Subjetivación-objetivación

Por:   Iliana Lo Priore y Jorge Díaz Piña.

La  apertura  al mundo,  –apertura que conceptualmente para Heidegger (2010) entraña las posibles opciones existenciales que suponen un co-estar de los seres humanos responsablemente en el mundo-,  en los niños y las niñas es un proceso inicial de subjetivación y objetivación, o aprehensión-expresión-manifestación significativa de tipo afectivo-emocional, de las personas y de las cosas u objetos preexistentes a ellos, que se enmarca en un proceso interactivo entre la formación y construcción de sus subjetividades-objetivaciones del entorno-mundo y la intersubjetividad con otros, entre estos destacan sus padres, en especial, las madres o sus sustitutas, quienes son objetivables y subjetivables también.

En el psicoanalista Winnicott (2007) la objetivación empieza en los(as) recién nacidos(as) cuando atraviesan una fase o un espacio de transición de preobjetivación.  Fase en la que no se separa lo interior de lo exterior, o la subjetivación de la objetivación. En este proceso de indistinción, o espacio transicional,  se  asientan su experiencia, las relaciones sociales compartidas y posteriormente su desarrollo socio-cultural, esto es, los procesos de subjetivación y objetivación existenciales.

El proceso de subjetivación-objetivación no debe ser asumido tan solo como un proceso evolutivo, sino también dialéctico, por cuanto comprende como acontecimiento cognitivo-afectual, la ruptura y la re-creación de las objetivaciones socio-culturales que les han sido impuestas.  Por consiguiente, conlleva la formación de potencialidades que se pueden realizar como expresiones transformadoras de las realidades.

En Hegel, la formación (Bildung), que se configura con base en dos vectores fundamentales, la objetivación y la intersubjetividad, se define como el “tránsito de lo subjetivo a lo objetivo” (cit. en Yurén, 2000, p.29).  Para Yurén (ob. cit.), esto significa que la formación, además de la apropiación de la cultura y las normativas instituidas, puede desarrollar capacidades para crear o transformar las culturas  y las instituciones establecidas.

Mediante el proceso de subjetivación y de objetivación, las infancias se van desarrollando y van configurando, a la par, sus manifestaciones culturales idiosincrásicas (materiales, concretas, espirituales, verbales, ideales, abstractas, etcétera) a través de las cuales se exteriorizan ya que no hay proceso de subjetivación sin objetivación, ni de objetivación sin subjetivación.  En otros términos, al apropiarse subjetivamente de la cultura inducida por su entorno-mundo, la van re-produciendo de manera alienada o transformadora.

El proceso de subjetivación implica a su a vez, la enunciación progresiva y expansiva de los objetos y personas que supone la pre-simbolización afectual-emotiva (gestos, llanto, risa, etcétera) y luego su simbolización representacional a través del lenguaje oral, de sus enunciados, de conformidad con la cultura ideológica del grupo o clase social de pertenencia en el que se inscriben sus familias y su comunidad, y de la acción hegemónica de otras instituciones que ejercerán su influencia y modelación de poder sobre ellos, entre las cuales se encuentran la institución escolar y los medios de tecno-comunicación-información-recreación. Con esto se quiere decir que los niños principalmente no objetivan, ni  subjetivan, de manera libre, sino que lo hacen predominantemente de manera condicionada o determinada institucionalmente por relaciones de poder.

Posteriormente, cuando alcancen el dominio autónomo de sus capacidades reflexivas, de autoconciencia o auto-objetivación, podrán negar dialécticamente la cultura hegemónica  inducida acríticamente y superarla-transformarla críticamente resignificándola y resentidizándola por medio de su auténtica apertura al mundo, cuando alguna contingencia los emplace o desafíe y comparen o revisen la presunta correspondencia entre los enunciados y significados impuestos con la realidad que confronten, y se impliquen en autónomos procesos de enunciación o renombramiento del entorno-mundo, al pensar y sentir mejor juntos.

Hay que señalar que los enunciados impuestos por las relaciones de poder son funciones objetivadoras que responden a regímenes de enunciación reproductores de la mismidad con el respaldo de actuaciones institucionales que los legitiman al acreditarlos discursivamente como verdades. Por consiguiente, son efectos discursivos de saber y de poder (Foucault, 1991). A través de ellos, por vía de las prácticas institucionales de atribución de sentido o prácticas políticas de significación, se busca estructurar el campo posible de acciones de los individuos que así quedan sujetados por los discursos que articulan significados, sentidos, representaciones e instituciones. Por ello prevalecen los enunciados (lo “ya dicho”) sobre las enunciaciones (lo “por decir”) en las instituciones escolares.  Enunciados que han sido hechos o dichos por fuera de las interacciones pedagógicas constructivas o liberadoras freireanas.

Según sea el tipo de interacción sociocultural formativa que envuelva a las infancias en su crecimiento y desarrollo bio-psico-social, estas podrán desarrollar u objetivar, según Piaget (1983) sus potencialidades morales autónomas o  de auto-co-determinación, es decir, teniendo en cuenta a los otros para decidir y actuar, al vencer su egocentrismo, o, por el contrario, serán alienadas o sometidas a la dependencia-sujeción-moral heterónoma (a no tener en cuenta a los demás y actuar únicamente en función de sus propios intereses para lograr gratificaciones y premiaciones de quienes tienen poder, como lo induce la concepción individualista neoliberal). De aquí la relevancia de comprender la evolución afectual, cognitiva, sensitiva y social de las infancias en interacción con el contexto socio-cultural formativo para favorecer el despliegue de sus capacidades cognitivas y afectuales objetivantes realizadoras para ser-en-el-mundo junto a los(as) demás, el co-estar, de modo convivencial-empático. Sintiendo y sintiéndose juntos.

La base primordial de la empatía y de la afectualidad, en tanto resonancia afectual entre los cuerpos, radica en la adecuada entonación y sintonía afectiva inter-trans-subjetivas entre el/la niño/a recién nacido/a y su madre.  De esta estructura relacional afectual se empieza a formar  el sí mismo o autopercepción del “yo” de la infancia y su significación afectual-emotiva-corporal-gestual del entorno-mundo (Stern, 1991), hasta que la significación verbalizada, por un lado, la amplía y, por otro lado,  la limita progresivamente al reducir su significación  a los impuestos enunciados y significados de las palabras o significantes.

Reducción que continúa en la escuela al imponer como forma de significación privilegiada, a la escritura formalista, divorciada de sus modos de expresión-objetivación sintientes  y estéticos como la narración, los cuentos, los dibujos libres y la poesía, y las prácticas de comunicación potencialmente empáticas, por ejemplo, la correspondencia individual y colectiva entre los estudiantes de la misma escuela y de otras escuelas; el diseño, corrección, la impresión y distribución del periódico escolar-participativo-comunitario, siendo éstas últimas, prácticas de interacción e intersubjetividad que demandan la cooperación y solidaridad empatizadoras por parte de los niños y niñas en todas las fases que ellas implican. En detrimento, además, de formas de significación afectuales como la danza, el baile, las tutorías entre los estudiantes, los juegos corporales no violentos ni competitivos, las expresiones de empatía espontáneas, etcétera.

Para contrarrestar la alienación que produce la escuela por vía de imponer los procesos de subjetivación a través de los cuales se reproducen las objetivaciones ideológicas establecidas como legítimos saberes, conocimientos, objetivos, normas, etcétera, hay que propiciar modos de resignificación y resentidización que impliquen formas autónomas, y no heterónomas, de enunciación alternativa del entorno-mundo (experiencias educativas densas de “juegos” para renombrarlo o rehacerlo como otro entorno-mundo posible).

Modos que suspendan tales objetivaciones mientras se revisa su correspondencia y pertinencia a través de la interpretación crítica que se les haga por los(as) estudiantes. Descontextualizando y recontextualizando las proposiciones enunciadas de los textos o discursos educativos.  Entre estos modos se encuentran las Comunidades Interpretativas (Díaz, 2010) y los denominados Colectivos de Enunciación (Lo Priore y Díaz, 2010). Las primeras con énfasis en la perspectiva del círculo hermenéutico para comprender reflexivamente los textos, y los segundos con acento en la semiótica o semiosis de los signos discursivos para sentidizar criticamente. Ambos son modos de agenciamiento autopoiéticos favorecedores de la afectualidad que se produce por medio de la interacción comunicativa en pequeños grupos al propiciar la empatía entre los(as) estudiantes por cuanto se reconocen con algo trascendente y placentero en común y enlazante, el acontecimiento de la conversación re-creadora.

Al enmarcar la comunicación y la información en la repetición de los enunciados ya dichos o establecidos, -y no en la enunciación recreadora-, esto es, en la racionalidad o pedagogía instrumentales hegemónicas reproductoras de la mismidad, se impide considerar a los intercambios verbales o conversaciones como productores de acontecimientos dialógicos, como agenciadores de cocreaciones y coefectuaciones de las cooperaciones intersubjetivas (Lazzarato, 2010). Reduciéndolos a un simple intercambio comunicacional o transmisión informacional, bloqueando de esa manera la relación acontecimental y sus bifurcaciones imprevisibles para pensar y sentir otros entornos-mundos posibles.

Por ello es importante inducir el reconocimiento gratificador del acontecimiento re-creador del renombramiento y la resignificación en los intercambios dialógicos cada vez que ocurra, por ejemplo, desde la aparentemente insignificante sustitución o alteración de las palabras de los textos o discursos prehechos a repetir, decodificándolos y recodificándolos, hasta la invención-enunciación de nuevos enunciados y narrativas que buscan designar realidades no pensadas y no sentidas pero imaginables por los colectivos o comunidades afectuales de niños, niñas o estudiantes.

A partir de la formulación general en la que hemos enfatizado, de que no hay objetivación sin subjetivación cognitivo-afectual, o viceversa, se vuelve trascendente en  los procesos educativo-pedagógicos emancipadores que los niños, las niñas, o los(as) estudiantes, objetiven re-creadoramente a través de la enunciación, los enunciados o manifestaciones que piensen y sientan individualmente pero, -para pensarlos y sentirlos mejor-,  que los piensen y sientan junto con los demás de modo intersubjetivo y trans-subjetivo para favorecer la afectualidad, en tanto objetivación-subjetivación de la resonancia empática entre los cuerpos o nuevo tipo de relacionamiento afectual-cultural transformador de las sociedades.

 

REFERENCIAS

Díaz, J. (2010). Hermenéutica y educación. Maracay: CINCO-UPEL.

Foucault, M.  (1991).  El sujeto y el poder. Bogotá: Carpe Diem Ediciones.

Heidegger, M.  (2010).  El ser y el tiempo.  México: Editorial FCE.

Lazzarato, M.  (2010). Políticas del acontecimiento.  Buenos Aires: Editorial Tinta limón.

Lo Priore, I. y Díaz, J. (2010).  Agenciamiento autopoiético y colectivos de enunciación en educación.

Disponible en http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/177450

Piaget, J.  (1983). El criterio moral en el niño.  Barcelona: Editorial Fontanella.

Stern, D.  (1991).  El mundo interpersonal del infante. Buenos Aires: Editorial Paidós.

Yurén C., M. T. (2000). Formación y puesta a distancia. Su dimensión ética.  México: Editorial Paidós.

Winnicott, D.  (2007). Realidad y juego. Buenos Aires: Editorial Gedisa.

 

*Dra. Iliana Lo Priore ( OMEP Venezuela). ililopriore@gmail.com

*Dr. Jorge Díaz (UNESR). diazjorge47@gmail.com