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La necesidad de la teoría

“Ni la sociedad en su conjunto, ni la nación ni todas las sociedades que coexisten en un momento dado, son propietarias de la tierra. Son, simplemente, sus poseedoras, sus usufructuarias, llamadas a usarla como boni patres familias y a transmitirla mejorada a las futuras sociedades”1.

¿Por qué empezamos con estas palabras de Marx un breve texto sobre la necesidad de la teoría revolucionaria, a raíz de las reflexiones del colectivo Común y Corriente sobre las profundas limitaciones del practicismo en la lucha contra la opresión? ¿Qué tiene que ver la reivindicación comunista de que la tierra, la naturaleza, no son propiedad de nadie, de ninguna clase ni de ningún país, sino de las generaciones futuras, con la necesidad de la teoría revolucionaria tal cual la debaten en la admirable Colombia? Algunas respuestas ya las hemos propuesto en el video enviado, pero lo mejor es que sean debatidas colectivamente.

La heroicidad y la creatividad de este pueblo impresionan al mundo, pero son mucho menos conocidas y por ello menos admiradas la enorme capacidad de autocrítica y de aprendizaje de sus organizaciones revolucionarias, populares, sociales, culturales…. Sin ellas no hubieran sobrevivido a tanta atrocidad, ni hubiesen contraatacado con luchas masivas sorprendentes, ni tampoco dispondríamos del siempre necesario debate sobre la necesidad de rescatar la teoría, revalorizarla, para superar el practicismo que se ha dado en muchas de las heroicas movilizaciones, como argumenta Común y Corriente2.

Y es aquí en donde las palabras de Marx, arriba citadas, muestran la importancia crítica de la teoría marxista del conocimiento y transformación de la realidad, que es lo que está en juego: Marx no las escribió pensando en su inmediata publicación, sino en forma de borrador para su revisión definitiva posterior, cosa que hizo Engels en 1894, casi treinta años después. Ahora es incuestionable su valor teórico, político, científico y ético. ¿Qué lecciones generales podemos extraer de este ejemplo y cuáles de ellas concretas para la heroicidad colombiana? Antes de proponer algunas ideas al respecto, extendamos la base del análisis.

Casi la totalidad de los textos dedicados a la necesidad de la teoría marxista empiezan explicando cómo ya en los primeros escritos de 1839 sobre Epicuro y definitivamente en las críticas a Hegel y a Feuerbach, se establece una dialéctica entre la mano y la mente que se desarrollará con majestuosa brillantez hasta la muerte de Marx y Engels, como acabamos de ver. Esa dialéctica explica la imposibilidad de separar totalmente el pensamiento y la acción, porque forman un proceso que, en su unidad subyacente, oscila de un nivel a otro siempre dentro del proceso. El teoricismo yerra al primar la mente, y el practicismo al sobrevalorar la mano, porque ambas se necesitan ya que el uno sin el otro no existirían.

La integración procesual entre teoría y práctica es la que explica cómo y por qué se ha confirmado la valía de la ley general de la acumulación capitalista, la de la ley tendencial de la caída de la tasa media de ganancia, la ley del valor a pesar de los esfuerzos por desautorizarla ya iniciados por Böhm von Barwek desde 1880… También las célebres «profecías ecologistas» o la valía científica del núcleo del manuscrito sobre la dialéctica de la naturaleza, o la inevitabilidad de una «guerra mundial», o la de que la revolución ya no empezaría por Inglaterra, Alemania u otro país occidental a pesar de la ya reconocida entonces superioridad de EEUU sobre Europa, sino que empezaría por Asia, por Rusia… Y de la cita del inicio de este artículo.

Este método de praxis –la dialéctica materialista– explica la relativa facilidad con la que el movimiento revolucionario europeo aprendía las lecciones de las luchas de clases y naciones oprimidas, de las mujeres trabajadoras, y en especial la de la Comuna de París de 1870 decisiva en todos los sentidos. Los debates sobre el sindicalismo, el cooperativismo, el colonialismo, los derechos nacionales, la emancipación socialista de la mujer trabajadora, las formas organizativas de antes, durante y después de la I Internacional de 1864, la vivienda, la pedagogía, la desmilitarización, la cultura, etc., se entienden en su verdadera importancia sólo desde ese método que, empero, era manejado aún por una reducida minoría organizada en la que militaban Marx y Engels.

Fue esta minoría en progresivo crecimiento la que organizó la difusión y el debate en núcleos obreros, en fábricas y barriadas populares, de la famosa Encuesta Obrera de 1880 que marca un hito tanto en el debate sobre la importancia de la teoría como síntesis de la práctica, como sobre las diferencias cualitativas entre el marxismo y la sociología burguesa. La Encuesta Obrera contenía 101 preguntas redactadas por Marx que debían ser respondidas colectivamente por los y las trabajadoras. Se imprimieron 20.000 cuadernitos y debía ser rigurosamente estudiada por organizaciones, sindicatos, y partidos de izquierda, para conocer de primera mano las contradicciones sociales y la explotación burguesa en todas sus facetas.

Para hacernos una idea de qué teoría se buscaba enriquecer con la Encuesta Obrera, basta leer la pregunta 100: «¿Cuál es la condición general, física, intelectual y moral de los obreros (hombres y mujeres) que trabajan en tu ramo?»; y la 101: «Observaciones generales». La teoría tiene que abarcar la totalidad de la vida de los y las trabajadoras, su condición moral e intelectual, su condición física, porque es la totalidad de la vida la que es explotada por el capitalismo. Además, la teoría siempre debe estar abierta a las aportaciones críticas del proletariado mediante las ideas expuestas en sus observaciones generales, sobre la generalidad vivencial, intelectual, moral y física. Es, por tanto, una «teoría totalizante», que no deja ningún espacio a la ideología burguesa, que estudia todas las opresiones y que se enfrenta a todas ellas: no existe nada que esté fuera de la lucha de clases. Y vemos que es una «teoría abierta», «no-cerrada», sino en proceso creativo y autocrítico abierto a las nuevas contradicciones y luchas que siempre surgen.

La puesta en práctica en la Encuesta Obrera indicaba al menos tres cosas: el grado de organización alcanzado, la importancia que ya se daba a la teoría elaborada desde el interior de la lucha, y la decisión de aplicar a la práctica posterior las lecciones teóricas extraídas de la Encuesta Obrera, mejorándola. No hace falta decir cómo la burguesía intentó abortar ese salto adelante, aun así, para finales del siglo XIX la insistencia en la teoría estaba lo suficientemente asentada como para que el joven movimiento revolucionario pudiera responder al desafío reformista, que terminó de concretarse como ideología también a finales de ese siglo. El reformismo existía antes del socialismo marxista, estaba ya latente en utopías del incipiente capitalismo comercial del siglo XVI; fue tomando forma en el socialismo utópico de la primera mitad del siglo XIX hasta aparecer ya definitivamente como cuerpo ideológico –que no teórico- a finales de ese siglo, cuando justo acababan de publicarse las palabras de Marx arriba citadas.

Las críticas al reformismo ya se hicieron de forma limitada desde el comunismo utópico y desde sectores anarquistas un poco anteriores al comunismo marxista, pero hubo que esperar hasta la mitad del siglo XIX para que empezase el choque frontal entre la teoría marxista en formación y la ideología reformista que alcanzó su límite insalvable a fines de ese siglo. De entre los y las marxistas que para entonces explicaban la necesidad de la teoría, fue Lenin quien mejor supo expresarlo en un libro de 1902 imprescindible desde entonces: sin teoría revolucionaria tampoco hay práctica revolucionaria. El título del libro es coherente con la necesidad de la teoría: ¿Qué hacer? se preguntaba Lenin, y es durante el desarrollo de la respuesta en donde se demuestra por qué es necesaria la teoría para responder al ¿Qué hacer?

Las y los marxistas habían aprendido a lo largo de la segunda mitad del siglo XIX que la práctica carente de una concepción teórica que sustente la estratégica y las tácticas, conduce al proletariado al menos a una decena de errores garrafales, como veremos. Lo aprendieron luchando en tres frentes: contra las burguesías, contra el colonialismo, y contra el reformismo, que suponía el mayor peligro porque adormecía al proletariado desde su interior, en sus propias organizaciones, como se libró en los debates en la I y II Internacionales. Por esto necesitamos sintetizar la cuádruple incompatibilidad entre reformismo y marxismo porque así comprenderemos la gravedad de la decena de errores que se derivan del desprecio de la teoría. Un ejemplo lo tenemos en el video arriba ofrecido sobre la incompatibilidad entre sociología y marxismo.

Una, el reformismo niega o minimiza la validez de la crítica marxista de la economía política burguesa, es decir, de la teoría del valor, de la plusvalía y de la explotación, del trabajo abstracto, del fetichismo, de la concentración y centralización, de la competencia cainita, etc., además de las leyes tendenciales arriba expuestas. Al negar o minimizar su valía, da argumentos al capitalismo y quita argumentos al socialismo. Si no existe la plusvalía tampoco existe la explotación, o esta es tan pequeña que puede ser resuelta con reformas keynesianas, de manera que la revolución es innecesaria y hasta enemiga de la «democracia» abstracta, de manera que, si llegase el caso, el reformismo ayudará a encarcelar y exterminar la revolución, como ha ocurrido y ocurre.

Dos, el reformismo niega la teoría del Estado como centralizador de las violencias visibles e invisibles del capital, la teoría de que la democracia burguesa es la forma externa de la dictadura del capital, la teoría de que el Estado burgués está construido para imposibilitar su lenta reforma gradual y pacífica desde sus entrañas… Así, al igual que con la explotación, al negar el carácter burgués del Estado el reformismo refuerza al capital, engaña y confunde al proletariado haciéndole creer que sólo el parlamentarismo pacífico y legalista traerá la «democracia».

Tres, el reformismo no utiliza o niega la valía del materialismo histórico que demuestra que, desde la existencia de la propiedad privada, la historia sólo es comprensible gracias, en definitiva, al conocimiento de la lucha de clases en cada período histórico. Al negar la teoría de la lucha de clases como la base de la historia, el reformismo tritura no sólo el marxismo sino la posibilidad siquiera remota de la revolución porque ésta es el culmen de esa lucha de clases que el reformismo dice que ya no existe, reforzando así las tesis más reaccionarias de la historia. Son catastróficos los efectos que esta ceguera tiene sobre la emancipación humana.

Y cuatro, el reformismo odia la dialéctica materialista, limitándose a neokantismos que rechazan lo positivo de Kant, magnificando sus incongruencias: el mundo no puede conocerse, pero la persona sí puede obrar con cierta coherencia gracias a la ética, de manera que la postura más sabia ante las agudas contradicciones es la agnóstica. Era este neokantismo el que dominaba en la II Internacional y al que se enfrentaron los y las marxistas. La dialéctica sostiene que el mundo es cognoscible, que se puede y debe actuar en sus contradicciones más duras para superarlas con saltos cualitativos, con la revolución social en el caso humano. El pasivo silencio agnóstico kantiano sólo refuerza la explotación capitalista.

Como se aprecia, el reformismo desprecia la teoría revolucionaria y hace lo imposible para que esta no sea desarrollada por la clase obrera. Así, de uno u otro modo, se mantiene esa indiferencia social por el pensamiento científico-crítico, y en casos extremos el rechazo de la teoría en aras del practicismo, indiferencia previamente introyectada por la educación capitalista que impone el miedo a la verdad, a la crítica y al pensamiento creativo. Visto esto, podemos comprender mejor la decena de errores que este desprecio de la teoría causa por activa o pasiva en la lucha de clases.

Una, impide a la clase obrera conocer al enemigo al que se enfrenta, la naturaleza esencial del capitalismo, las razones objetivas de la explotación, etc., porque al ignorarlo, al estar ciega, no puede superar la ideología burguesa en cualquiera de sus formas, la reformista en especial, que le han introducido en su mente desde nada más nacer.

Dos, ese desconocimiento le incapacita o limita esencialmente para plantear y organizar sus luchas con perspectiva histórica, buscando lo inmediato y urgente pero ignorando lo necesario, de modo que la heroicidad de las movilizaciones se cansa y se agota en sí misma cuando la burguesía promete reformas que el proletariado, al carecer de una concepción teórica, cree que bastan por sí mismas, e incluso aunque no se las crea, no tiene apenas una visión de largo alcance que le guíe por entre esas trampas y represiones.

Tres, es imprescindible explicar la diferencia en la unidad de lo urgente y lo necesario. Conforme se endurece la explotación se vuelve más urgente acabar con ella porque cada día es más insoportable y ello hace que sólo pensemos en paliarla, y es cierto, hay que hacerlo. Esto es lo urgente. Pero lo necesario, que no niega lo urgente, sino que lo valora en su sentido profundo, es acabar con su raíz, bucear al origen del sufrimiento y acabar con él porque de lo contrario resurgirá una y otra vez. Sólo la teoría puede explicar por qué lo urgente es efecto de lo necesario, por qué hay que conocer la razón por la que la burguesía necesita explotar y el proletariado necesita no ser explotador. Es decir, la teoría enseña que chocan dos necesidades unidas pero antagónicas: es necesario hacer la revolución… y además es urgente.

Cuatro, la debilidad o ausencia teórico-estratégica que hace que sólo se luche contra lo urgente, es tanto más grave cuanto que los y las oprimidas estallan por fin en revueltas porque sus sufrimientos son insoportables. Si bien nunca existe el espontaneísmo absoluto porque siempre subsisten dentro del pueblo grupos o militantes de izquierda, estos son muy débiles como para, con su valía y experiencia, ayudar a superar el practicismo y la espontaneidad que se agotan más temprano que tarde. Peor aún, esa debilidad es una de las causas por las que con mucha frecuencia la burguesía termina desactivando grandes y sostenidas luchas, dividiéndolas, desmovilizándolas y luego reprimiendo a los sectores más conscientes y organizados.

Cinco, ello es debido a que la ignorancia histórica y teórica refuerza en las clases explotadas la peste de la credulidad en las promesas de los explotadores que les engañan como a ciegos con el caramelo envenenado de que, si cejan en sus justas reivindicaciones, la burguesía negociará con ellos. La credulidad nos engaña al hacernos creer contra toda evidencia teórica que resolviendo lo urgente resolvemos el problema, aunque dejemos intacta la necesidad burguesa de explotarnos de por vida. La credulidad está muy arraigada en la conciencia alienada porque ha sido introducida desde la primera infancia, y es reforzada en todo momento por la propaganda burguesa y reformista.

Seis, incluso si negocia y concede parte de las reivindicaciones, la burguesía siempre espera el momento oportuno para contraatacar anulando las reformas que no ha tenido más remedio que conceder e incluso endureciendo aún más la explotación. No se trata de una espera pasiva, sino de que mientras tanto, mientras aguarda, prepara en silencio ese contraataque, busca dividir a la clase trabajadora, soborna a los sectores indecisos, aterroriza a los resistentes e incrementa sus fuerzas represivas hasta que decide atacar. La burguesía necesita hacerlo porque su supervivencia como clase propietaria de las fuerzas productivas dependen de ello, y por eso, porque conoce su necesidad esencial, es capaz de esperar, de posponer durante un tiempo la urgencia de su contraataque para no cometer el garrafal error de precipitación.

Siete, el practicismo espontaneísta tiende a desdeñar estas y otras lecciones terribles de la historia elevada a síntesis teórica, sobre todo desdeña la innegable necesidad de la organización sistemática, continuada e incluso paciente. Una lección básica es que sólo la organización puede ayudar a prevenir y a derrotar los contraataques del opresor; más aún, sólo ella puede crear anticipadamente la fuerza necesaria para resistir en las peores condiciones si es que ha triunfado el contraataque opresor, reiniciando la lucha después de la derrota. Toda, absolutamente toda la experiencia histórica, indica que sin una previa organización el reinicio de la resistencia es extremadamente costoso, y no se trata sólo de una derrota de luchas colectivas, de masas, etc., sino también de resistencias y luchas personales por derechos básicos machacados en la soledad individual: hay que prepararse anticipadamente para un combate largo, con altibajos y retrocesos puntuales, y eso exige organizarse y mentalizarse de la forma adecuada para cada pugna.

Ocho, otra lección inequívoca es la urgencia de organizarse política, teórica y estratégicamente para destruir la raíz de la explotación: la propiedad capitalista de las fuerzas productivas y el Estado burgués para instaurar la propiedad socialista. Dentro de esta lección destaca la urgencia de organizar la lucha en otros tres componentes básicos de la propiedad privada: la explotación de la mujer trabajadora, de los pueblos oprimidos y de la naturaleza. Si bien las tres urgencias tienen características propias, coinciden en dos puntos básicos: son necesarias para la propiedad capitalista y, por tanto, la lucha contra las tres también es reprimida por el Estado burgués, como lo enseña la práctica. Por tanto, lo esencial de la teoría de la organización es válido para las tres, es más, negando esa identidad de fondo nunca comprenderemos la importancia de acabar con ellas.

Nueve, otra lección corroborada de una u otra forma desde el origen histórico de la explotación de la mayoría por la minoría propietaria, es la urgente necesidad de organizar la lucha cultural, teórica, ética… contra la industria político-cultural burguesa, industria trasnacional en gran medida monopolizada por el imperialismo occidental dirigido por los EEUU. Esta organización siempre ha sido necesaria, pero su urgencia es vital ahora porque el imperialismo crea nuevos medios de manipulación de masas, generaliza el irracionalismo y el racismo, impulsa y coordina grupos fascistas, justifica el militarismo y las represiones de derechos concretos mientras busca confundirnos con la demagogia sobre derechos abstractos, tan vacíos de contenido social que sólo benefician al capitalismo y ocultan o justifican sus atrocidades.

Y diez, la teoría ha sido y sigue siendo validada en el crucial derecho a la rebelión organizada contra la injusticia. Dado que cuando chocan dos derechos contrarios e iguales es la fuerza la que decide el vencedor, los y las oprimidas tienen la imperiosa necesidad de organizarse de cara a ese inevitable choque de fuerzas inconciliables. Tardará tiempo en darse, pero se dará. La burguesía tiene a su favor la violencia organizada del Estado, la clase obrera no tiene Estado, ha sido maleducada en la sumisión y su escasa fuerza está dividida y desorganizada. Llegados a este punto crítico tenemos que volver a Lenin: ¿Qué hacer? Mientras elabora la respuesta, Lenin cita a un autor ruso: « ¡Hay que soñar!» Muy pocos y entre ellos Lenin, sentían que crecía el huracán revolucionario de 1905. Hay que soñar para prefigurar el futuro, para irlo haciendo presente desde ahora en la medida de lo posible.

Los y las marxistas lo tenían peor en la segunda mitad del siglo XIX tras la sangrienta derrota de la revolución de 1848: el capitalismo avanzaba devorando todo a su paso. Vislumbraban el futuro en los límites de las luchas aisladas. Por ello organizaron la I Internacional en 1864. Por ello Marx escribió en borrador la cita de arriba que hoy es una verdad evidente a la que sólo se le opone la ferocidad irracional burguesa. Al poco estalló la Comuna de París de 1871 y la segunda Gran Depresión de 1873, siendo ambas la causa de 1905, de la revolución mexicana de 1910, de la IGM, de la revolución bolchevique de 1917, por resumir un poco. La teoría se iba demostrando en la práctica.

Marx nos dice en la cita de arriba que la tierra pertenece a las generaciones futuras que deben entregarla mejorada a las siguientes: la tierra no es propiedad del capital, es propiedad común, comunista. El primer gobierno soviético devolvió la tierra a las y los campesinos organizados en comunas, y las fábricas, casas y armas a los soviets obreros, vecinales y de soldados. En 1901 la United Fruit Company yanqui empezó a adueñarse de tierras colombianas, en 1920 explotaba 30.000 trabajadores subcontratados. La explotación era tan insoportable que estalló la huelga de1924, pero la urgencia impidió la necesaria organización y fueron derrotados. Los yanquis estaban sobre un volcán y pidieron más ayuda al Estado que se preparó para la siguiente huelga, la de 1928 mejor organizada pero más débil que el ejército colombiano: el pueblo fue ametrallado.

Desde al menos 1950 el pueblo colombiano sostiene diversas movilizaciones, huelgas, motines, revueltas, rebeliones y guerrillas que, con altibajos, están confluyendo desde 2019 en una ensangrentada e impactante protesta social. Crisis, inquina burguesa, narco-fascismo, prepotencia yanqui, empobrecimiento, devastación de la naturaleza y su venta masiva a trasnacionales, pandemia… han desencadenado la justa y digna ira popular respondida con torturas, violaciones, desapariciones, asesinatos y promesas, muchas promesas de soluciones definitivas a todos los sufrimientos si se amansa el pueblo. La burguesía hace todo lo posible por aumentar la credulidad del pueblo.

Pero ni el capitalismo mundial ni la Colombia de hoy son los de 1901, cuando EEU hacía y deshacía a su antojo en Nuestramerica. Por esto, cada día aumentan los sectores de la humanidad explotada que, sin haber leído a Marx, luchan para recuperar la tierra en el pleno sentido de la palabra: todos sus recursos, todas sus potencialidades, incluida la decisiva, la libertad de los pueblos trabajadores porque son los únicos que pueden expropiar a los expropiadores, que pueden vivificarla y entregarla mejorada a la siguiente humanidad. Los pueblos de Colombia también lo están entendiendo así: hasta la mínima reivindicación sectorial por aislada que parezca estar pertenece ya al combate para que Colombia sea propietaria de sí misma y de sus generaciones futuras, para que no siga siendo propiedad de las actuales United Fruit Company y de la embajada yanqui. Pero esto necesita organizar las luchas lo que a su vez necesita la organización del enriquecimiento de la muy necesaria teoría revolucionaria. En ello nos va la vida.

Nota: para profundizar en el debate se ofrecen este video sobre la incompatibilidad entre sociología y marxismo, y estas dos ponencias de 2011, Por qué y cómo debemos organizarnos Para qué y cómo debemos organizarnos, de libre acceso en la red.

EUSKAL HERRIA, 24 de agosto de 2021

1 Marx: El Capital, FCE, México 1973, Libro III, p. 720.

2 https://comunyc.com/al-rescate-de-la-teoria-revolucionaria/opinion/?_ga=2.157304890.1869919639.1629458817-817468385.1629458817

Fuente: https://rebelion.org/la-necesidad-de-la-teoria/
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Feminismo, salud mental, antirracismo: qué nos están enseñando los Juegos Olímpicos de Tokio más allá del deporte

Alice Milliat, la mujer que inyectó feminismo al deporte olímpico

Que los Juegos Olímpicos no solo van de deporte es algo que está demostrando con creces la insólita edición que se celebra este año tras la suspensión por la pandemia. Todos los ojos del mundo miran a Tokio, donde casi 12.000 atletas buscan una medalla en sus respectivas disciplinas. Pero las olimpiadas están sirviendo también para poner en el centro cuestiones socialmente relevantes que trascienden la propia competición deportiva y que han originado conversaciones públicas sobre feminismo, salud mental, racismo o visibilidad LGTBI y que reflejan, en parte, cómo somos, qué discriminaciones siguen arraigadas y por dónde se están dando avances.

La retirada de Simone Biles en los Juegos abre otra grieta en el muro de silencio que estigmatiza la salud mental

El momento con más repercusión ocurrió el pasado 27 de julio, cuando la gimnasta estadounidense Simone Biles se retiró de la competición de equipos por su estado psicológico. La multicampeona olímpica ha regresado este miércoles y se ha llevado el bronce en barra de equilibrios pero, al margen del podio, deja otra impronta en estos juegos porque su gesto ha contribuido a agrietar el muro de silencio que estigmatiza y silencia la salud mental. «Esto no es simplemente salir y hacer lo que el mundo quiere que hagamos […] Es más importante la salud mental que el deporte ahora mismo», reivindicó.

Simone Biles en los Juegos Olímpicos de Tokyo 2020. AFP7 / Europa Press

Visibilidad del machismo

Ya antes de la ceremonia inaugural era la capitana del equipo español de natación sincronizada, Ona Carbonell, la que denunciaba públicamente la imposibilidad de dar de mamar a su hijo Kai durante los Juegos Olímpicos y ponía el foco en uno de los principales problemas que las deportistas llevan años señalando: las dificultades para conciliar trabajo y maternidad. Es una constante en sus carreras de alto nivel, pero la desatención de los cuidados y el conflicto con el trabajo productivo es aún una ecuación pendiente en todos los ámbitos que sigue solucionándose mayoritariamente a costa de las mujeres de una forma soterrada e invisible.

A Tokio han llegado también denuncias relacionadas con el sexismo en las equipaciones. Fue el caso del equipo alemán de gimnasia artística, que decidió salir a competir con una prenda de cuerpo completo, algo que no suele ser habitual en la disciplina, como forma de reivindicar la libertad de que «cada mujer y todo el mundo pueda decidir lo que ponerse». Es un símbolo se ha convertido también la imagen de las tres chicas de 13 y 16 años en el podio de una de las pruebas de skate, que se ha estrenado este año como deporte olímpico. Una práctica tradicionalmente copada por hombres, pero al que cada vez y con más fuerza se suman chicas jóvenes que reivindican su lugar sobre el patín.

Pauline Schaefer, del equipo alemán de gimnasia artística, el pasado 25 de julio. Marijan Murat / Dpa

Es una realidad que el empuje feminista de los últimos años tiene su reflejo en las olimpiadas, y no solo por una cuestión de participación femenina, que alcanza el 49%. Las mujeres aún pelean por competir en igualdad de condiciones, pero hay avances. «Queda muchísimo, pero se ha logrado cierta visibilidad y conciencia de las discriminaciones e injusticias que vivimos. Se ha roto el silencio y creo que las propias deportistas ven que se cuentan más cosas, que no son igual de penalizadas que antes por hablar, y cuando una lo hace, anima a las demás», opina Pilar Calvo, secretaria general de la Asociación para Mujeres en el Deporte Profesional (AMDP).

«Somos negros»

Para la historia se queda el récord del mundo en triple salto femenino de la venezolana Yulimar Rojas y el bronce de la española Ana Peleteiro, pero también el abrazo en el que ambas, rivales en la pista y amigas fuera de ella, se fundieron al terminar, y la alegría de Peleteiro por el oro de Rojas. La gallega se ha convertido en una de las protagonistas de los juegos también por las palabras que pronunció después, en una entrevista junto a Ray Zapata, plata en gimnasia. «Somos de color pero representamos a España», empezó Zapata, momento en el que la triplista le interrumpió: «Somos negros, qué ‘de color’. De color son ellos, que cambian más de color que el sol», dijo en referencia a quienes enarbolan mensajes racistas.

Ana Peleteiro, del Equipo Español, bronce en la final de triple salto de atletismo, celebra la medalla junto a Yulimar Rojas (oro) durante los JJOO 2020 SportMedia / Europa Press

La participación de ambas ha hecho aflorar una evidencia: la diversidad racial que existe en España, y también ha sacado a la luz los prejuicios y episodios racistas que siguen enfrentando las personas no blancas y que la propia Peleteiro ha narrado en alguna ocasión. «En la gasolinera un señor me gritó: ‘Negra de mierda, vete a tu país’. Estoy en mi país, da mucha rabia», contó en 2020 en una entrevista con El País. Un discurso discriminatorio que formaciones como Vox no condenan, e incluso alientan, como ocurrió en la Asamblea de Madrid el pasado junio con el diputado de Unidas Podemos Serigne Mbaye. Tras la medalla lograda por Peleteiro y Zapata, las redes sociales han criticado que ni Pablo Casado ni el partido de extrema derecha les hayan felicitado inmediatamente por sus triunfos.

A estas imágenes se ha unido en los últimos días el gesto de la atleta estadounidense Raven Saunders, medallista de plata en lanzamiento de peso, que quiso mandar un mensaje en el podio para denunciar «la instersección en la que se encuentran todos los que están oprimidos». La olímpica, lesbiana y negra, cruzó los brazos sobre su cabeza en forma de «X», un gesto que será estudiado por el Comité Olímpico Internacional, puesto que no permite manifestaciones políticas durante la competición, y que ha recordado a muchos al icónico puño en alto del black power en México 68.

Raven Saunders (EEUU), medalla de plata durante los Juegos Olímpicos de Tokio 2020. AFP7 / Europa Press

Primera atleta trans

Las palabras de Tom Daley, que se hizo con la medalla de oro en trampolín de 10 metros sincronizado también dieron la vuelta al mundo. «Creo que es una de las cosas de las que me siento enormemente orgulloso: soy gay y campeón olímpico», dijo en la rueda de prensa posterior, en la que compartió cómo en su infancia se sintió carente de referentes con su misma orientación sexual. «Cuando era joven me sentí solo, diferente, sentía que no encajaba… había algo en mí que nunca sería lo suficientemente bueno como la sociedad quería que fuese», dijo el británico, que, sin embargo, ha recibido críticas por ser padre por gestación subrogada.

Además, Tokio ha sido escenario de la participación por primera vez de una atleta trans en los Juegos Olímpicos, la neozelandesa Laurel Hubbard, en halterofilia. Esto es posible después de que el Comité Olímpico Internacional cambiara las reglas en 2015, cuando descartó obligar a las deportistas trans a someterse a operaciones genitales para poder competir en la categoría femenina, que era la normativa entonces vigente. Ahora lo que deben es cumplir con un nivel máximo de testosterona.

Su presencia ha sido duramente criticada por un sector del feminismo que aquí en España es contrario a la Ley Trans y a la autodeterminación de género por considerar que habría hombres que podrían declararse mujeres para lograr triunfos deportivos frente a las mujeres. Hubbard es una mujer trans que cumple con los criterios impuestos por el Comité Olímpico Internacional para competir y se da la circunstancia de que en esta ocasión ha sido descalificada tras hacer tres nulos seguidos. Para la Agrupación Deportiva Ibérica LGTBI+ (ADI), «suponer que las personas trans en el deporte son tramposas que fingen ser quienes son por interés competitivo» es «contrario a los valores del deporte» y «un prejuicio tránsfobo».

Además de Hubbard también compite Quinn, persona trans no binaria, con la selección femenina de fútbol. La asociación ha contabilizado hasta 179 deportistas LGTBI visibles en Tokio, el triple que en los anteriores Juegos Olímpicos, celebrados en Río de Janeiro, pero aún así, una cifra ínfima comparada con el total de participantes, casi 12.000, «un síntoma de la difícil situación de las personas LGTBI en el mundo del deporte», concluye.

Fuente: https://www.eldiario.es/sociedad/feminismo-salud-mental-antirracismo-ensenando-juegos-olimpicos-tokio-deporte_1_8191107.html

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Novedad editorial: Biblioteca en acceso abierto CLACSO/UNGS

La Universidad Nacional de General Sarmiento investiga y produce conocimientos que considera relevantes y que es necesario dar a publicidad y poner en diálogo con el gran patrimonio de los saberes que circulan en el mundo. Parte del sentido de que una universidad investigue y produzca conocimiento es enriquecer las discusiones colectivas, y uno de los modos en los que es posible procurar ese efecto es a través de la producción editorial. La edición universitaria debe promover la cultura y buscar ampliar sus públicos lectores así como promover la lectura y la circulación del conocimiento académico y científico en la sociedad. Orientados por el criterio de acceso abierto, estos principios rectores para una edición estratégica fundamentan el despliegue de esta biblioteca de la UNGS en asociación con CLACSO que cuenta con más de 150 libros.

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Fuente: Secretaría Ejecutiva de CLACSO
Estados Unidos 1168
Ciudad de Buenos Aires, Argentina

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Edgar Morin, 100 años de vida, aventura y pensamiento

Buscamos un conocimiento que traduzca la complejidad  de lo que se llama lo real, que respete la existencia de los seres y el misterio de las cosas, e incorpore el principio de su propio conocimiento. Necesitamos un conocimiento cuya explicación no sea mutilación y cuya acción no sea manipulación. Plantear el problema de un «método” nuevo. (Edgar Morin). 

El pensador francés Edgar Morin –originalmente llamado Edgar Nahoum– (n. 1921) cumplió 100 años de vida el pasado 8 de julio. Y con ello alcanzó su plenitud una prolífica obra de corte interdisciplinario que escapa al rótulo, al encasillamiento y la moda característicos del mundo académico y de la difusión del conocimiento. Desde una perspectiva erudita y una profunda vocación por el conocimiento y el saber, Morin aprendió a desplegar su pensamiento en libertad, siguiendo en todo momento las dinámicas históricas del todo y sin extraviarse entre el caudaloso, coyuntural e inmediatista río de las partes o elementos componentes.

Colocando su énfasis en lo inesperado y en lo incierto del mundo contemporáneo, Morin levantó el vuelo de su imaginación creadora para elevarse con sagacidad y perspectiva sobre el bosque y evitar extraviarse entre un puñado de árboles. Incapaz de compartimentalizar el rigor de su pensamiento respecto a la ética y lo cotidiano, Morin aprendió a vivir y a tomar el pulso a los acontecimientos convulsos, a las contradicciones y a las crisis del siglo XX y de las primeras dos décadas del siglo XXI –no olvidar que nació muerto, estrangulado por el cordón umbilical e introducido a la vida a través de las bofetadas del médico, y que fue parte de la Resistencia francesa durante la Segunda Gran Guerra. Esa tensión está presente y se observa en sus sesenta libros escritos que afrontan el desafío de unir teóricamente al ser humano biológico con el ser humano histórico/cultural.

Heredero del pensamiento de Heráclito de Éfeso, Georg Hegel, Karl Marx, Fiodor Dostoievsky y de Gaston Bachelard, Edgar Morin contrasta el mundo de las ideas con las contradicciones del mundo fenoménico; al tiempo que es capaz de experimentar en su vida y cuestionar las contradicciones y el antagonismo. El escepticismo es la impronta del pensamiento de Morin; en tanto que el deseo de aventura y la interrogante incisiva son sus principales armas para construir sentido ante sus desafíos intelectuales y de vida.

Capaz de desplegar las raíces más profundas del pensamiento crítico, Morin apuesta por la convergencia de los conocimientos y saberes en lugar de su fragmentación y dogmatismo. Solo con esa apertura de pensamiento es posible enfrentar la gran aventura de la vida individual, de las naciones y de la humanidad misma. Desde su pensamiento aboga por gestar y cultivar una capacidad de desplegar la resiliencia y la esperanza para adaptarse a esa incesante incertidumbre.

Su propuesta del pensamiento de la complejidad es un llamado a no separar lo inseparable y que convive entrelazadamente en el mundo fenoménico. Ante la “crisis de la inteligencia”, que evidencia los fallos y limitaciones del pensamiento y del conocimiento en momentos de crisis sistémica, Morin urge a brindar respuestas ante las incertidumbres y los distintos colapsos que enfrenta la humanidad, asumiendo que el devenir no está escrito, sino que está por escribirse.

En su obra remarca la paradoja entre realidad como totalidad, conocimiento y ultra-especialización, enfatizando en lo diverso y en lo entretejido que caracteriza a esa realidad. Entre los temas de Morin –con los cuales pretende dar salida a esta paradoja– destacan la vida y la muerte, la estructura del pensamiento, las relaciones humanas, el amor, la sabiduría, el cine, el futuro, la praxis política, la globalización, la educación, la epistemología, la filosofía, la sociología, entre otros. Su vocación como pensador está preñada por la provocación a través de sus ideas, por abrir nuevos horizontes de pensamiento y por aceptar la naturaleza de lo incierto. Sin esa incertidumbre y su asimilación, el razonamiento y la acción social pierden fuerza y vigencia.

Entonces, para Edgar Morin un sistema complejo es un entretejido conformado por la interrelación y heterogeneidad de sus partes constitutivas y que condensa la unidad y, a su vez, lo múltiple y lo diverso. Esa interrelación supone decisiones, concepciones, idiosincrasias, acciones, acontecimientos, interacciones, materialidad, espiritualidad, azar, transformación permanente, desorden y ambigüedad. Se trata de una perspectiva sistémica anclada en un humanismo crítico refinado que ofrece un conocimiento de corte enciclopédico e integrador.

Su obra no solo es una luz epistemológica en la relación no siempre tersa entre las ciencias y las humanidades y ante el carácter obtuso de ambas al darse la espalda mutuamente, sino que también es un camino para incidir en la vida pública (diría Morin que se trata de “regenerar la política, humanizar a la sociedad y regenerar el humanismo”). Es también una perspectiva para orientarnos en el mundo, en sus problemáticas y en sus contradicciones a partir de la noción de que la realidad es una totalidad interrelacionada, antagónica y diversa. No solo los objetos de estudio abordados desde el conocimiento sistemático son complejos; lo son también los problemas públicos y la vida en sociedad. De ahí que ameriten de una perspectiva totalizadora para atenderlos y acercarnos a sus posibles soluciones. Todo problema público –y la sociedad misma– es –o tiene implicaciones o aristas entreveradas referidas a lo– económico/material, político, ideológico, jurídico, simbólico/cultural, institucional, psicológico, neurológico, etc. Lo económico es jurídico, es político, es ideológico y cultural; pero también lo jurídico está condicionado por la praxis económica y por la identidad y las idiosincrasias de las sociedades, y así sucesivamente. Y, por tanto, toda toma de decisiones y agenda pública tiene que fundamentarse en una perspectiva totalizadora que no obvie esas distintas aristas. Más urgente esa postura de cara a la crisis de la política como praxis transformadora (https://bit.ly/2OdSmBL) y de cara a la ignorancia tecnologizada (https://bit.ly/2BMr039). Un ejemplo de lo anterior sería la pandemia, en tanto hecho social total que amerita abordarse como una crisis sistémica y societal sintetizadora de múltiples y multidimensionales crisis y colapsos civilizatorios (https://bit.ly/3l9rJfX). No basta con reducirla a un fenómeno estrictamente sanitario, sino que resulta urgente abrir la mirada a sus múltiples horizontes  Para remontar las cegueras que este túnel pandémico nos impone, necesitamos echar mano de la luz que brinda el pensamiento y la obra de eruditos como Edgar Morin.

Fuente: https://rebelion.org/edgar-morin-100-anos-de-vida-aventura-y-pensamiento/

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Diego Herrera: ¿La escuela acepta las disidencias de género?

Fue hace unos diez años. Uno de los vicerrectores del Colegio Nº 4 “Nicolás Avellaneda”, ubicado en el barrio porteño de Palermo, quiso prohibirle el ingreso a un estudiante que vestía una pollera con cadenas, larga casi hasta los pies.

No se trataba de una persona trans, sino que tenía una elección estética medieval. A veces llevaba capa y bastón. El alumno sacó el reglamento de convivencia de la mochila, se lo mostró al directivo y, sin decir una sola palabra, señaló donde decía: “No se puede usar polleras cortas”. Nada señalaba sobre las largas.

La anécdota la cuenta Marta Busca, docente jubilada del Avellaneda y pionera en la educación sexual integral (ESI): “Tuve una larga charla con ese vicerrector. Él sostenía que había que agregar al reglamento que no se permitía vestimenta extravagante. ¿Quién define si algo es extravagante? ¿Qué habría hecho esa autoridad si una alumna trans iba a la escuela?”. Lejos está Busca de presentarse como una persona que siempre estuvo por encima de los códigos de vestimenta. De hecho, recuerda otra anécdota que marcó su recorrido docente: “En 1986, en esa misma institución, había chicos que iban con peinados punks que, en ese tiempo, llamaban mucho la atención. No me molestaba la situación, pero no sabía si podían asistir con esos peinados. Lo consulté con el rector de aquel entonces, Raúl Aragón, y él me contestó que a la escuela un estudiante tiene que entrar tal cual es”.

El acto de discriminación sufrido por aquel alumno que quiso vestir pollera es útil para pensar, como mínimo, un par de cuestiones. En primer lugar, permite observar la velocidad con que se produjeron cambios en dirección a la expansión de algunos derechos: hoy, al menos en las escuelas de gestión estatal de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires (CABA), no parecería posible que se pretendiera imponer una prohibición de ese tipo. Pero, sobre todo, deja en evidencia la complejidad de la vivencia de género, que no está determinada ni por el sexo biológico, ni por la vestimenta, ni por los roles que tradicionalmente la sociedad patriarcal quiso imponerles a mujeres y varones. Tal como, desde 2012, establece la Ley Nº 26.743: “Se entiende por identidad de género a la vivencia interna e individual del género tal como cada persona la siente, la cual puede corresponder o no con el sexo asignado al momento del nacimiento”.

La citada Ley de Identidad de Género (2012) Nº 26.743 –y la posterior reglamentación (2015) de su Artículo 11 para garantizar el acceso a intervenciones quirúrgicas y tratamientos hormonales–, la Ley de Educación Sexual Integral (ESI) Nº 26.150 (2006), la Ley de Matrimonio Igualitario Nº 26.618 (2010), la Ley de Protección Integral a las Mujeres Nº 26.485 (2009), la Ley de Capacitación Obligatoria en Género Nº 27.499 (2018), la Ley de Reparación Económica para las Niñas, Niños y Adolescentes (2018) Nº 27.452 y la reciente Ley de Acceso a la Interrupción Voluntaria del Embarazo Nº 27.610 cristalizan las conquistas de los movimientos de mujeres y del colectivo LGBTIQ+. En ese proceso, y sobre todo a partir de 2015, cuando irrumpe ese #NiUnaMenos que abrió paso a la marea verde, les adolescentes tuvieron un protagonismo notable que sacudió la experiencia cotidiana de las escuelas secundarias. Tal como indica Denise Fridman, referente del Programa de Género y Diversidad Sexual de la UNIPE, estos cambios se expresaron en iniciativas para habilitar baños sin distinción de género en algunas escuelas y universidades y en protestas estudiantiles para acabar con el sexismo de los códigos de vestimenta: “Hay mucha mayor regulación en la vestimenta de las mujeres y de la diversidad sexual. Se regula menos la vestimenta de los varones cis porque se supone que no ‘provocan’. Hay una objetivación del cuerpo de la mujer, también en la escuela”. También hubo varones que acompañaron esas luchas. Por ejemplo, en 2016, un grupo de la Escuela Normal Superior Nº 1 en Lenguas Vivas “Presidente Roque Sáenz Peña”, situada en la CABA, concurrió vestido con pollera en solidaridad con sus compañeras, a quienes se les prohibía el ingreso con shorts, polleras cortas o sin corpiños.

“Estas movidas más políticas que muchas veces se arman en las escuelas son impactantes y envían un mensaje a la sociedad. Pero es necesario considerar que esos chicos no van con pollera todos los días. Estamos muy lejos de vivir en un mundo en el cual cada uno y cada una va como quiere a las escuelas”, observa Gabi Díaz Villa, licenciado en Ciencias de la Educación y activista por los derechos humanos del Colectivo Trava Trans No Binarie (TTNB). Por su parte, Fridman advierte que el mundo adulto tiene “dificultades para entender que existe un movimiento no binario, que hay pibis que no quieren ser mujeres ni varones”.

La constatación de los avances en materia de inclusión de las diversidades de género puede causar la falsa impresión de que ya no queda nada por mejorar. Incluso, hay ejemplos de políticas educativas que apuntaron a favorecer estos avances. Tal es el caso de la Resolución Nº 2.476 (2013) de la Dirección de Educación Secundaria y la Dirección de Educación Física de la Provincia de Buenos Aires, que establece la organización de clases “mixtas”. No obstante, las escuelas todavía son escenarios de disputas en los que conviven docentes y autoridades que defienden los derechos consagrados por distintas leyes nacionales y provinciales con otras y otros que resisten los cambios y hasta vulneran derechos. Al mismo tiempo, la situación en la Ciudad de Buenos Aires y en otras grandes ciudades puede llevar a generalizaciones apresuradas: Argentina presenta un paisaje muy diverso y existen grandes disparidades entre jurisdicciones.

Exclusión estructural

La realidad de la población trans en el sistema educativo no es comprensible sin atender a sus condiciones de vida generales. Alba Rueda, subsecretaria de Políticas de Diversidad del Ministerio de Mujeres, Géneros y Diversidad de la Nación, advierte sobre la falta de información oficial, relevada a nivel nacional. Aunque también menciona la existencia de alrededor de quince estudios realizados por organizaciones sociales, universidades y áreas de género de algunas provincias. “Es necesario sistematizar toda esa información, pero los indicadores son tremendos. Todos los estudios muestran la exclusión estructural que vive la población trans en nuestro país”. La funcionaria también informa que en el próximo Censo Nacional (que debió realizarse en 2020 y fue suspendido por causa de la pandemia) se incorporará la pregunta por la identidad de género. Como es sabido, contar con datos precisos es fundamental para el diseño de políticas públicas. Mencionaremos datos de algunos estudios que pretendieron mostrar la realidad en todo el país.

El informe Situación de los derechos humanos de las travestis y trans en la Argentina (2016), producido por el Centro de Estudios Legales y Sociales (CELS) y otras organizaciones sociales en el marco de la Evaluación sobre el Cumplimiento de la Convención para la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación contra las Mujeres (CEDAW, por su sigla en inglés), muestra que la discriminación sufrida por este colectivo tiene su correlato en obstáculos estructurales para el acceso a derechos básicos (educación, salud, trabajo y justicia). El resultado de estas prácticas discriminatorias se expresa dramáticamente en el promedio de vida de la población trans, estimado en 35 años (1). Como explica Florencia Caballer, investigadora y trabajadora social, el término trans “designa las diversas identidades de género–y sus modos de expresión– no coincidentes con el sexo asignado al nacer: travesti, transexual, transgénero y otras como las personas de género fluido” (2).

En el marco de la Primera Encuesta sobre Población Trans (2012), Travestis, Transexuales, Transgéneros y Hombres Trans, se produjo el Informe Técnico de la Prueba Piloto realizado en el Municipio de La Matanza por el Ministerio de Justicia y Derechos Humanos de la Nación, el INADI, el Ministerio de Economía y Finanzas Públicas y el INDEC. El trabajo evidencia la ausencia de “estudios de parte de organismos estatales que tomasen exclusivamente a la población trans como objeto de análisis”. Este primer muestreo abarca a 209 entrevistades.

La encuesta arrojó que un 67% de las personas consultadas se identificaba como travesti; y, al agrupar categorías, se consideró que un 85% podía considerarse como trans femenino. El estudio confirma la vulneración estructural de derechos de este colectivo: el 80% no tenía ninguna cobertura de salud; casi un 70%, por motivos económicos, no había podido realizarse intervenciones quirúrgicas o tratamientos hormonales; sólo el 64% había completado el Nivel Primario o la Escuela General Básica (EGB); el 50% residía en viviendas deficitarias; el 20% no realizaba ninguna actividad por la que obtuviera dinero y el 85% de las trans femeninas declararon estar o haber estado en situación de prostitución.

Otro estudio, realizado en 2014 por la Fundación Huésped y la Asociación Travestis, Transexuales, Transgéneros Argentinas (ATTTA) (3), intentó medir el impacto de la Ley de Identidad de Género en las condiciones de vida de esta población. Con ese fin, durante 2013, se entrevistaron 498 personas trans (452 mujeres y 46 hombres) de CABA, Conurbano Bonaerense, Región Pampeana, Noreste Argentino (NEA), Noroeste Argentino (NOA), Cuyo y Patagonia. Las respuestas fueron comparadas con los resultados de grupos focales realizados en 2011.

Si bien este estudio comparte el diagnóstico hecho por la CEDAW sobre el estigma y la discriminación que pesa sobre este colectivo, también registra mejoras en aspectos que hacen a las condiciones de vida. En lo que respecta al ámbito educativo, el informe concluye que, luego de la promulgación de la ley, “se observa una clara tendencia hacia la reducción de las experiencias de discriminación (de la mitad a menos del 20%), conjuntamente con una incorporación a la educación formal (una de cada 10 mujeres y tres de cada 10 hombres trans retornaron al sistema educativo)”.

Pese al avance evidente que implica la Ley de Identidad de Género, no puede dejarse de lado que su aplicación es dispar en distintos lugares del país y que incluso las formas más habituales de violencia policial contra personas trans encuentran modos indirectos para ejercerse. Así, de acuerdo con el informe de la CEDAW, el 91% de las mujeres trans privadas de la libertad están acusadas de infringir la Ley Nº 23.737 de Estupefacientes, lo que “da cuenta del uso excluyente de la ley como método de criminalización”.

Deserción escolar

De acuerdo con los datos disponibles en el país, se estima que alrededor del 80% de las personas trans manifiestan socialmente su expresión de género antes de los 18 años (4). Esta información es relevante porque las transiciones llevadas adelante en edad escolar muchas veces acaban en el abandono de los estudios, a causa de la discriminación y la incomprensión sufrida de parte de pares y a menudo también de los adultos y adultas de las instituciones.

En 2013, el conocimiento público del caso de Luana –la primera niña trans que a los cinco años accedió a su cambio registral con su identidad autopercibida– fue crucial para que se inaugurara un camino en el reconocimiento de los derechos de las infancias trans. Luana contó con el apoyo decisivo de su madre, Gabriela Mansilla, y de profesionales de la Comunidad Homosexual Argentina (CHA). El libro Yo nena, yo princesa, publicado en 2014 con autoría de la propia Mansilla por la editorial de la Universidad Nacional de General Sarmiento, relata las dificultades que Luana debió atravesar para que su identidad fuera reconocida y es un testimonio que enriquece el acervo de recursos de los que puede valerse la escuela. Detrás de Luana, empieza a haber niñas y niños trans que, desde muy pequeños, encuentran el acompañamiento de docentes y equipos directivos. En 2018, una maestra de un jardín de infantes porteño recibió en sala de cinco a una niña trans que, hasta ese momento, habían conocido como niño. Un día la niña les manifestó a sus pares que quería que la llamaran con el nombre que hacía poco tiempo había elegido. Una compañera empezó a reírse y la docente intervino casi sin titubear: “Cada cual tiene que sentirse bien con su nombre. A veces las mamás y los papás nos ponen un nombre porque es importante tener una identidad, pero si no nos sentimos a gusto podemos cambiarlo”.  Con respecto a la ESI, es necesario advertir que esta no puede comprenderse como una serie de contenidos estables, definidos de una vez y para siempre. Por el contrario, debe acompañar los avances y la conquista de derechos promovidos por los movimientos de mujeres y LGBTIQ+. De esta manera, los materiales diseñados para abordar la ESI deberían ser revisados para contemplar las experiencias de las infancias trans. Por otro lado, el reconocimiento de estas identidades no puede depender o estar impulsado solo por el hecho de que haya una persona trans dentro de esa comunidad educativa.

Leandra Atenea Levine Hidalgo, egresada del Colegio Carlos Pellegrini de la CABA en 2017, también contribuyó a que se creara conciencia en el interior del sistema educativo. La joven realizó su transición mientras cursaba la escuela secundaria. Sus compañeras y compañeros la eligieron para que diera el discurso de colación en el solemne salón de actos de la Facultad de Derecho de la UBA: “Como verán, estuve realizando mi transición de género. Un año muy difícil, pero por suerte pude transitarlo con orgullo”, expresó en un tramo del discurso de la entrega de diplomas. Levine Hidalgo contó con el apoyo de su familia y de la escuela, pero es consciente de que cuando ese acompañamiento no está presente, el tránsito por el sistema educativo se vuelve casi imposible.

Las historias de estigmatización, discriminación y expulsión del “cis-tema” educativo, como lo denomina Caballer para alertar sobre una impronta que “da por sentado que todo el mundo es o debe ser cisexual” (5), proliferan en la boca de cualquier persona trans que haya pasado por la escuela. Quimey Ramos, profesora de inglés que transicionó en 2017 mientras trabajaba en una primaria de La Plata, relata la escena que presenció cuando visitó una escuela cordobesa hace dos años y medio: “Un docente le preguntó a la directora por una estudiante trans de 15 años que había empezado a ausentarse. Ella le respondió que no estaba yendo más porque ‘estaba con eso de la transición’. La directora estaba naturalizando que transicionar era motivo para la deserción y consideraba que no había nada que la escuela pudiera hacer al respecto”. En su experiencia como docente, Ramos también sufrió insultos y agresiones de estudiantes de nivel secundario que se asomaban a la ventana del aula donde daba clases.

Por su parte, Díaz Villa también advierte que no alcanza con que los cambios se limiten a los contenidos escolares: “Si bien a nivel curricular queda mucho por mejorar, hay experiencias interesantes de inclusión del tema, jornadas, capacitaciones docentes y nuevos recursos didácticos. Sin embargo, no hay que perder de vista otra línea de trabajo de las escuelas vinculada a qué cuestiones administrativas podemos flexibilizar para alojar y abrazar a un o a una estudiante trans”. Y agrega: “Hay un lugar de simple humanidad que tiene que ver con conectar con el otro o con la otra. Antes de preguntarle al Ministerio de Educación qué hacemos, hay que preguntarle al pibe o a la piba qué necesita para sentirse bien en la escuela”.

El bachillerato popular Mocha Celis (6), en el barrio porteño de Chacarita, es la primera escuela trans del mundo. Esta escuela atiende las características específicas de la matrícula que recibe: funciona por la tarde porque muchas de sus estudiantes trabajan por la noche en la prostitución. La necesidad de una institución como esta evidencia que gran parte del sistema educativo aún no contiene o expulsa a las personas trans.

La inclusión de la población trans en el sistema educativo aún está lejos de haberse concretado plenamente. Mientras la implementación de políticas públicas universales hace un lento recorrido, la disparidad de situaciones entre jurisdicciones e incluso entre instituciones de una misma jurisdicción continúa siendo notable y el peso de las iniciativas de actores individuales (familiares, docentes, directivos, supervisores) sigue haciendo la diferencia. De todas formas, es difícil desconocer que comienzan a sumarse historias de aceptación, empatía y respeto en muchas de las escuelas del país. Gabriela Gaspar, supervisora de Nivel Inicial de gestión estatal en la CABA, relata cómo se involucró para lograr que una niña trans fuera debidamente aceptada y respetada en un jardín de infantes. Para ello trabajó un año entero junto a la familia de la niña, el equipo directivo de la institución, la comunidad y, sobre todo, con la docente de aquella sala de 5 años. Cuenta Gaspar que una vez le preguntó “desde cuándo se sentía hombre” a un profesor trans de su distrito. El profesor le respondió que desde siempre, pero que nadie nunca lo había escuchado. “Me sentí muy bien porque pudimos escuchar a la niña del jardín de infantes que nos tocó acompañar y no va a tener que pasar treinta años siendo una persona que no es”, reflexiona la supervisora.

Notas:

1. Lohana Berkins, Cumbia, Copeteo y lágrimas, ALITT, 2007; Fundación Huésped, Buenos Aires y ATTTA, “Ley de identidad de género y acceso al cuidado de la salud de personas trans en Argentina”, ONUSIDA, 2014.

2. Florencia Caballer, Niñez trans en la escuela: La inclusión como paradigma de lo particular, trabajo de investigación final, Carrera de Trabajo Social (UBA), 2017.

3. Op. cit.

4. Lohana Berkins y Josefina Fernández, La gesta del nombre propio, Buenos Aires, Madres de Playa de Mayo, 2005.

5. Op. cit.

6. Ángela Gancedo y Julián Mónaco, “Secundario para todxs”, Revista Tema (uno), Nº 7, septiembre de 2016, Buenos Aires, UNIPE: Editorial Universitaria, pp. 19-23. https://editorial.unipe.edu.ar/revista-tema-uno/numero-7-trans


Alba Rueda, subsecretaria de Políticas de Diversidad de la Nación

La necesidad de actualizar la ESI

“Uno de los grandes temas pendientes es el desarrollo de políticas públicas que acompañen a niñes y adolescentes trans en los ámbitos donde realizan sus actividades”, expresa Alba Rueda,subsecretaria de Políticas de Diversidad del Ministerio de Mujeres, Géneros y Diversidad de la Nación. La funcionaria, además, es presidenta de Mujeres Trans Argentina e investigadora del Departamento de Género y Comunicaciones del Centro Cultural de la Cooperación “Floreal Gorini”.

¿Qué políticas públicas ha puesto en marcha el Estado Nacional para atender a la población trans?

La estructura de la desigualdad que afecta a travestis y trans en el tema de derechos implica ya mismo una agenda política de acciones. El Decreto Nº 721/20 de cupo trans en el sector público nacional garantiza un mínimo del 1% de la totalidad de cargos y contratos para personas travestis, transexuales y transgénero. Si bien faltan datos oficiales, es una respuesta al hecho de que la mayoría de las personas trans no lograron nunca obtener un empleo formal. Entre el 80 y el 90%, dicen los estudios sociales. Son datos alarmantes. Los sistemas de información, como el próximo Censo Nacional, van a colaborar para el diseño de estrategias. También es urgente mejorar la participación de personas travestis y trans en distintas instancias de las instituciones estatales. Una figura muy común es la del travesticidio social, que es la muerte temprana de personas travestis y trans en virtud de situaciones de discriminación que involucran a distintas instituciones. Por ejemplo, la expulsión del ámbito educativo o la falta de oportunidades laborales.

¿Se lanzaron otras líneas de intervención para mejorar la inclusión en esos ámbitos?

Dentro del ámbito de la salud, estamos desarrollando específicamente la atención en consultorios integrales. Las voces autorizadas de las organizaciones en los territorios dan cuenta de que no hubo y no hay un desarrollo de los consultorios integrales en las provincias, tal como establece el Artículo 11 de la Ley de Identidad de Género.

¿Y en materia educativa?

La población trans todavía no ha logrado ingresar al sistema educativo debido a la expulsión que hay en las instituciones. Nuestro trabajo implica no solamente levantar el eje de la educación sexual integral (ESI) en términos de formación y capacitación para toda la comunidad educativa, sino también el desarrollo de otras estrategias específicas, como las becas Progresar que están destinadas para la población trans sin límites de edad. También estamos promoviendo que las personas trans que no completaron sus estudios se inscriban en el plan FinEs.

¿Cuál fue la contribución de la Ley de Identidad de Género para mejorar las condiciones de vida de la población trans? ¿Qué falta para su efectiva aplicación?

La aprobación de la ley trajo en sí misma la instalación del sujeto político trans, como necesario para la conformación de nuestras democracias. Todo lo que el Ministerio de las Mujeres, Géneros y Diversidad desarrolla en torno al eje de la diversidad se basa mucho en ese marco normativo que habla no sólo sobre el reconocimiento de las identidades, sino también de la necesidad de generar acciones específicas. Uno de los aspectos menos abordados es el tema del trato digno hacia las personas trans. El Artículo 12 de la ley indica específicamente que debe respetarse la identidad, se cuente o no con el cambio de DNI. Este es uno de los puntos menos cumplidos. Realmente se necesita trabajar para que las escuelas (por mencionar uno de los ámbitos donde se dan la discriminación y la exclusión) tengan la perspectiva de la diversidad y respeten las identidades trans con o sin cambio de DNI.

¿Hay un cambio generacional positivo que se expresa en luchas estudiantiles?

Una de las grandes protagonistas dentro de la Ley IVE, por ejemplo, son compañeras jóvenes que integran los centros de estudiantes de las escuelas o el movimiento estudiantil de mujeres y diversidad o disidencia. La participación juvenil en ámbitos educativos reclama también políticas en términos de diversidad. Otra fortaleza es el lenguaje inclusivo que se ha instalado entre niñes y adolescentes.

¿Qué límites encuentra la ESI para nombrar las identidades trans en la escuela?

Estamos trabajando con las compañeras de la Dirección de ESI para actualizar contenidos que, por un lado, son responsabilidad del Estado Nacional, pero también de las jurisdicciones. Es necesario atender también a las intersecciones que hacen a las identidades: racialización, clase, territorio y, por supuesto, género.

Parecería que, en la mayoría de las escuelas, la diversidad se convierte en tema solo cuando hay una persona trans en la comunidad educativa. ¿Es así?

Coincido en que el gran desafío es que se tome como un abordaje de agenda y no solo como reacción a un caso que se presente. La federalización de la educación implica un desafío muy grande para desarrollar esa prevención o esa promoción de derechos en articulación con todas las jurisdicciones. Esos desarrollos van a ser asimétricos conforme no solo a los gobiernos, sino también a las comunidades educativas y a la fortaleza que tengan.

D.H.


Quimey Ramos, docente

Entre la discriminación y la solidaridad

“Qué lindo va a ser el día que, en lugar de hacerles jurar la bandera, les pregunten a les estudiantes si les gusta el nombre que tienen”, dice Quimey Ramos, docente de “Educación y Género” en el Bachillerato Popular Mocha Celis y trabajadora del Centro de Estudios Legales y Sociales (CELS). Ramos es profesora de Inglés y trabajó durante varios años en una escuela primaria de La Plata. En 2017, a los 22 años, se presentó ante sus estudiantes con su identidad autopercibida.

“Cuando hay avances en materia de derechos o en libertades para comunidades vulneradas, siempre se dan a partir de las luchas de las mismas comunidades. Sin duda hubo avances, pero seguimos en una condición muy postergada”, sostiene la docente. A continuación, menciona un episodio más o menos reciente que condensa todo el camino que resta por recorrer en términos de ampliación de derechos.

“En 2015 –relata–, cuando empecé a trabajar en una escuela primaria del barrio Aeropuerto de La Plata, una de mis compañeras docentes sacó una nota que les había –confiscado– a sus estudiantes de quinto grado. Ella estaba divertida con lo ingeniosos que son los niños para hacer daño. El papel decía: ‘Soy Fulanito y ahora les voy a hacer una poesía. Mi mamá quería una mujer y mi papá, un varón. Pero lo único que salió fui yo: un maricón’. En un barrio donde había muchas urgencias, con muchas vulneraciones mediante, eses pibites sabían reconocer que existían otras identidades por fuera de lo mujer y lo varón. El problema es que ese yo estaba negativizado, y que la docente se reía de esa negativización.”

En la vereda opuesta, Ramos también destaca que existen escuelas que alojan trayectorias estudiantiles trans. “Hay escuelas, en Chubut por ejemplo, que son refugios amorosos para les niñes, incluso a pesar de que sus familias vulneren su derecho a la identidad”. En este sentido, rescata el valor de la educación sexual integral (ESI) como herramienta legal que posibilitó el tejido de redes y de comunidades afectivas más involucradas con la defensa de los derechos de las personas trans, travestis y de género no binario.

La exclusión de la población trans, pese a las transformaciones en curso, continúa siendo estructural. Por otra parte, la realidad de este colectivo tiene especificidades que añaden dificultades para desarrollar la vida. Ramos recupera lo que la militante Pía Baudracco dijo en el marco del debate que precedió a la Ley de Identidad de Género: “Cuando un niño o niña de algún otro colectivo sufre una vulneración, usualmente su familia sabe de lo que le está hablando. Hay una experiencia común. Las familias cisheterosexuales, en cambio, no suelen tener la experiencia compartida del mismo lado con nosotres”.

La situación de las pocas personas trans que hasta ahora se desempeñan como docentes también está lejos de ser la ideal. “Un compañero de Córdoba, antes de transicionar, tenía más de veinte módulos semanales de clases. Dos años después, le quedaban menos de cuatro. La gran mayoría de las horas las había tenido que licenciar o abandonar por los padecimientos que le causaba transitar esos espacios”, cuenta Ramos. También ella padeció situaciones de discriminación y maltrato: “Los chicos de la secundaria se colgaban de la ventana del fondo y me gritaban ‘puto de mierda’, ‘travuco del bosque’.(1) No podía acercarme a las ventanas de atrás porque me escupían”. Sin embargo, rescata que luego llegó el apoyo de unas compañeras: “Un día vinieron a buscarme las trabajadoras sociales del equipo de orientación y me hicieron saber que no iban a permitir que pasara eso. Lo trabajaron, y realmente las cosas cambiaron”.

En un contexto histórico muy dinámico, las experiencias escolares de las personas trans parecen presentar matices. La docente recuerda que, cuando informó que empezaría a presentarse en la escuela como Quimey, la primera reacción del director estuvo lejos de ser la adecuada. No obstante, enseguida hubo un cambio de postura: “Cuando vinieron familias a cuestionar que hubiera una travesti dando clases, el director les respondió que no estaba haciendo más que cumplir con la ley. También les dijo que podía darles el pase a otra escuela, pero que no estaba en condiciones de asegurarles que no fueran a encontrarse con otra docente como yo”. Del mismo modo, Ramos recupera el gesto solidario de un grupo de compañeras: “Sabemos que con el sueldo docente se tarda un montón en armar un ropero”, le dijeron. Luego le entregaron cinco bolsas de ropa que habían juntado para ella.

“Hay avances interesantes –insiste la docente–. Pero no voy a regalarle nada a ningún gobierno, ni voy a hacerme la fiesta dionisíaca hasta no ver que las leyes se reflejen en la vida cotidiana de las personas.” También alerta sobre la disparidad en materia de acceso a derechos: “Tenemos una ley nacional, pero se dan casos de violencia administrativa e institucional en las jurisdicciones”.

Nota:

1. La prostitución callejera suele tener lugar en las zonas aledañas al Paseo del Bosque platense. Con ese insulto, los estudiantes manifestaban que el lugar de la docente era el bosque y no la escuela.

D.H.


Sophie Joan Gaelle Salcedo Caporale, estudiante

Preguntas sin respuestas

Sophie Joan Gaelle Salcedo Caporale está feliz: recién se enteró que pronto empezará el tratamiento de hormonización femenino. Relata: “Me di cuenta a mediados o finales de 2019, cuando estaba en cuarto año del Colegio Nacional Buenos Aires (CNBA). Había profesores que abusaban de su autoridad y me ponían mal. Yo tenía la cabeza en otro lado: estaba investigando qué implicaba ser transgénero; si era mujer; si era no binaria; qué pronombres me gustaban”. Este año, la estudiante comenzó a cursar Animación 3D y Dibujos Animados 2D en un instituto terciario.

¿Cómo viviste tu transición de género en la escuela? 

Empecé a pintarme las uñas en segundo año y sabía que iba a ser aceptada porque el CNBA es muy inclusivo. Podía ir en pollera y con zapatillas con ruedas e iban a decirme “que crack que sos”. Esa escuela tiene otros problemas, sobre todo en términos académicos. Mi experiencia fue muy linda, también porque conocí otras personas transgénero binario y no binario. En ese entonces, todavía no sabía que era mujer: pensaba que era un varón cis, pero empecé a jugar con una masculinidad frágil. En cuarto año, en un viaje a Tilcara, ya estaba bastante fuera del clóset y usaba los pronombres femeninos. Me llevé una pollera. Uno de mis primeros vestidos me lo dio un amigo que conocí en el ingreso al CNBA. Él es un hombre trans, un hermano para mí. Cuando salí del clóset, él todavía no lo había hecho. En ese momento, se suponía que éramos dos mujeres. Después, volvimos a ser un chico y una chica. Nos reímos de eso.

¿Tuviste apoyo de tu familia?

Soy afortunada de tener una familia comprensiva. Hasta mi abuela hace todo lo posible para referirse a mí con el pronombre y el nombre que elegí.

¿Cómo ves la realidad cotidiana de las personas trans?

Tengo una amiga trans más chica que tiene una familia homofóbica y transfóbica. Sigue en el clóset, con problemas de depresión. Mirá lo que pasó con Tehuel: fue a una entrevista de trabajo y no volvió. Podríamos decir que estamos en una revolución de la inclusión, pero todavía hay tabúes. Y peligrosos.

¿La ESI aborda suficientemente todas las diversidades?

La ESI debería estar en todos los colegios y desde el jardín. Hay que dejar de separar “chicos” y “chicas” para abordar determinados temas. Tiene que hablarse de los paradores de testosterona (o puberty blockers), que interrumpen la pubertad. Deberían verse cuatro sistemas genitales como mínimo: cisfemenino, cismasculino, transfemenino y transmasculino. ¿Qué pasa con el pene después de la hormonización? ¿Y con la vagina? ¿Qué pasa con las intervenciones quirúrgicas? Más que nada porque en la edad escolar muchas personas trans pueden tomar decisiones. Si quiero saber cómo podrían verse mis genitales luego de comenzar el tratamiento, no hay nada. La única manera es buscar imágenes porno hipersexualizadas y, la mayoría de las veces, transfóbicas: en vez de “mujer transgénero” se encuentra “hombre femenino” o “chica con pene”. No entiendo por qué el gobierno de CABA o nacional no tienen una galería de imágenes. También me da bronca que gran parte de la información esté en inglés.

¿Qué más debería modificar el sistema educativo para acompañar las trayectorias educativas de personas trans? 

Desde el día uno, deberían preguntar: nombre, pronombres y no informar sobre la situación de personas transgénero a familias que no lo sepan y puedan resultar una amenaza. Las listas escolares tienen que tener los nombres y pronombres de cada persona. Si es un hombre cisgénero que se llama Manuel García, tiene que decir “él” como pronombre. No debería pensarse que no es necesario en el caso de las personas cisgénero: también es una manera de ser aliades de las personas que luchan por sus pronombres reales y rechazan los que les asignaron de acuerdo con sus genitales.

D.H.


Gabi Díaz Villa, profesor

Un tiempo de mayor libertad

Gabi Díaz Villa, licenciado en Ciencias de la Educación, se presenta como activista por los Derechos Humanos del Colectivo Trava Trans No Binarie (TTNB), feminista, hombre trans y peronista. Es profesor de Educación Sexual Integral en institutos de formación docente e integrante del equipo de investigación “Mariposas Mirabal” de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires. “Después de tener un pibe o una piba trans, la escuela no sale igual, se transforma. Hay cosas que se modifican y, obviamente, para el próximo o la próxima va a ser más fácil. Hay una Ley de Identidad de Género que implica obligaciones que, gusten o no, deben cumplirse”, afirma.

Según Díaz Villa, la inclusión de las personas trans varía según la institución: “Depende de la conducción, de la población que atiende, de la comunidad y de un montón de variables más. Hay un proceso de transformación social y cultural del que las escuelas no escapan, pero, aun así, existen algunas que acompañan y otras incapaces de escuchar y entender”. Y, como feminista militante, agrega: “Hay todavía mucha sobresexualización y control sobre el cuerpo de las mujeres cis. Toda una cultura escolar les dice a las pibas que su cuerpo es tentador, distrayente y que hay que taparlo. Me parece que eso está menos cuestionado que la discriminación por transfobia, por homofobia o lesbofobia”. Aunque aclara: “También es cierto que la posibilidad que tienen las pibas de tomar la palabra dentro del aula es absolutamente mayor respecto de lo que pasaba diez años atrás”.

Si bien el investigador señala que siempre existieron transformaciones generacionales, considera que “en estas últimas décadas, hay una liberalización mayor de las prácticas corporales, de lo que está bien o mal hacer con el cuerpo”. Y agrega: “En los ochenta, por ejemplo, los pibes no podían usar el pelo largo en las escuelas”. Por otra parte, se refiere al temor docente a que las y los alumnos sepan más de diversidad sexual y de género. Por último, advierte sobre la existencia de un ala transexcluyente del feminismo: “Como estudiantes trans, podemos pensar que la profe de pañuelo verde va a tener más apertura, más escucha que otra. Ahí hay una asociación de no necesariedad. No significa que no puedan ejercer violencia transfóbica”.

D.H


“Misión cumplida”

“En 2018, una mamá comentó que su ‘hijo’ de cinco años se inclinaba por todo lo que tenía que ver con el mundo femenino. Al principio hubo bastante resistencia del equipo directivo para aceptar la situación. Pero la mamá tenía otra mirada y se acercó para pedir ayuda. La docente, una chica joven, fue mucho más abierta. Fue acompañando desde el afecto todos los cambios que iba teniendo la niña. Llegó el cumpleaños de la alumna. Quiso la torta con Kitty y le cantaron el cumpleaños con el nombre que había elegido (con la sola manifestación de la niña basta para hacer todos los cambios de filiación en la documentación del jardín). Antes de eso, ella era muy retraída y solitaria. A partir de la aceptación de su identidad, empezó a jugar en ronda y estaba mucho más activa. Me fui entusiasmando con su cambio de humor y con su participación. Me encantó verla como abanderada a fin de año. Estaba con vestidito y vinchita; feliz; saltando con las amigas. ´Misión cumplida´, dije.” (Gabriela Gaspar, supervisora de Nivel Inicial de gestión estatal de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires).

Fuente: https://rebelion.org/la-escuela-acepta-las-disidencias-de-genero/

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El 90% de los docentes cree que su labor mejora la sociedad, pero solo la mitad se siente reconocido

Por: Educación 3.0

Más del 80% de los docentes creen que la tecnología puede facilitar el aprendizaje del alumno y el 70% de ellos se tienen que formar en tecnología por su propia cuenta. Estos son algunos de los datos que recoge un estudio reciente sobre el papel de la tecnología en la educación actual.

Más del 90% de los profesores y futuros profesores está orgulloso de formar a los ciudadanos del mañana y creen que su profesión contribuye a crear una sociedad mejor. Sin embargo, a pesar de que son conscientes de su relevancia social, sólo la mitad (56%) se siente bien reconocido en su profesión.

Así lo muestran los datos recogidos en un estudio realizado por la plataforma internacional de sostenibilidad Quiero y Samsung Electronics, que busca conocer el papel que está jugando la tecnología en la educación actual y el que podría tener en el futuro. Para ello, se han entrevistado a docentes de Primaria y Secundaria, tanto de escuelas públicas, privadas y concertadas, así como a alumnos de último año del máster en Educación Secundaria y estudiantes del grado de magisterio.

Según el informe, el 70% asegura que se sienten sometidos a mucha presión por parte de las familias de los alumnos, aunque, a pesar de ello, solo el 16% manifiesta tener conflictos con los padres de alumnos con mucha o bastante frecuencia.

En este sentido, cabe destacar que tanto los profesores actuales como los futuros profesores (un 73%), consideran que la educación y el respeto de los alumnos hacia los docentes es mucho peor que el de la generación de hace 10 años, según los datos extraídos del estudio.

La tecnología, un elemento fundamental para la integración en la sociedad

El estudio también destaca que más del 70% de los profesores se forman en tecnología para la educación por su propia cuenta, o bien con ayuda de otros profesores, Internet, tutoriales o directamente experimentando con herramientas y aprendiendo a base de ‘prueba y error’.

Además, casi la totalidad de los profesores españoles (89%) coinciden en que, para estar integrados en la sociedad, tienen que estar al día de los avances tecnológicos. En esta línea, más del 80% coincide en que la tecnología en la educación puede facilitar el aprendizaje del alumno. De hecho, el 67% siente que la tecnología puede ayudar a relacionarse mejor con el alumno y saber más sobre ellos (por ejemplo, qué necesitan, qué piensan, qué les gusta).
labor docente

En este sentido, el 71% de los docentes también considera que la tecnología fomenta el trabajo en equipo, la interacción con los compañeros, la creatividad y otras competencias sociales.

Por otro lado, a pesar de que la tecnología está presente en la educación, hay una percepción mayoritaria (88%) de que su uso en las aulas es menor que el uso general que hace la sociedad, según los datos. En este sentido, al 71% de los profesores le gustaría sacarle el máximo rendimiento a esta en el aula para adaptarse a las necesidades propias de la sociedad en la que vivimos.

Una educación personalizada

Otro de los aspectos que se observa en el estudio es la idea de que un buen uso de la tecnología puede contribuir en el avance de una educación personalizada; una educación que ponga en el centro las necesidades particulares de cada alumno.

En esta línea, la tecnología permite una mayor adaptación y flexibilidad para poder abarcar una diversidad cada vez mayor en las aulas. Tal y como desgrana el estudio, cuando la tecnología se centra en el alumno favorece su empoderamiento, es decir, se hace más responsable de su educación.

Los retos de la educación actual

El informe también hace hincapié en los retos a los que se enfrentan los profesores en el futuro. Así, se resaltan dos tipos de retos: estructurales y socioculturales. Entre los estructurales, destaca el de las aulas ‘masificadas’ (el 72% piensa que el ratio de alumnos por clase es uno de los principales problemas para poder formar a los alumnos adecuadamente), acompañado, en menor medida, de un malestar por un cambio constante en las leyes que rigen la Educación. Le sigue la dificultad de impartir un temario que consideran demasiado extenso y que deja poco espacio para trabajar en valores y competencias sociales.

Entre los retos socio-culturales, el más necesario es el de conectar con los alumnos, tanto personalmente como con los contenidos, ya que se percibe que la distancia entre generaciones es cada vez mayor. Esta preocupación se articula en la necesidad de captar la atención e interés del alumno para poder ejercer su labor de profesor. Muy ligado a este reto de conexión y a la educación personalizada a la que se aspira en el futuro, está el reto de gestionar la diversidad en las aulas, que cada vez es mayor. Otro desafío importante está en la necesidad de formarse y usar adecuadamente la tecnología en las aulas, muy ligado a la necesidad de introducir nuevas metodologías de enseñanza que permitan la conexión tan deseada y alcanzar esa educación personalizada ideal.

Fuente e Imagen: https://www.educaciontrespuntocero.com/noticias/labor-docente-mejora-la-sociedad/

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