Entrevista a José Carlos  Nuñez Catedratico de Psicología Educativa clima escolar «clave para el aprendizaje»

Por: Infocop Online/Entrevista

El sistema educativo actual y la sociedad en general se enfrenta al enorme reto de mejorar el clima escolar en las aulas. Un adecuado clima escolar repercute muy positivamente en todos los aspectos relacionados con la escuela, el profesorado y el alumnado; inversamente, un clima escolar inadecuado contribuye a una disminución del rendimiento académico del alumno, influir negativamente en el adecuado desarrollo social del alumno, puede aumentar la desmotivación del profesorado, etc. La Psicología en general y, en especial, la Psicología educativa puede contribuir de manera muy positiva a mejorarlo. Por ello, Infocop Online ha tenido el gusto de entrevistar a José Carlos Núñez, catedrático de Psicología de la Educación en la Universidad de Oviedo y experto en clima escolar

En relación al clima escolar, ¿podría explicarnos cuál es la situación en nuestras aulas? ¿Cómo podría estar influyendo este aspecto en el rendimiento académico de nuestros escolares? ¿Y en el profesorado?

Quizás convendría primero aclarar lo que se entiende por clima escolar ya que, probablemente sensibilizados por los casos de violencia entre jóvenes en edad escolar, hoy casi hacemos equivalente clima escolar con los problemas de disciplina y violencia en los centros educativos. Sin embargo, clima escolar es un concepto mucho más amplio y complejo. El clima escolar, de modo global, se debe entender como un concepto que hace referencia a las condiciones organizativas y culturales de todo un centro educativo; sería, por así decirlo, la manera en que la escuela es vivida por la comunidad educativa y por ello incide sobre las actitudes de todos los implicados. Al concretar, podemos observar que el clima escolar incluye tanto una dimensión estructural (referida a la organización de los roles y las expectativas de los estudiantes en la clase y al hecho de compartir como grupo normas de conducta), como una dimensión afectiva (o formas concretas mediante las que cada personalidad individual satisface sus necesidades). Algunos investigadores también hablan de cuatro componentes del clima escolar: académico (normas, creencias y prácticas de la escuela), social (comunicación e interacción entre personas), físico (aspectos físicos y materiales y su mantenimiento) y afectivo (sentimientos y actitudes compartidas en la escuela).

A principios de esta década, la imagen que los ciudadanos tenían de lo que sucedía en los centros escolares de secundaria era bastante pésima: profesorado desanimado, falta de motivación para el estudio de una gran mayoría de los alumnos, incremento del fracaso escolar y, especialmente, incremento muy significativo de la violencia en los centros educativos. Sin embargo, en una amplia investigación financiada por el Ministerio de Educación y Ciencia y publicado en 2004, se indica que para el profesorado participante en el estudio es indudable que los medios de comunicación han dramatizado en exceso la situación de violencia de los centros públicos de secundaria y que, en general, las causas de los problemas de convivencia estarían relacionados con los cambios en el rol educador de las familias, los valores diferentes de los alumnos, la falta de recursos materiales y humanos que acompañen a los cambios legislativos y la dificultad del propio profesorado para reconocer su función y las finalidades de su actividad.

Hoy, el fracaso académico y la violencia escolar son dos de los principales retos de los sistemas educativos a nivel internacional. Según datos recientes de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE, 2007), el porcentaje de adultos que han completado sólo Educación Infantil o Educación Primaria en los países latinoamericanos evaluados es o similar o muy superior al porcentaje de alumnos que han terminado Educación Infantil, Educación Primaria o Educación Secundaria Obligatoria en el conjunto de la propia OCDE o de la Unión Europea (UE). Esto es, mientras que en la OCDE, o en la UE, el 29% de los adultos poseen sólo los estudios de Infantil, Primaria o Secundaria Obligatoria, por ejemplo, en Chile el 24% de la población adulta ha alcanzado como mucho la Educación Primaria, porcentaje que asciende al 50% y 57% en México y Brasil, respectivamente. En el caso de España, y según datos de este mismo informe, la situación es similar a la de Chile. El 24% de la población adulta sólo ha alcanzado la Educación Primaria, porcentaje muy superior a la media de la OCDE o de la UE, donde la población alcanza en mayor medida niveles educativos superiores. En este mismo sentido, resultan también ilustrativos los últimos datos publicados en 2008 por el Instituto de Evaluación del Ministerio de Educación, referidos a la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) en España. El porcentaje de alumnado repetidor es del 16,7% en 1º, del 9,6% en 2º, del 18,6% en 3º y del 12,1% en 4º. Y la tasa de idoneidad, es decir, el porcentaje de alumnado que se encuentra matriculado en el curso teórico correspondiente a su edad, va disminuyendo a medida que esta aumenta: un 84,2% del alumnado de 12 años cursa primero de ESO; un 66% de alumnos de 14 años, tercero; y un 57,7% de 15 años están en cuarto. En cuanto a la violencia escolar, según el informe de 2007 del Defensor del Pueblo-UNICEF, en España cerca del 90% del alumnado de ESO dice haber observado agresiones verbales entre estudiantes (insultar, poner motes o hablar mal de alguien); más del 80% dice haber presenciado exclusión social entre compañeros (ignorar); cerca del 60% dice haber observado agresiones físicas directas (pegar); y entre el 40% y el 45% dicen haber contemplado episodios de violencia física indirecta entre estudiantes -robos y destrozos. El tipo de violencia más frecuente entre estudiantes en Educación Secundaria es la verbal (insultos, motes ofensivos, hablar mal de los demás). En cuanto a la violencia de alumnado hacia el profesorado, los estudiantes consideran que los comportamientos más habituales son los insultos y motes con intención de ofender y los comportamientos disruptivos en el aula.

Pese a ser tanto el fracaso académico como la violencia escolar dos retos fundamentales dentro del sistema educativo actual, los numerosos informes diagnósticos que se han publicado en España en los últimos años sobre la situación de violencia en los centros educativos apenas han estudiado el vínculo entre ambos problemas con cierta profundidad y rigor. En este sentido, el informe sobre convivencia escolar publicado por el Gobierno de la Comunidad Autónoma de Canarias, referido a los centros de Educación Secundaria de esa región, incluye algunas preguntas al profesorado y al alumnado dirigidas a conocer hasta qué punto perciben que exista esa relación. Tanto alumnado como profesorado consideran que el alumnado repetidor aumenta la indisciplina en las aulas (el 74,3% del profesorado y el 61,7% del alumnado así lo entienden); que el alumnado que saca malas notas suele provocar más interrupciones (indisciplina) en las clases (el 87% del profesorado y el 75,3% del alumnado así lo consideran); que el alumnado que produce actos de indisciplina reiterados en el centro es aquel que no quiere estudiar (el 93,6% del profesorado y el 81,6% del alumnado así lo informan); y que el fracaso escolar y el desinterés del alumnado hacia los estudios es origen de conflictos y conductas violentas en el centro (en ambos casos en torno al 75%). Sin embargo, sólo el 5% del profesorado considera que el fracaso en los estudios pueda ser origen de discriminación hacia quien lo padece. Son bastantes más, un 23,8%, los estudiantes que consideran que esto ocurre. 

A nivel internacional, el vínculo entre el fracaso en los estudios y la violencia escolar ha sido mucho más estudiado. En este sentido, se ha observado que participar como agresor en situaciones de maltrato permite predecir una baja percepción de competencia académica por parte del propio estudiante y la obtención de bajas calificaciones, así como abandono escolar. Se ha apreciado que el comportamiento disruptivo en el aula por parte del alumno muestra una correlación inversa con el apoyo por parte del profesorado y con el logro académico. Ser rechazado y víctima de agresiones también afecta al logro académico y al riesgo de fracaso escolar: permite predecir una baja competencia percibida y, en muchos casos, evitación escolar, absentismo, pérdida del compromiso con lo académico y una baja participación, frecuentemente para evitar el maltrato. Por otra parte, la relación con el profesorado también incide en el rendimiento académico: el fomento de relaciones cercanas y de calidad entre estudiantes y formadores está asociado a un mayor compromiso en el centro educativo por parte de ambos, lo cual se traduce en una mayor motivación, rendimiento, sentimientos de pertenecía y afecto en la escuela. El apoyo del profesorado predice mejores calificaciones, siendo este efecto mayor en víctimas que en agresores.

Otros estudios se han centrado en la influencia inversa: en qué medida el fracaso escolar puede incidir en la aparición de violencia escolar. Percibirse poco competente académicamente, encontrar poco relevante el trabajo de clase y considerar que romper las normas de clase aumenta el status entre los iguales, aumenta la probabilidad de desarrollar comportamientos disruptivos en el aula y conductas de oposición hacia el profesorado. En cambio, si el alumnado tiene éxito y disfruta en el centro educativo, tendrá un menor incentivo para comportarse mal durante las clases o actuar de modo que pueda precipitar su exclusión de la actividad. Los niños con mal comportamiento, pobres calificaciones y que han cambiado alguna vez de colegio es más probable que, de adolescentes, se encuentren inmersos en situaciones de violencia relacional, dentro y fuera del aula.

En general, los datos sitúan a España a la cola de Europa en cuanto a la calidad de nuestro sistema educativo, ¿qué es lo que estaría fallando?

Efectivamente, el fracaso escolar es uno de los problemas más graves que tiene nuestro sistema educativo en la actualidad, siendo las causas muy variadas y complejas. Veamos primero el nivel de gravedad del problema del fracaso escolar en nuestro país y, más tarde, algunas de las condiciones más significativamente relacionadas con ello.

En cuanto a la calidad del sistema educativo español, los datos derivados de los diferentes estudios que ha realizado últimamente la OCDE, si bien no dejan al sistema educativo español en el lugar que teóricamente parece corresponderle, tampoco es del todo correcto interpretarlos con el dramatismo acostumbrado últimamente. Por ejemplo, en el Informe PISA del 2006 (Programme for International Student Assessment), en el que se evaluó la competencia lectora, matemática y científica de estudiantes de 15 años de 57 países miembros y asociados de la OCDE (entre 4.500 a 20.000 por país), los resultados promedio de los estudiantes españoles (488 puntos) son similares al total de la OCDE (500 puntos), zona en la que se encuentran la mayoría de los países europeos (entre 475 y 525 puntos). Es más, al agrupar los países por regiones geográficas, se comprueba que el resultado español es de los mejores de la Europa del sur y mediterránea, por detrás sólo de Francia (con 495 puntos) y por delante del resto. Incluso, se puede señalar que siete de las comunidades autónomas españolas participantes en el estudio obtienen los mejores resultados. Por otro lado, en este informe se concluye que el sistema educativo español es comparativamente uno de los que ofrece mayor equidad a sus alumnos (magnitud de la dispersión de los resultados del rendimiento), próxima incluso a la de los países nórdicos. Teniendo incluso en cuenta el estatus socioeconómico y cultural de las familias de estos estudiantes, se indica que también en este criterio el sistema educativo español es más equitativo que la media de la OCDE (la diferencia en los resultados de los alumnos de mayor y menor estatus socioeconómico y cultural es menor), ocurriendo que los alumnos españoles de los niveles de estatus socioeconómico y cultural más bajos obtienen mejores resultados educativos que el promedio OCDE (por ejemplo, esto ocurre con el rendimiento de los estudiantes de Aragón, Asturias, Castilla y León, Galicia, La Rioja, Navarra, entre otros). En general, podría concluirse de estos datos que el sistema educativo español es más eficaz y equitativo que los de países como Francia, Alemania, Italia, …, aunque se encuentra a distancia de otros países como Finlandia, Japón, Corea, etc. Por tanto, y en espera de los próximos datos aportados por PISA-2009, lo que realmente indican los resultados derivados de estudios como PISA-2006 es que el sistema educativo español puede y debe mejorar sustancialmente en cuanto a resultados de aprendizaje y adquisición de competencias lectoras, matemáticas y científicas de sus estudiantes, pero ni mucho menos es para avergonzarse si tenemos en cuenta el rendimiento del resto de países de la OCDE (o incluso de los de Europa, muchos de ellos con un gasto en educación mucho mayor así como condiciones socioculturales y económicas superiores a las de los estudiantes españoles).

En cuanto a lo qué estaría fallando, a las posibles causas de los niveles indicados de fracaso escolar y el mejorable rendimiento de los estudiantes de nuestro sistema educativo, hay que decir que éstas son verdaderamente complejas de definir y difíciles de abordar. Creo que esto queda claro si recordamos la aseveración deAndreas Schleicher, uno de los responsables del Informe PISA, cuando afirmaba que el secreto de mejorar los niveles actuales de competencia de los estudiantes reside en saber motivarlos para la adquisición de saberes e incremento de competencias y habilidades.

Pero, ¿sobre qué variables hay que incidir para que esto ocurra? Claro que ésta es la pregunta del millón. No obstante, y aún a riesgo de simplificar en exceso, cabría aquí incluir las siguientes de carácter general:

a) Ausencia de una adecuada motivación. Escasa percepción de utilidad del esfuerzo por capacitarse por parte de los alumnos, interés (cuando lo hay) por los resultados inmediatos y tendencia cada vez mayor hacia la evitación del trabajo intelectual.

b) Mínima tolerancia a la frustración. Falta de hábitos de estudio, en particular, y de maduración personal, en general, llegando con frecuencia a encontrarnos con adolescentes hiperprotegidos y con escasa tolerancia a la frustración ante la mínima dificultad. Así, un número apreciable de adolescentes desarrollan un comportamiento pasotil o de rebeldía, y en algunos casos incluso violento.

c) Las nuevas tecnologías. Los adolescentes hoy en día viven en un mundo virtual en el que los estímulos tradicionales no tienen cabida. Wikipedia y el rincón del vago son dos de las fuentes del saber que reducen al mínimo el esfuerzo a la hora de trabajar para las tareas escolares y reducen a la mínima expresión la posibilidad de construcción personal del saber y de realizar aprendizajes verdaderos; los chats permiten, estando en horas de trabajo, seguir con los amigos y la construcción de una motivadora vida social. Al final, aprender para capacitarse ni es rápido, ni fácil, ni siquiera interesante, y si por una casualidad lo fuera, ya no le quedaría tiempo si hay que atender a la vida social.

d) Y de aquellos polvos estos lodos. Al final, como consecuencia de todo esto, los alumnos apenas dominan los conocimientos mínimos correspondientes a su edad, lo cual perpetúa la ignorancia ya que, como afirmó el gran psicólogo educativo David Ausubel, lo que aprendas en el futuro depende sustancialmente de lo que hoy sepas (no es posible dar un segundo paso sin haber dado el primero).

e) Desafortunadamente, un número considerable de estudiantes presentan necesidades educativas añadidas a las comunes (suelen denominarse necesidades educativas especiales), las cuales constituyen un serio factor de riesgo de fracaso escolar si no se les presta atención especializada, más allá de la que podría prestar un profesor ordinario o, en bastantes casos, el propio Departamento de Orientación. Hablamos de alumnos con desórdenes afectivos, trastornos internalizantes del desarrollo, dificultades específicas de aprendizaje, niños con trastornos de la atención, con o sin hiperactividad, discapacidades sensoriales o motóricas, trastornos del comportamiento, problemas de disciplina, trastornos alimentarios, etc.

Por si fuera poco, también existen otras condiciones extrínsecas al estudiante que van a condicionar significativamente su capacitación. A saber:

1) La familia y su contexto. En el haber de estos estudiantes está un contexto familiar escasamente favorable para influir positivamente sobre el trabajo de los hijos, siendo la dificultad para conciliar la vida laboral y familiar una de las principales causas, aunque no conviene olvidar el papel que juegan los cambios en la estructura familiar, la cada vez menor cohesión familiar y la dificultad de la misma en adaptabilidad. En la familia, es donde se aprenden los primeros roles, los primeros modelos de conducta, se empieza a conformar la primera autoimagen de sí mismo, allí se aprenden las normas, la jerarquía de valores que pondrá en práctica, etc. Al analizar el modo cómo actúa la familia en relación al rendimiento escolar, existen distintas variables con diferente incidencia, según la naturaleza de las mismas. Entre dichas variables se encuentran las siguientes: a) la estructura o configuración familiar, es decir, el número de miembros que la componen y el lugar que ocupan los hijos en la misma; b) el origen o clase social de procedencia conformado por la profesión y el estatus social de los padres así como por los ingresos económicos, el ambiente y medio socio-cultural con que cuentan los hijos y las características de la población de residencia, etc.; c) el clima educativo familiar, en él se incluye tanto la actitud de los padres hacia los estudios de sus hijos como el clima afectivo familiar en el que se desarrolla el hijo, junto con las expectativas que han depositado en él. La variable familiar que mayor peso tiene, según la mayoría de las investigaciones, en relación al rendimiento escolar es el clima familiar. Por tanto, es imprescindible considerar que la implicación de la familia en el proceso de aprendizaje parece ser decisiva para el desarrollo afectivo, cognitivo y comportamental de los estudiantes y, por tanto, para lograr el éxito académico. Los resultados de los estudios realizados sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje escolar han mostrado que existe una relación significativa entre la implicación familiar y el éxito académico de los estudiantes. Son muchos los investigadores que indican que la implicación familiar positiva influye en todos los estudiantes, independientemente del curso en que se encuentren; y disminuye la posibilidad de que el estudiante abandone la Educación Secundaria

2) El profesorado y su formación. Al respecto, es destacable el reciente Estudio Internacional sobre Enseñanza y Aprendizaje, TALIS-2009 (Teaching and Learning International Survey), de la OCDE, en el que se estudian las condiciones de enseñanza y aprendizaje en los 23 países participantes (aspectos importantes del desarrollo profesional tales como ideas, actitudes, prácticas de los profesores, dirección de centros, etc.). En el contexto de esta entrevista, resulta interesante conocer que, según TALIS, una de las grandes demandas del profesorado es una mayor y mejor formación para su desarrollo profesional. Así, en particular, uno de cada tres informa de importantes necesidades para desarrollar sus competencias para enseñar a alumnos con requisitos especiales de aprendizaje. Aparte de esto, los profesores informan también de la necesidad de una mayor formación en cuanto al manejo de la conducta de los alumnos en clase. De hecho, en este informe se destaca que uno de cada cuatro profesores pierde al menos un 30% del tiempo que dedica a la enseñanza debido al comportamiento perturbador de los alumnos. En definitiva, incluso los profesores perciben y solicitan mayor formación y ayuda especializada para la identificación de necesidades educativas especiales y la planificación de intervenciones ajustadas a tales problemáticas.

3) Variables sociales. La inmigración es uno de los fenómenos más intensos que está experimentando actualmente la sociedad española, con efectos tanto positivos como negativos. Centrándonos en el campo educativo, la inmigración supone un enriquecimiento cultural pero también un gran desafío ya que supone integrar en el sistema educativo un gran número de estudiantes con grandes lagunas en comprensión del idioma, motivaciones diferentes y provenientes, en general, de sistemas educativos con un menor desarrollo y generalización que el español. Y esto constituye un desafío mayor en cuanto que el rendimiento de éstos es muy inferior en PISA 2006 (438 puntos) que los estudiantes nacidos en España (493 puntos), alcanzando incluso los 70 puntos de diferencia en algunas comunidades. Por otra parte, el fracaso del sistema educativo puede estar explicado sustancialmente incluso por el tipo de economía de un país. En el caso del nuestro, el tipo de economía actual y las numerosas oportunidades laborales que hasta ahora existían en el mercado laboral, las cuales no precisaban de una formación completa, han hecho crecer el abandono escolar. Pero es ahora cuando estos mismos jóvenes se encuentran sin trabajo y, lo que es peor, sin muchas expectativas ya que no disponen de formación ni de la cualificación necesaria.

Ante este panorama, ¿qué tipo de cambios serían necesarios? ¿Qué intervenciones podrían realizarse? Y, ¿cuál sería la labor del psicólogo educativo?

El caso es que si no se mejora la educación, difícilmente saldremos airosos de esta crisis en la que nos encontramos. Pero, por muy paradójico que pueda parecer, no ha habido en toda la democracia un acuerdo legislativo general y vinculante de los partidos políticos mayoritarios en este país respecto a la educación. Los continuos cambios de leyes como consecuencia de alternancias en el poder (LOGSE, LOCE, LOE) dan fe de ello, amén de los constantes enfrentamientos en materia educativa entre el ejecutivo central y los gobiernos autonómicos. Ahora no necesitamos más cambios de leyes generales de educación; se necesita un profundo diálogo educativo que modifique en lo necesario la que ya existe con el fin de mejorar el funcionamiento del sistema educativo actual.

Pero, a pesar de todo, actualmente, con el fin de intentar dar respuesta a los numerosos problemas que aparecen en los centros educativos, se ponen en marcha programas generales de intervención con el fin de revertir la situación problemática. Tal es el caso de programas para la mejora de la convivencia en los centros, la prevención de la drogadicción, la mejora de los procesos y hábitos y estrategias de estudio, programas de prevención de los problemas alimentarios (anorexia, bulimia), etc. No obstante, aunque todos estos programas son esenciales, no es suficiente ya que también se necesita una atención individualizada tanto a nivel de diagnóstico como de intervención. Y es aquí donde es imprescindible la figura del psicólogo educativo, la cual no puede ser reemplazada por ningún otro profesional ya que no dispone de la capacitación necesaria.

El papel del psicólogo educativo se situaría a dos niveles: a) dentro de los Departamentos de Orientación, para la atención a las necesidades psicoeducativas ordinarias que puede plantear el sistema y b) como parte de un equipo de especialistas de apoyo para las Necesidades Específicas de Apoyo (cuerpo de técnicos con formación específica obtenida mediante la realización del Máster de Psicología educativa). Los psicólogos educativos, en general, y la división educativa del Consejo General de Colegios Oficiales de Psicólogos de España entienden que las funciones propias del psicólogo educativo no pueden ser desempeñadas por cualquier otro profesional que no tenga la formación especializada de éste; ni siquiera el orientador, como hemos argumentado anteriormente, pues no es posible que mediante la superación de la especialidad de orientación educativa del Máster de Secundaria, con 20 créditos (como mucho) específicos para el desempeño de las funciones propias de un psicólogo educativo, el orientador pueda estar capacitado para el desempeño de aquellas funciones.

Nuestra colega, María Pérez Solís, directora del Servicio de Orientación de la Facultad de Psicología de la Universidad Complutense de Madrid, en un documento titulado ¿Puede un docente sustituir en su rol profesional al psicólogo educativo?, y elaborado con el fin de presentar argumentos sólidos ante la Administración Educativa, conjuntamente con Universidades y Colegios Profesionales, un modelo de intervención coherente con la formación y cualificación profesional, en concordancia con lo que se hace en los países de nuestro entorno, resume en las siguientes las funciones más relevantes del psicólogo educativo:

• Asesorar, asistir y dar consejo a individuos, grupos y/o instituciones, a partir de los conocimientos especializados, que como psicólogos y pedagogos poseen.
• Mediar entre dos o más contextos, instituciones, grupos o personas, con el fin de llegar a acuerdos
• Orientar a las personas a lo largo del ciclo vital, en los aspectos psicológico, personal y profesional
• Intervenir en los distintos contextos: escolar, familiar, medios comunitarios, etc.
• Recoger, analizar y valorar información relevante, sobre los diversos elementos que intervienen en el proceso de enseñanza/aprendizaje
• Diagnosticar, elaborar informes u orientar una propuesta de intervención.
• Mediar en la modificación de aquellas circunstancias del contexto generadoras de problemas, así como dotar a los individuos de las adecuadas competencias para que puedan afrontar con éxito las situaciones problemáticas.
• Intervenir desde un enfoque sistémico o global, desde el que se aborda no sólo al sujeto sino también el contexto socio-familiar y escolar.
• Colaborar en el proceso de ayuda para promover el desarrollo integral del potencial de cada persona.
• Diseñar, planificar y seleccionar técnicas y recursos de intervención e investigación.
• Responder a las demandas de las instituciones y de la Administración educativa, relativas a informes y dictámenes, especialmente aquellos referidos a los alumnos con necesidades educativas especiales.

En relación a todo ello, ¿cuáles serían las consecuencias de lograr un clima escolar más adecuado para el alumno? ¿Y para el profesorado?

Obviamente, tendría muchas y diferentes consecuencias y todas ellas positivas. No olvidemos que el clima escolar es el producto de la interacción de los diversos elementos ya mencionados anteriormente, que configuran un sistema vivo, pero a la vez es una condición que influirá positiva o negativamente en el funcionamiento futuro de todo este sistema. Dicho esto, y en general, un clima escolar positivo favorece el rendimiento y capacitación de todos los elementos del sistema educativo (alumnos, profesores, directores, familias, etc.), y al del sistema educativo como un todo. Como es lógico, ocurre todo lo contrario que si el clima escolar es negativo.

En su calidad de especialista, ¿cuál sería el diagnóstico de la Psicología educativa y, por tanto, del psicólogo educativo en España?

En la actualidad, la identidad de la Psicología educativa no parece ser cuestionable, ni profesional ni epistemológicamente. El psicólogo educativo es el profesional de la Psicología que tiene por trabajo la reflexión e intervención sobre el comportamiento humano en situaciones educativas mediante el desarrollo de las capacidades de las personas, grupos e instituciones. No obstante, la realidad nos dice que a pesar de que la Psicología educativa ocupa el segundo lugar, tras la Psicología clínica, en cuanto a perfiles de actividad profesional, en las facultades en las que existen itinerarios profesionales definidos, los estudiantes la eligen escasamente (5-10%), frente al itinerario de clínica y salud (40-50%), o el social/organizacional (20-25%). Entonces, ¿por qué la Psicología educativa suscita tan poco interés entre los estudiantes? Es posible que una de las razones más poderosas para ello ha sido un deterioro progresivo de la imagen del psicólogo educativo, fundamentalmente dentro del ámbito escolar y, quizás, debido a tres grandes razones: a) el auge de la psicopedagogía en el ámbito académico y los psicopedagogos con una limitada formación psicológica, b) la identificación errónea entre Psicólogo educativo y orientador y, c) la propia dejadez en el ejercicio de su profesión.

¿Considera que el clima escolar y los aspectos psicológicos asociados al aprendizaje son aspectos a tener en cuenta a la hora de elaborar las políticas y planes educativos? ¿Por qué?

Es esencial. Debería ocurrir como actualmente en el ámbito de la sanidad en EEUU en donde los psicólogos se han puesto codo con codo con el resto de responsables para la elaboración de la nueva ley de salud. En nuestro país, y en el campo de la educación, para la elaboración de la LOGSE ciertamente se ha tenido en cuenta el criterio de psicólogos educativos y de pedagogos. Otra cosa es que la perspectiva que quiso dársele fuera la más realista y efectiva. Se optó por un modelo de prevención y claramente constructivista pero, al final, nos ha quedado una sensación de cierto fracaso ya que no existían ni las condiciones socio-económicas, ni las competencias profesionales necesarias para llevar a buen puerto dicha reforma. Sería deseable que la nueva ley de educación, la LOE, tome en cuenta los errores de las anteriores, pero siga contando con los mejores expertos de todos los ámbitos implicados. Por supuesto, la Psicología es uno de los más importantes, lo cual queda nítidamente reconocido si echamos un vistazo a las directrices generales del Gobierno para la elaboración de los grados de educación infantil y primaria y del postgrado de educación secundaria. 

Los equipos de gobierno responsables de las políticas educativas deben ser conscientes que el aprendizaje y la formación que alcancen los estudiantes es un proceso muy complejo en el que intervienen, al menos, todos los factores indicados anteriormente, siendo uno de los más relevantes los procesos cognitivos y afectivo-motivacionales que el estudiante pone en marcha a la hora de abordar sus tareas escolares, dentro y fuera del aula. Como sabemos, el diseño de este proceso de aprendizaje tiene que ver con aspectos curriculares pero también con fenómenos psicológicos individuales y colectivos. Mediante la formación en el grado y en el postgrado, en el caso de la secundaria, los profesores deberán tomar conciencia de ello al cursar las diferentes asignaturas de Psicología. No obstante, a la hora de poner en marcha todo lo planificado, rápidamente aparecen los desajustes bien por problemas de ritmos de aprendizaje, por problemas o déficits individuales o bien por factores externos a la escuela (familiares, sociales, etc.). El caso, es que el sistema educativo debe tener previsto las condiciones materiales y humanas necesarias para atender satisfactoriamente a tales demandas específicas. En estos momentos es cuando más necesaria se ve la figura del psicólogo educativo y un orientador no es necesariamente un psicólogo educativo en el sentido de un profesional que ha adquirido una formación psicológica básica al superar el grado de Psicología y se ha especializado mediante la correspondiente formación en postgrado específico como es el de Psicología educativa. Sin embargo, y al contrario de lo que ocurre en la mayoría de los países europeos a los que tanto aludimos y con los que queremos compararnos, en la ley educativa actual no se tiene previsto esto; todo aquello que se aparte de necesidades educativas ordinarias debe atenderlo el orientador, que no siempre es psicólogo ni, mucho menos, psicólogo educativo con formación específica y especializada. Y esto, desde nuestro punto de vista, sí que es un grave problema. Quizás, una anécdota personal sirva para ilustrar lo que estoy diciendo.

Hace apenas dos años, se ha publicado en Estados Unidos «The Handbook of International School Psychology» (editorial SAGE), en el que se describe todo lo referente a la Psicología escolar y los psicólogos escolares en 43 países. Mi colega, Julio Antonio González-Pienda, y yo hemos sido invitados para realizar el capítulo correspondiente al papel de la Psicología escolar en el sistema educativo español. Sobra decir que para nosotros fue un honor tal ofrecimiento, pero también, con el tiempo, un verdadero quebradero de cabeza ya que por mucho que queríamos explicar a los editores lo que ocurre en nuestro sistema, no conseguían entender cómo era posible tal cosa. El psicólogo educativo en muchos otros países es un profesional con unas funciones bien definidas, específicas y ajustadas a su perfil profesional, y con un papel central dentro del organigrama educativo y una gran reputación entre sus colegas. En nuestro país, en cambio, el psicólogo educativo, como tal, no existe oficialmente ya que no tiene unas funciones específicas reconocidas. Las tareas propias del psicólogo educativo (sólo las que conllevan un conocimiento psicológico relativo) son llevadas a cabo por los orientadores, profesionales no formados específicamente para desempeñar este rol.

Para finalizar, ¿le gustaría añadir alguna cosa más?

Sí, y es a propósito del máster de secundaria y su supuesto papel en la mejora de la calidad del sistema educativo. En lo que hace referencia a la especialidad de orientación educativa, se postula como la tabla de salvación de los problemas de competencia de los integrantes de Departamentos de Orientación. Sin embargo, nadie más que los responsables de ello cree que esto vaya ser así. Es posible que sea un paso importante para el resto de especialidades, pero no para la de orientación educativa. Quizás, la solución podría pasar por incluir de una vez por todas en el organigrama educativo un cuerpo de técnicos (en el que estaría el psicólogo educativo), con funciones bien definidas, y que pudiera prestar la ayuda específica que continuamente necesitará el orientador de cada centro educativo (éste sí proveniente por la vía del máster de secundaria)

Fuente :http://www.infocop.es/view_article.asp?id=254