digna se deben dar algunos pasos que comprometen a todos los actores del sistema educativo, al Estado y a la sociedad en su conjunto. Lo primero será ganar la conciencia mayoritaria a favor de la educación como un derecho humano y que consecuentemente debe ser una prioridad nacional. A partir de ello se podrá cambiar la óptica de la planificación educativa, sacándola de los esquemas burocráticos y tecnocráticos, para construir planes realmente participativos considerando la disponibilidad, accesibilidad, aceptabilidad y adaptabilidad. Esto tendrá su correspondencia con evaluaciones que abarquen estos aspectos, los resultados de aprendizaje, el financiamiento, la participación social y otros elementos.

Hay varias contradicciones sociales y conceptuales que confrontar. Con carácter de urgencia, una primera es que, si retomamos la visión de educación como formación integral, la enseñanza será múltiple y dirigida al desarrollo de las capacidades mentales y por ello incluirá arte, valores, cultura propia y universal, ciencia y deporte, se preocupará de los planes de vida y de la herencia social. En contraste, encontramos que lo que se impulsa desde sectores de poder es la educación centrada en el paradigma STEM (siglas en inglés para Ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas) que subestima la formación humanista y termina rechazando la importancia de áreas como la filosofía o la historia.

Una segunda urgencia es la defensa de la educación pública y gratuita frente a los números intentos de privatizarla y convertirla en una mercancía de acceso diferenciado. Como hemos visto, la educación pública es garantía fundamental del derecho, es constructora de democracia real, es sostén de la cultura propia y nexo con lo universal de la cultura. La equidad educativa requiere de la educación pública, pero esta se encuentra amenazada como en pocos momentos de los últimos siglos.

Tercero, encontramos la contradicción entre la presencialidad y la reducción o eliminación de la escuela como centro de encuentro humano, como núcleo del tejido central, como lugar de socialización y humanización. La tecnología actual y la que se presente adelante no puede reemplazar estas funciones de la escuela, pero mal empleada podría aislar aún más a las personas, ponernos frente al “sálvese quien pueda” y beneficiar a los poderosos. 

La realidad nos presenta estas y otras contradicciones, las mismas que luego se reflejaran en las condiciones de trabajo docente y de estudio de los educandos, en los resultados de aprendizaje y en las posibilidades o no de mejorar las condiciones de vida de las persona, familias y comunidades. Este texto solo pretendió a ayudar en el debate necesario para enfrentar esta que será una importante lucha de la humanidad. 

Referencias

Amnistía Internacional (2005). Derechos humanos para la dignidad humana. Una introducción a los derechos económicos, sociales y culturales. Madrid.

Chiroque, S. Díaz, C. y Tincopa, L. (1992). Diversidad curricular, pistas y derroteros. Lima, Edaprospo.

Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación (2020). La mejora continua de la educación. Principios, marco de referencia y ejes de actuación. Ciudad de México.

de, Serie C, Corte Interamericana de Derechos Humanos. Voto conjunto de los Jueces Cançado Trindade y Abreu-Burelli.

Deming, W. Edwards (1989). “Calidad, productividad y competitividad a la salida de la crisis”; Editorial Díaz de Santos; Madrid, 1989.

Isch L., E. (2013). Meritocracia no es democracia. https://www.sinpermiso.info/textos/meritocracia-no-es-democracia 

Isch L. E. (2022). La educación en crisis. Quito, ediciones del Instituto de Estudios Ecuatorianos (en proceso de publicación).

Isch L., E (2022). El derecho a la educación superior y sus amenazas. Aprendamos a Educar 7: Universidad y compromiso social. Quito, Ediciones Opción.

Ishikawa, Kaoru (1986) “¿Qué es control total de la calidad?”; Editorial normal; Colombia, 1986.

Kanji, Gopal K. and Mike Asher. 1993. Advances in Total Quality Management. Avances en la Administración de la Calidad Total. N.p.

Max-Neef, M., Elizalde, A. & Hopenhayn, M. (1986). Desarrollo a Escala Humana: una opción para el futuro. In: Development Dialogue (número especial). Uppsala, CEPAUR – Fundación Dag Hammarskjöld.

Morales Basadre, R. (1993). Educación, inversión para el desarrollo. IPAE, Foro Educativo N°3, Lima, 1993.

ONU (2018). Quality education: Why it matters. http://www.un.org/ sustainabledevelopment

Villagrán Morales y otros (1999). Caso de los «Niños de la Calle», sentencia de la CIDH del 19 de noviembre de 1999.

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Josep Maria Esquirol, filósofo y ensayista: «Cuando una sociedad no está bien, multiplica las normas». España

Su último libro, ‘La escuela del alma’, es una reflexión sobre la forma de educar y la manera de vivir

 

Los tiempos de la desorientación y de la sociedad pantallizada invitan a buscar refugio y guía para aprender a vivir, porque vivir a veces cansa. No hay manual de autoayuda ni youtouber de moda a la altura de un buen libro de filosofía, como los que escribe Josep Maria Esquirol (Sant Joan de Mediona, 1963), Premio Nacional de Ensayo por La resistencia íntima.

 

 

A base de verbo pausado, ideales claros, verdades como puños y vuelta a los básicos, Esquirol se ha convertido en una autoridad, tanto para los neófitos de la filosofía, a los que encadila, como para los especialistas, a los que agita el intelecto. Su última obra, La escuela del alma, es una reflexión sobre la forma de educar -«la enseñanza es un modo de orientar la mirada»- y la manera de vivir.

 

 

En este lugar, cuya puerta siempre está abierta para todos -sin que importe la edad-, se cuida y cultiva el alma, que empieza a hacer camino. También se entrena el prestar atención. Solo puede ser maestro quien vive y quien puede y debe enseñar desde el deseo y la pasión. Jamás desde la frialdad, sostiene Esquirol. El también autor de Humano, más humano asegura que para crecer siempre es necesario juntar. Sepan que, si entran en su escuela del alma, querrán quedarse.

 

P. Aunque no le gusten las etiquetas, Esquirol es sinónimo de filosofía de proximidad. ¿Cómo la definiría para los profanos?

 

 

R. Mi trayectoria filosófica me ha llevado a articular un pensamiento propio. Proximidad es una palabra que me gusta mucho porque indica un intento de ir a lo concreto, a la vida, a la experiencia, y nunca desconectar de ello. Todas las abstracciones, que las hay, buscan mantener este vínculo con lo próximo. Es una filosofía que no es pesimista ni optimista, porque huyo de contraposiciones simplistas. La vida es a la vez gravedad y ligereza. No una cosa o la otra. Y abogo por la austeridad.

 

P. ¿En qué sentido?

 

R. Con poca y buena filosofía, sobra. A veces hay un exceso de discurso. Es como el peligro de la verborrea. La palabra es algo esencial y tiene que ver con nuestro modo de ser. Nos expresa y nos constituye. Vibramos con ella. Pero el exceso nos lleva a lo contrario. La verborrea es una traición a la palabra.

 

P. Defiende la orden filosófica del amor y la escuela del alma en estos tiempos de desorientación.

 

R. Sí. Quizá son conceptos que suenan demasiado buenistas o demasiado mayúsculos. Sin embargo, el horizonte de la acción y de nuestra capacidad de resistencia ha de tener este carácter. Es lo que antes y ahora llamamos los ideales. Estos no son aquellos puntos lejanos que nunca vamos a alcanzar. Los ideales tienen que ver con algo que ya se está realizando, a veces de manera marginal o incipiente, pero otras con una cierta plenitud. La esperanza es que eso que ya es bueno y que se está realizando se pueda ampliar y contagiar a las zonas fronterizas.

 

P. En este contexto, ¿es obligado amar mucho siempre, como dice en su libro? ¿No caben filtros?

 

R. El amor es un concepto muy general, que hay que matizar, porque en lo concreto adquiere formas distintas. La estima que puede darse en el ámbito de la cercanía familiar no es la misma que en la escuela. El amor fraternal es una cosa y el conyugal otra, por ejemplo. En este sentido, creo que hay que graduar el amor en función de las distintas situaciones de la vida.

 

P. ¿La debilidad está permitida?

 

R. Claro. En la escuela del alma a veces hay lágrimas que vienen de lo profundo, igual que la alegría. Ya le dije antes que las contraposiciones pueden ser inadecuadas. Existe una angustia existencial que nos acompaña casi siempre. Pero eso no impide que no haya momentos de alegría, de gozo, de disfrute de la belleza y de la amistad. Cuando se incrementan las dificultades, las lágrimas y el dolor se han de afrontar de la mejor manera.

 

P. ¿Cómo?

 

R. Esta dificultad de la existencia que se expresa no tiene que verse siempre como una situación absolutamente anómala. En realidad, ahí lo que se da es que no comprendemos bien lo que sucede. Porque toda tristeza no es una enfermedad que pide soluciones médicas. Existe otra tristeza vinculada a situaciones de la vida misma que son el resultado de una mala comprensión del momento. Eso es lo que hay que trabajar.

 

P. ¿Qué papel juega la escuela?

 

R. Es el lugar donde se producen dos encuentros, con los compañeros y con el maestro. Este indica al alumno las cosas buenas que merecen la pena, tanto las que nos vienen dadas –como el cielo estrellado–, como las que nosotros hemos creado, es decir, la literatura, la música o las matemáticas.

 

P. En ocasiones a los niños se les impulsa a ser menos niños, como si tuvieran que hacerse mayores cuanto antes. ¿No es excesivo?

 

R. Sí. Uno de los problemas de la sociedad contemporánea, quizá de los más graves, es la desorientación, la falta de sentido. Esto provoca homogeneización. Inquieta que todo parezca lo mismo. Hay que cultivar y reivindicar la diferencia. Las instituciones educativas no siempre lo hacen. De hecho, están en una crisis profunda.

 

P. ¿De qué tipo?

 

R. Cultural, referida a cómo cultivan a las personas. Para cultivarlas, se ha de vivir. Existe una cierta pobreza por esa falta de horizonte que le comentaba, sobre todo cuando tratan la educación como un problema técnico. Cuando los resultados que produce son malos, obviamente hay una dimensión técnica. Pero esta no es la principal. Quizá no se haya dispuesto bien del conjunto de elementos que influyen ni se haya contado con los mayores recursos posibles. Si se hubiera hecho así, los resultados serían mejores.

 

P. En este cultivo de las personas, no debería haber espacio para la violencia ni el acoso escolar.

 

R. No, por mucho que en la sociedad haya mucha violencia y que esta se exprese de modos distintos. Existe violencia física, verbal, gestual… Que se haya generalizado no quiere decir que deba darse en todas partes. Una escuela con violencia deja de ser una escuela. Lo mismo sucede en casa. Un hogar violento es una contradicción. Puede tener la forma externa de casa, pero no lo es sin calidez, amparo, bondad, acogida y amor.

 

P. ¿Casa y escuela son compatibles con la sociedad pantallizada?

 

R. Se ha constatado que cuando algo predomina tanto que está por todas partes, se produce un empobrecimiento de la experiencia. No hay nada perverso intrínsecamente en un móvil ni en un ordenador. El problema surge cuando lo colonizan todo. Ha de tener la misma connotación negativa que posee el totalitarismo político.

 

P. ¿Es bueno imponer reglas para combatir esa colonización?

 

R. No hace falta. Eso es parte del problema. Cuando una sociedad no está bien, multiplica las normas. Ya lo decía Platón. Si hay manía legislativa es que las cosas no funcionan. Hace falta más sentido común. Ya sé que el sentido común es un poco difícil de definir, pero entendámoslo como aquello que nos debería situar en un modo que evitásemos todo tipo de colonización excesiva o totalización.

 

Unos de los problemas más graves de la sociedad contemporánea es la progresiva homogeneización de todo. Hay que cultivar y reivindicar la diferencia

 

P. Ese sentido común ¿ayudaría a potenciar algo tan necesario como la atención?

 

R. Sí, sobre todo ese concepto de atención que tan bien acota Simon Weil. Ella decía que cuando una persona está absorta, cuando un niño intenta resolver un problema matemático, da igual si llega a la solución o no. Lo importante es que en ese momento está cultivando su espíritu, haciéndose más poroso, es decir, incrementando su capacidad para que algo le llegue y le transforme. Esa es la idea. El ser humano lo defino como una especie de hondura abierta. El cultivo de la atención es otro modo de hablar del cultivo de esta hondura que somos. Una hondura que no es una interioridad, en el sentido de algo cerrado que obliga a hacer una introspección para sumergirse. Somos una profundidad abierta. ¿Qué es la atención? Otro modo del cuidado de uno mismo, de su profundidad, algo que es esencial.

 

P. Hay que tener momentos para ello. ¡Qué importante es el tiempo!

 

R. Las cosas bellas son difíciles y requieren esfuerzo, paciencia, tenacidad y lentitud. El proceso a la madurez a veces se precipita, pero eso se nota y el resultado no es bueno. Algo no se está haciendo bien cuando hoy la universidad pide a los jóvenes que empiecen su carrera académica muy pronto, que tengan unos currículos amplios desde el principio. Y le hablaba antes de la importancia de la diferencia, también de los lenguajes. ¿Es adecuado que el lenguaje mercantilista, que no tiene nada de perverso, se exporte al ámbito escolar y allí se hable ya de manera muy prematura de las empresas, del emprendedor o del liderazgo? Es una auténtica barbaridad y un error mayúsculo, aunque lo defiendan las escuelas de negocios. Es igual que la sociedad consumista y en cierto modo clientelar, que tiende a degenerar al yo y lo convierte en algo que quiere ocupar un espacio muy amplio, que continuamente está reclamando para sí cosas que quizá no debería.

 

P. No podemos quererlo todo. ¿La ambición desmedida genera frustración?

 

R. El límite que separa lo bueno está ahí, pero a veces es difícil detectarlo. La autoridad, por ejemplo, es positiva, y así se lo digo a mis alumnos en la universidad. Ahora bien, el límite entre la autoridad y el autoritarismo es muy fino y se puede traspasar fácilmente. Ocurre que muy cerca de fenómenos buenos y valiosos, siempre surge lo contrario. Que una persona tenga pasión, que quiera abrirse camino y llegar lejos, es bonito. Pero si eso degenera y traspasa ese umbral, ya no es lo mismo. Una ambición desmesurada traiciona el movimiento más genuino.

 

P. ¿Es un error ser demasiado bueno?

 

R. Es muy raro que alguien pueda tener problemas por ser demasiado bueno. Lo más humano del humano tiene que ver con la calidez, con ese gesto hacia los demás, que en función del lugar en el que uno se encuentre, será de una manera o de otra. Pero sin duda será un gesto de compañerismo, de fraternidad, de respeto o de atención. La dureza, la prepotencia o la competitividad, que algunos predicen que mandará en el futuro, no es algo que tengamos que aceptar ni adaptarnos a ello. Eso es una forma de fatalismo. Justo cuando nos hemos emancipado de lo que representan los esquemas religiosos tradicionales y ahora resulta que somos fatalistas.Tenemos que denunciarlo. No hay nada que viene dado, sino que existe algo que nosotros estamos construyendo y que haremos que venga.

 

P. ¿El infierno es narcicista?

 

R. Existe un tipo de ayuda, supuestamente orientado por la filosofía, que denuncia la perversidad del yo. No comparto en absoluto este planteamiento. Cuando hablamos con los demás, cuando actuamos, siempre está presente la referencia al yo. Pero esta referencia tiene un carácter modesto. El problema lo tienen las personas que han hipertrofiado su ego. La perversidad sucede cuando el yo se hincha hasta tal punto que ocupa un espacio que no debería. Está en el centro y no permite darse cuenta de que la belleza principal no está en uno mismo, sino fuera.

 

P. ¿Las personas que viven solas son menos casa, menos hogar?

 

R. Casa es calidez y es anecdótico si en ella viven una, tres o cinco personas. Una sola puede desprender calidez. De hecho, existen personas que viven solas y que reciben muchas visitas en sus casas. Ahí notas la hospitalidad y la amabilidad de esas personas, porque ellas desprenden esta calidez.

 

P. Mencionaba usted antes a los alumnos. Su carrera discurre entre la filosofía, la docencia y la escritura. ¿La palabra es el elemento común en los tres campos?

 

R. Sí. No habría que olvidar nunca que la palabra alude a nuestra capacidad de expresarnos, literalmente. Es decir, el humano es el que se expresa, el que sale hacia fuera y se dirige hacia los demás, adquiere la forma de lo que llamamos palabra. Siempre entendida como algo cordial. La palabra más genuina es la que surge de nuestra interioridad más auténtica, la que nos sale del corazón. En este sentido, hablamos sobre todo para cuidar a los demás y para cuidarnos a nosotros mismos.

 

P. ¿Qué son sus libros entonces?

 

R. Son una manera de compartir, en este caso a través de la palabra escrita. Si tú vibras por algo y estás en contacto con la belleza de las cosas, poder ponerlo en común con los lectores incrementa esta pasión, esta sensación de proximidad y de disfrute. Es un gozo y un regalo.

 

P. ¿Es consciente de que leerle remueve por dentro?

 

R. Gracias. Es verdad que a veces notas esta especie de sintonía, que creo que es fruto de que no explico las cosas como una divulgación fría que no vaya conmigo. Al revés. Lo que planteo es lo que me ocurre a mí, es como yo lo pienso, es lo que me apasiona. Todos somos vida y tenemos una trayectoria. Y me dirijo al lector de tú a tú.

 

https://www.epe.es/es/abril/20240615/josep-maria-esquirol-filosofo-entrevista-libro-escuela-alma-103629376

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En todos los espacios y en todas las luchas: activistas reflexionan sobre la situación del movimiento feminista en Uruguay

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Movilización en el Día Internacional de la Mujer, Montevideo, Uruguay (archivo, marzo de 2020). · Foto: Agustina Saubaber
Movilización en el Día Internacional de la Mujer, Montevideo, Uruguay (archivo, marzo de 2020).

Foto: Agustina Saubaber

En todos los espacios y en todas las luchas: activistas reflexionan sobre la situación del movimiento feminista en Uruguay

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Desde sus distintas experiencias de militancia, coinciden en que hay dificultades en el encuentro y el diálogo, aunque eso no significa que estén “desmovilizadas”.

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Leído por Andrés Alba.
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El calendario vuelve a marcar 8 de marzo, día emblemático donde los feminismos se manifiestan en todo el mundo para visibilizar las desigualdades estructurales, denunciar las violencias machistas que impactan en las vidas de las mujeres todos los días y defender los derechos conquistados.

En Uruguay, es un 8M que transcurre en pleno año electoral, todavía entre los coletazos pospandémicos, que no pierde de vista los escenarios brutales que se desarrollan en otras latitudes del planeta y que también medirá, una vez más, la potencia del movimiento feminista en las calles.

La fecha se presta así para frenar un poco y analizar cuál es la situación actual de los feminismos en nuestro país. Con esa misión en el horizonte, y en lo que pretende ser apenas un primer intento de acercamiento a la realidad, activistas feministas compartieron sus reflexiones y miradas con la diaria.

Entre la precarización y el desencuentro

“¿Dónde están las feministas?” es una pregunta que los personajes antigénero usan con frecuencia y con cinismo cada vez que algún acontecimiento sirve de excusa para atacar al movimiento. Pero también es una pregunta que surge últimamente en conversaciones cotidianas entre las propias feministas, en este caso para problematizar la realidad, generar intercambios constructivos y buscar soluciones colectivas ante posibles problemas. Si bien las respuestas son variadas, suele quedar en el aire una sensación de desestímulo o cansancio. ¿Surfeamos la cresta de la ola entre 2015 y 2018, y ahora estamos llegando a una especie de valle? ¿Nos ganó la impotencia frente a tanta violencia? ¿La precarización de la vida hizo que la militancia se enfocara en la supervivencia? ¿Cuánto tuvo que ver la pandemia?

Para Lilián Celiberti, coordinadora de Cotidiano Mujer, no hay “desmovilización”, sino, más bien, “dificultades de encuentro y de diálogo”. La referente feminista dijo que esas dificultades tienen que ver con “condiciones precarias de la vida, de tener que afrontar de mil maneras la sobrevivencia, que es la realidad de muchas mujeres y que quitan mucha energía”. En ese paquete, incluyó también la gestión de los cuidados, que sigue recayendo en las mujeres y que es un tema que “no está resuelto”.

En esa línea, consideró que “no logramos tener espacios que articulen esta precariedad de la vida con la participación”, y que esto constituye “un nudo grande para resolver”. “Los espacios en sí requieren de muchos esfuerzos para realizar algo concreto y entonces eso desmotiva, porque todas necesitamos saber que lo que ponemos en tiempo y energía reditúa rápidamente”, agregó. Al mismo tiempo, reconoció que la pandemia “tuvo muchos efectos en las pequeñas organizaciones”, que atravesaron “dificultades de participación”.

De todas formas, destacó que existen “otras transformaciones que difícilmente vuelvan atrás”, por lo que “hay que balancear lo que es el aspecto organizativo concreto con lo que tiene que ver con otros cambios subjetivos”.

“También creo que hay momentos y momentos”, matizó Celiberti, que acumula casi 40 años de militancia feminista. “Muchas veces, a lo largo de estos años, nos preguntamos ‘qué está pasando que no nos encontramos, no nos movilizamos, no estamos presentes’, y, mientras tanto, vemos el crecimiento de los cambios en las vidas de las mujeres, las conquistas de las disidencias. […] Es decir, la subversión, no en las reuniones sino en la vida cotidiana, es impresionante”, reflexionó.

De todas formas, opinó que una de las características distintivas del momento actual es presenciar “cómo la frustración y la impotencia puede generar figuras como [Jair] Bolsonaro o [Javier] Milei”. “Por supuesto que siempre hubo sectores conservadores, pero no con esta ferocidad y odio frente a la diversidad y al feminismo. Ahora destruir el feminismo es el centro de un retroceso conservador, y eso hace a un escenario nuevo”, advirtió.

En todos lados y en todas las luchas

La militante feminista y sindicalista Tamara García está segura de que, si bien actualmente “no tenemos la gran explosión de colectivas que hubo en años anteriores”, las feministas hoy están activas en todos los espacios. “Este gobierno no nos ha dado tregua y estamos en todos los espacios, porque, por lo general, las que militamos no lo hacemos exclusivamente en una colectiva; ya sea en el movimiento estudiantil, en un sindicato, en un sector político partidario o a nivel territorial, nos termina llevando a esta lógica de tener que estar en todos lados”, señaló a la diaria.

A su entender, eso es “lo interesante de esta cuarta ola de los feminismos”: “que la perspectiva feminista se está intentando transversalizar en nuestros espacios de militancia; no es exclusivamente militar feminismo, sino cómo logramos que la perspectiva feminista esté en todas las luchas y todas las reivindicaciones”.

Por otro lado, planteó como desafío la construcción de “espacios más unitarios”, que vayan más allá de la organización de una marcha específica, porque “en esto de que estamos todas en todos los espacios, no logramos encontrarnos siempre”. A su vez, dijo que es necesario desarrollar una “estrategia de acción política feminista” que, además de ser “más unitaria”, sea “más abrazadora”, para que “ninguna compañera se sienta sola cuando sufre violencia en su hogar, en su lugar de trabajo o en un espacio de representación”. García también abogó por “no perdernos en fundamentalismos” y, en esa línea, advirtió con preocupación sobre la “avanzada” de un “feminismo transexcluyente” que, “si bien sigue siendo minoritario, existe”.

“Desapasionado” e “institucionalizado”

Ivana Silvera, integrante de la Coordinadora de Feminismos, usó la palabra “desapasionado” para referirse a la situación, sobre todo después de la pandemia. En una reflexión que hizo a título personal, dijo que hubo un momento “de expansión, efervescencia y pasión sobre las cuestiones que tenían que ver con cómo organizarnos y pensarnos juntas y de, más allá de nuestras profundas diferencias, tejer entre nosotras vínculos y acciones”, pero que, “junto con la pandemia, se desinfló y muchos colectivos se desarmaron”.

La activista aseguró que, cuando terminó la pandemia y se pudo salir de nuevo al espacio público, “algunos colectivos se recompusieron, volvimos a hacer algunas cosas juntas, pero ya con un movimiento bastante desapasionado”, sobre todo respecto de “lo que fue en 2015, 2016, 2017 y aún en 2018”. En su opinión, esto no se ve sólo en los espacios feministas, sino también “en otras organizaciones sociales”, donde existe “un apagamiento, que no tiene que ver sólo con la pandemia”.

Por otra parte, opinó que el movimiento feminista “también se fue institucionalizando” y que “por eso desde hace unos años también se habla de feminismos”, en plural; “porque existen feminismos de derecha, de izquierda, anarquistas, autónomos, y a veces se puede coordinar y hacer acciones juntas, y otras veces no”.

Un contexto que “desestimula”

Para la activista transfeminista Josefina González hubo una “desestimulación” que en gran parte tiene que ver “con el impacto del contexto sociopolítico”. “Estamos bajo un gobierno que ha arremetido contra un montón de derechos, hemos dado pasos hacia atrás en conquistas y eso ha desestimulado”, puntualizó.

Además, según consideró, “las cosas surgieron de una manera tan veloz, que no dio mucho tiempo para un análisis, un detenimiento y una reacción compartida”. Como ejemplo, dijo que cuando se debatía la ley de tenencia compartida “el movimiento no salió a la calle masivamente como tendría que haber sucedido”. “Hay organizaciones que han activado y denunciado, por supuesto, pero no en conjunto, no desde una plataforma plural, interseccional y diversa”, puntualizó González.

En la misma línea que Celiberti y García, también consideró que hay un “desencuentro” que se da porque las militantes están “en un montón de cosas a la vez”.

Acerca de la participación de las mujeres trans en el movimiento, en particular, dijo que “son muy pocas” las que “activan desde los feminismos” y que, si bien “siempre está el anhelo de que cada vez seamos más”, es complicado porque tienen “otras urgencias”. En ese sentido, señaló que “si no acceden a la Justicia, al mercado laboral, al sistema educativo, está difícil que puedan saber sobre sus derechos y sobre todo tener una cercanía con cuestiones que tienen que ver con los feminismos”.

Por su parte, la activista afrofeminista Ada González, integrante de Mizangas y de la Coordinadora Nacional de Asentamientos, aseguró que, antes, “las feministas populares, de barrio, de a pie” siempre estaban “muy solas” y “no eran incluidas”, pero que el panorama se empezó a revertir “en este último tiempo”, por lo que el desafío es “seguir en ese camino”.

Las potencias

Frente a los distintos desafíos, y más allá de las amenazas externas, se impone la necesidad de poner el foco en las fortalezas y en eso que hace que hoy el movimiento feminista constituya uno de los movimientos sociales más convocantes y masivos del país.

Para Celiberti, su principal potencia es indudablemente “la transformación de las expectativas y de las vidas” de las personas. También la “potencia discursiva”, dijo, “porque nuestras formas de mirar la realidad son más amplias y articulan distintas vertientes, como el ecologismo, los problemas actuales, pero también en una lógica íntima y personal, y ahí vuelve a ser vigente que lo personal es político”.

Silvera, por su lado, consideró que la potencia fundamental es la de “seguir saliendo a la calle”, para “manifestarnos y ver desde qué lugar poder crear cosas nuevas entre nosotras y para nosotras”.

Por el mismo lado reflexionó Josefina González, que dijo que “el hecho de que hayamos logrado estos últimos años tomar las calles” es “muy poderoso, muy gráfico, pero también muy emotivo, porque no podemos quitarle a la lucha política la emoción de encontrarnos”.

Fuente: https://ladiaria.com.uy/feminismos/articulo/2024/3/en-todos-los-espacios-y-en-todas-las-luchas-activistas-reflexionan-sobre-la-situacion-del-movimiento-feminista-en-uruguay/

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Jorge Vaquero Simancas: Las mujeres aportan tres veces más valor económico que los hombres por el trabajo no remunerado. México

Tareas como el cuidado de personas dependientes o la limpieza del hogar representan el mayor porcentaje del PIB de México con un 24%

mayores carencias económicas de México es donde la contribución al PIB aumenta. En Chiapas, 6 de cada 10 pesos del PIB los generan los empleos sin pago, mientras que en Guerrero la cifra es del 50% y en Oaxaca del 48%. Las regiones mexicanas en las que la ocupación sin salario contribuye menos son Campeche (10%) y Ciudad de México (12%).

 

Este valor, que nunca se refleja en las estadísticas económicas del país, comenzó a contabilizarse en 2003 para dar valor a las tareas del hogar que la mayoría de veces realizan las mujeres, que se veían invisibilizadas en los datos. El punto álgido de la aportación del trabajo no remunerado al PIB fue durante la pandemia y el confinamiento de 2020, cuando la cifra representó un 26%.

 

La solución a la desigualdad de aportación entre hombre y mujeres que plantea el Instituto Mexicano para la Competitividad es romper los roles de género para que los 72,9 billones de pesos que aporta el trabajo no remunerado se equilibre entre ambos géneros. Exigen a los tres poderes de Gobierno y al sector privado medidas que mejoren las facilidades para que las mujeres no sean las responsables de sostener este valor económico: que las personas dependientes reciban cuidados en centros especializados, que se promueva la flexibilidad laboral y que se extienda el apoyo a las madres con más guarderías, para que ellas no sean siempre las que mantengan este gran aporte económico a la riqueza de México.

Fuente: https://elpais.com/mexico/2023-11-24/las-mujeres-aportan-tres-veces-mas-valor-economico-que-los-hombres-por-el-trabajo-no-remunerado.html

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Chile: Educación y nueva constitución

La deliberación popular, si es democrática, no es un proceso corto, ni ordenado, ni homogéneo, como lo ha querido imponer la llamada salida institucional. La deliberación popular funciona de formas diversas y, además debe ser permanente, porque debe incluir progresivamente a cada vez más grupos sociales. Esto lo impulsa la movilización, uno de los pocos medios que permiten remecer la conciencia social de la modorra política que provoca tanta democracia delegativa.

 

En el ámbito de la educación, el triunfo de la nueva propuesta pondría a nivel constitucional el voucher (cupón) como forma de financiamiento (garantizando el financiamiento por estudiante en establecimientos estatales y privados, art 23.c, la “igualdad de trato” (el Estado asignará recursos a instituciones estatales y privadas, sin discriminación alguna art 23.f), y la total autonomía a los sostenedores (en ningún caso dicha asignación podrá condicionar la libertad de enseñanza, art 23.f). Estos, entre otros cambios, consumarían el control que ya tienen los privados sobre el sistema de educación pública. La nueva propuesta tampoco nada dice sobre el propósito de la educación pública, más allá del necesario desarrollo libre de las personas, que instaló, como “único norte” para la educación, la constitución del 80, hace más de 43 años. 1

 

Se cierra el proceso. Nada que reclamar. Así es la democracia.

 

Es impresionante este retroceso, después de todo el debate público que se dio desde que las/os estudiantes secundarias/os salieron a la calle el 2006. Tras el largo silencio de los 80 y 90, se naturalizó que la educación era sólo una herramienta para la inclusión, o competencia individual, es decir, servir al desarrollo de la persona primordialmente, sin otro sentido. La Revolución Pingüina vino a remecer la conciencia colectiva al respecto.

 

Desde el 2006 abundaron conversatorios, seminarios y hasta congresos, sobre cómo la educación pública debía ser también una herramienta para la construcción de la sociedad en que queremos vivir. Aumentaron los programas de radio y TV, columnas en diarios y medios de internet que informaban sobre los sentidos que debía tener la educación para todas y todos. A partir del 2011 (cuando mucha más personas salieron a las calles), proliferaron propuestas sobre “la educación que queremos”, de profesores, estudiantes, familias, y de distintas organizaciones, corporaciones, organizaciones de la sociedad civil, ONG, incluso las, hoy famosas , “fundaciones” tuvieron que salir al debate.

 

Durante la revuelta popular del 2019/ 2020 todas estas propuestas nutrieron la intensa discusión que se dio en organizaciones sociales, asambleas territoriales, cabildos, escuelas, incluso al interior de las familias, todo esto en el “peak” de la movilización social. Es decir, durante 14 años, una importante parte de la sociedad chilena, remecida por la movilización social, se planteaba que la educación pública debía no solo ser democrática e inclusiva, también no sexista, inter/endocultural, orientada a cuidar el medio ambiente, entre otros propósitos colectivos, que, desde un nuevo sentido común, ponían en cuestión la naturaleza neoliberal del sistema educativo. Incluso, en algunos espacios, lo público se resignificó también como comunitario, y comenzaba a emerger como un sentido situado histórica y culturalmente para la educación pública en Chile. La pandemia y las formas y plazos de la democracia neoliberal detuvieron este proceso.

 

La deliberación popular, si es democrática, no es un proceso corto, ni ordenado, ni homogéneo, como lo ha querido imponer la llamada salida institucional. La deliberación popular funciona de formas diversas y, además debe ser permanente, porque debe incluir progresivamente a cada vez más grupos sociales. Esto lo impulsa la movilización, uno de los pocos medios que permiten remecer la conciencia social de la modorra política que provoca tanta democracia delegativa.

 

La próxima elección, muestra el absurdo al que nos lleva la democracia neoliberal. Habría que ir a votar para seguir con la constitución más neoliberal de la región, porque podría haber una peor, y no hay más discusión.

 

Ante este absurdo, quizás lo único que hoy tenga sentido sería retomar el “otro proceso”, el que esta elección, más allá del resultado, quiere cerrar.

 

1 Otras constituciones, recientemente promulgadas en la región sí dicen algo sobre los propósitos colectivos que puede tener la educación. Por ejemplo, la constitución Boliviana (2009), habla de la formación de “una conciencia social crítica en la vida y para la vida”, o de la “promoción del entendimiento y enriquecimiento intercultural dentro del Estado”, entre otros aspectos. La Ecuatoriana (2008), destaca el “respeto a los derechos humanos”, “el medio ambiente” y la “democracia”, y agrega que “la educación responderá al interés público y no estará al servicio de intereses individuales y corporativos”.

 

Juan González López es integrante de Centro Alerta/OPECH-Foro por el Derecho a la Educación Pública

Fuente: https://rebelion.org/educacion-y-nueva-constitucion/

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Holocausto y/o Genocidio

Por Franklin González

«Lo que se obtiene con violencia, solamente se puede mantener con violencia.» (Mahatma Gandhi).

En diversas fuentes de información y por el principal medio de comunicación del mundo de hoy-las redes sociales-, así como en las películas de Hollywood y Netflix, se dice, repite y afirma que ha habido un holocausto, asociado exclusivamente con el genocidio que tuvo lugar en Europa durante el transcurso de la Segunda Guerra Mundial bajo el régimen de la Alemania.
Y, ciertamente, debe decirse que ese fue un acontecimiento horripilante, aborrecible, deleznable, donde murieron, según algunas fuentes, algo así como 9 millones de judíos en la llamada «solución final». Por su puesto, que el holocausto del pueblo judío a manos del ejército nazi fue un episodio histórico terrible.
Al respecto, rescatamos dos expresiones que son importantes.
Una, la de genocidio, que es la destrucción organizada y deliberada, total o en gran parte, de grupos raciales o étnicos por parte de un gobierno o sus agentes, que puede implicar no solamente matanzas masivas sino también deportaciones forzadas (limpieza étnica), violaciones sistemáticas, y el sometimiento económico y biológico. El artículo número dos de la Convención sobre Genocidio de 1948, de la Organización de Naciones Unidas, lo describe como las acciones llevadas a cabo con la intención de «destruir, total o parcialmente, una nación, una etnia, raza o grupo religioso».
Dos, el holocausto se define como «gran matanza de personas, especialmente la que tiene como fin exterminar un grupo social por motivos de etnia, religión o política».
¿Habrá alguna duda que lo anterior está ocurriendo con el pueblo de Palestina?
Veamos
¿Un revanchismo histórico?
El secretario general de la ONU, António Guterres, aseguró: «Me horroriza la noticia del ataque en Gaza contra un convoy de ambulancias frente al hospital Al Shifa. Las imágenes de cadáveres esparcidos por la calle ante el hospital son estremecedoras». También destacó que: «No llegan alimentos, agua ni medicinas suficientes para satisfacer las necesidades de la población. El combustible para los hospitales y las plantas de agua se está agotando».
Guterres indicó que, desde hace casi un mes, la población civil de Gaza, incluidos niños y mujeres, «ha sido asediada, se le ha negado ayuda, ha sido asesinada y bombardeada para expulsarla de sus hogares».
Siete relatores especiales de las Naciones Unidas alertan que se agota el tiempo para evitar «un genocidio y una catástrofe en Gaza» y «estamos convencidos de que el pueblo palestino está en grave riesgo de sufrir un genocidio».
Además, han dicho que «el tiempo para la acción es ahora» para evitar un genocidio y aseguran que «los aliados de Israel tienen también responsabilidad y deben actuar para evitar este desastroso desarrollo de los acontecimientos».
Los firmantes del comunicado, incluida la relatora de la ONU para Palestina Francesca Albanese, han expresado también su «profunda frustración» por la consigna israelí a «diezmar una Franja de Gaza asediada».
Por último, subrayaron que las recientes imágenes y las noticias alarmantes y preocupantes sobre los palestinos que agarran desesperadamente harina y otros suministros humanitarios en almacenes de la ONU, beben agua del mar en la falta de agua potable o son sometidos a cirugía sin anestesia, «muestran que hemos llegado a un punto de ruptura» en lo que respecta a necesidades humanitarias de los civiles asediados en la Franja de Gaza.
Craig Mokhiber, ex alto funcionario de la ONU, escribió una carta de renuncia el ataque israelí a Gaza al Alto Representante de Derechos Humanos de las Naciones Unidas, donde denunció:
– Que «estamos viendo cómo se desarrolla un genocidio ante nuestros ojos, y la Organización a la que servimos parece impotente para detenerlo».
– Que la actual matanza masiva del pueblo palestino, está «enraizada en una ideología colonial etnonacionalista de colonos, como continuación de décadas de su persecución y purga sistemáticas, basadas enteramente en su condición de árabes, y unida a declaraciones explícitas de intenciones por parte de dirigentes del gobierno y el ejército israelíes, no deja lugar a dudas ni a debate».
– «En Gaza, se atacan gratuitamente hogares civiles, escuelas, iglesias, mezquitas e instituciones médicas, y se masacra a miles de civiles. En Cisjordania, incluida la Jerusalén ocupada, se confiscan y reasignan viviendas basándose exclusivamente en la raza, y los violentos pogromos de colonos van acompañados de unidades militares israelíes. El apartheid impera en todo el país».
– «El proyecto colonial europeo, etnonacionalista y de colonos en Palestina ha entrado en su fase final, hacia la destrucción acelerada de los últimos restos de vida palestina indígena en Palestina. Es más, los gobiernos de Estados Unidos, el Reino Unido y gran parte de Europa son totalmente cómplices de este horrible asalto. Estos gobiernos no sólo se niegan a cumplir sus obligaciones de garantizar el respeto de los Convenios de Ginebra, sino que, de hecho, están armando activamente el asalto, proporcionando apoyo económico y de inteligencia, y dando cobertura política y diplomática a las atrocidades de Israel».
– «Los medios de comunicación corporativos occidentales, cada vez más capturados y adyacentes al Estado, violan abiertamente el artículo 20 del Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos (PIDCP), deshumanizando continuamente a los palestinos para facilitar el genocidio y difundiendo propaganda de guerra y apología del odio nacional, racial o religioso que constituye incitación a la discriminación, la hostilidad y la violencia. Las empresas de medios sociales con sede en Estados Unidos suprimen las voces de los defensores de los derechos humanos mientras amplifican la propaganda proisraelí».
– «El Consejo de Seguridad, con su poder de protección, ha sido bloqueado de nuevo por la intransigencia de Estados Unidos. Décadas de distracción por las promesas ilusorias y en gran medida falsas de Oslo han desviado a la Organización de su deber fundamental de defender el derecho internacional, los derechos humanos internacionales y la propia Carta».
-«El mantra de la «solución de dos Estados» se ha convertido en una burla abierta en los pasillos de la ONU, tanto por su absoluta imposibilidad de hecho, como por su total incapacidad para dar cuenta de los derechos humanos inalienables del pueblo palestino».
– «En las últimas décadas, partes clave de la ONU se han rendido al poder de Estados Unidos y al miedo del lobby israelí, abandonando estos principios y retirándose del propio derecho internacional. Hemos perdido mucho con este abandono, sobre todo nuestra propia credibilidad mundial. Pero el pueblo palestino ha sufrido las mayores pérdidas como consecuencia de nuestros fracasos».
El representante permanente de Rusia ante la ONU, Vasili Nebenzia, ha dicho que, aunque Washington y sus aliados dicen exigir el cumplimiento del derecho internacional humanitario en todas las hostilidades, ahora prefieren ignorar «la horrible destrucción en Gaza, muchas veces superior a todo lo que han criticado airadamente en otros contextos regionales».
Nebenzia manifestó que el conflicto palestino-israelí «ha sido y sigue siendo el epicentro» de las crisis de Oriente Medio, y afirmó que la nueva escalada de violencia demuestra que la normalización de las relaciones entre Tel Aviv y los Estados árabes «no puede ni debe producirse a costa de los palestinos».
Es una lástima que nuestros colegas occidentales del Consejo de Seguridad de la ONU sigan saboteando cualquier esfuerzo para una desescalada sobre el terreno e impidiendo que el Consejo tome medidas urgentes para normalizar la situación lo antes posible.
El alto diplomático también afirmó que el objetivo de Washington «no es sólo desviar la atención del fracaso de su propia política, culpando a Irán, Hezbolá y los palestinos de la Franja de Gaza de todos los problemas», sino también persuadir al Consejo de Seguridad para que legalice la campaña terrestre de Israel en el enclave palestino.
Afirmó que actualmente los países occidentales prefieren ignorar «la horrible destrucción en Gaza, muchas veces superior a todo lo que han criticado airadamente en otros contextos regionales: los ataques contra objetivos civiles, incluidos hospitales, la muerte de miles de niños y el atroz sufrimiento de los civiles sometidos a un bloqueo total».
Finalmente, este diplomático ruso condenó las declaraciones «insultantes» de los funcionarios israelíes con respecto a todos los palestinos, así como sobre la supuesta «responsabilidad colectiva de todo un pueblo por las acciones de Hamás» y «el bloqueo total de la Franja por parte de Israel es inaceptable. Un bloqueo así, además de provocar el pánico entre la ya asustada y desesperada población civil, socava directamente la labor de los servicios médicos y de rescate, lo que provocará más víctimas civiles»
Por su parte, la ministra de Igualdad del Gobierno español, Irene Montero, también se pronunció, condenando, con términos enérgicos, las atrocidades del régimen de Tel Aviv contra el pueblo oprimido palestino en la Franja de Gaza y aseguró que los israelíes son «asesinos» puesto que están bombardeando ambulancias que trasladan heridos, y también bombardean sin escrúpulos y contra toda la legalidad internacional a la población civil en la cárcel al aire libre más grande del mundo, y han cerrado toda la posibilidad de ayuda humanitaria.
Tras resaltar la complicidad de EE.UU., en el genocidio de los palestinos, Montero dijo que «ningún dirigente político ni siquiera Netanyahu se atrevería a hacer este genocidio a plena luz del día si no se supiese protegido por las principales potencias económicas y políticas a nivel internacional, especialmente por parte de EE.UU. y la Unión Europea».
En conclusión
Más claro imposible, porque desde el inicio de la agresión israelí contra Gaza, han muerto miles de palestinos, incluidos niños, mujeres y ancianos, además de miles de heridos.
Y, lo peor de todo, es el silencio y la indolencia de la comunidad internacional ante los delitos graves que comete «un régimen infractor de la ley como Israel», lo cual «hace añicos la santidad del derecho internacional y permite la continuación del genocidio con impunidad».
Y, aunque la Asamblea General de Naciones Unidas ha pedido una «tregua humanitaria inmediata y duradera» y «la entrega de víveres y servicios esenciales a la población de la Franja de Gaza», la pregunta de rigor es: ¿Cuántos han de morir para hablar de sanciones económicas y acabar con ese genocidio y holocausto?
Ha pasado el tiempo y parece que ahora todo es peor, porque el 11 de julio de 2014, el escritor uruguayo, Eduardo Galeano, ya dijo: «La llamada comunidad internacional, ¿existe? ¿Es algo más que un club de mercaderes, banqueros y guerreros? ¿Es algo más que el nombre artístico que los Estados Unidos se ponen cuando hacen teatro?»
«Ante la tragedia de Gaza, la hipocresía mundial se luce una vez más. Como siempre, la indiferencia, los discursos vacíos, las declaraciones huecas, las declaraciones altisonantes, las posturas ambiguas, rinden tributo a la sagrada impunidad».

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