El desarrollo profesional de los docentes rurales. Entre omisiones y propuestas

Por: Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia

El Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia (ODEJ) es una plataforma para el pronunciamiento público, impulsado por el Campo estratégico en modelos y políticas educativas del Sistema Universitario Jesuita (SUJ). Su propósito consiste en la construcción de un espacio de análisis informado y de posicionamiento crítico de las políticas y las reformas educativas en México y América Latina, arraigado en la realidad social acerca de las injusticias del sistema educativo, y recupera temas coyunturales y estructurales con relación a la agenda educativa vigente.

El desarrollo profesional de los docentes que laboran en escuelas de educación  básica ha sido tema prioritario en las políticas educativas de las últimas décadas; no obstante, las estrategias y acciones derivadas de tal primacía, encaminadas a tener impacto nacional, no han sido pertinentes para atender de manera cabal a los docentes que trabajan en contextos rurales e indígenas.

Un análisis de las políticas federales desplegadas desde los años 90 hasta nuestros días, realizado recientemente por la Red Temática de Investigación de Educación Rural (RIER) confirma que, a pesar de la relevancia de la educación en los territorios rurales, perviven viejos problemas y algunas inconcebibles omisiones que urge resolver (RIER, 2018). Relato algunos:

El desarrollo profesional del magisterio se ha identificado, principalmente, con la formación continua de los docentes en servicio, sin considerar las condiciones laborales, el estado y organización de las escuelas y las características de los contextos culturales y lingüísticos donde se ubican. La centralidad que la formación ha tenido como vía de mejoramiento profesional, no significa –necesariamente– que los problemas relacionados con la materia de trabajo de los profesores, la enseñanza y el aprendizaje en contextos rurales, hayan sido eje de los esfuerzos gubernamentales.

De manera recurrente, los docentes en servicio han cuestionado los programas de formación continua que la SEP ha implementado, al parecer, sin ser escuchados. Los señalamientos desaprueban la “gran distancia” que estos programas suelen tener respecto de la “realidad” que se enfrenta en las escuelas, tal como sucedió con el Catálogo Nacional de Formación Continua, vigente por más de diez años, y refutan la fuerte asociación que algunos guardan con las reformas educativas en turno, como el caso de los 19 cursos que integraron la Colección de Aprendizajes Clave, ofrecidos en el sexenio 2012-2018 para operar el Modelo para la Educación Obligatoria que entonces se impulsó.

De igual forma, la logística desplegada para operar cursos y talleres ha sido constantemente cuestionada. La trasmisión en “cascada”, la vía más utilizada, desvirtúa los propósitos de la llamada “formación en la escuela” y el acceso virtual autodidacta, en boga actualmente, ignora que muchos docentes no tienen fácil acceso a energía eléctrica, conectividad y equipo de cómputo en buenas condiciones (Cano y Espino, 2019).

Las estrategias de formación continua de mayor envergadura han estado vinculadas a mecanismos de compensación salarial y evaluación del desempeño. El Programa de Carrera Magisterial, supeditó beneficios económicos a la gradual escalada por cursos con temática variada, desarticulados de los contextos de trabajo, y el Servicio Profesional Docente, vigente durante la pasada administración, asoció la formación con temas de evaluación para el ingreso, la permanencia y la promoción en los puestos de trabajo (Cano y Espino 2019, p. 115).

Con estos maridajes, la participación de los docentes en los programas de desarrollo profesional fue más que obligada por preceptos laborales y económicos. Las necesidades de formación para ejercer la profesión en zonas rurales se desdibujaron y, en el mejor de los casos,  pasaron a segundo plano.

Mención aparte merece la estrategia de profesionalización dirigida a los docentes de nuevo ingreso que laboran en zonas rurales e indígenas, particularmente en escuelas multigrado, a través de una modalidad de Tutoría que propone encuentros sistemáticos entre pares para intercambiar experiencias y analizar temas pedagógicos (SEP s/f). El diseño cuidadoso de esta estrategia y el universo que abarca (docentes noveles de primaria, preescolar y telesecundaria) la convierten en una propuesta con gran potencial formativo que valdría la pena fortalecer.

La mayoría de las propuestas de formación han estado basadas en un modelo de escuela unigrado, urbana, integrada por grupos homogéneos y regida por un currículo nacional estandarizado. Un modelo que olvida que, en nuestro país, aproximadamente 50% de las escuelas de educación básica son de organización multigrado, así como las dificultades que los maestros enfrentan para adecuar el currículo, atender la diversidad de los alumnos y trabajar en localidades con alta o muy alta marginación, en condiciones adversas.

La ausencia de programas de formación inicial y continua para trabajar en territorios rurales e indígenas, a fin de cuentas, constituye uno de los problemas más acuciantes del sistema educativo mexicano. Las acciones federales para subsanar este vacío son aún insuficientes y más bien se han dejado en manos de las instancias educativas estatales (Cano, Ibarra y Ortega 2017, p. 33).

En todo el territorio nacional, se identifican cuatro experiencias locales orientadas a la formación para el trabajo en situación multigrado. Me refiero a la Especialidad en Docencia Multigrado que se imparte en la Benemérita Escuela Normal Veracruzana, los diplomados Atención a Grupos Multigrado de la Universidad Pedagógica del Estado de Sinaloa y Formación de Comunidades Docentes Multigrado para la Atención a la Diversidad en Educación Básica de la UPN-241 en San Luis Potosí, así como al Curso-Taller Estrategias Didácticas para Escuelas Multigrado organizado en el año 2016 por el gobierno del Estado de Tlaxcala, cuya memoria quedó en Yoltocah (Rockwell y Rebolledo 2016).

Otros aportes locales son los colectivos de docentes conformados de manera “espontánea” para compartir preocupaciones de trabajo, abordar asuntos pedagógicos y enfrentar juntos las consecuencias de la pobreza y la desigualdad en las aulas. Éstos se encuentran incluso en regiones de muy difícil acceso, como el valle del Uxpanapa en Veracruz, la sierra de Durango o el desierto de Guanajuato, donde reunirse significa vencer grandes escollos geográficos.

Los agrupamientos así constituidos representan una alternativa emergente para resolver problemas profesionales, frente al vacío de programas de atención para las necesidades más sentidas. Sabemos por investigaciones realizadas en otros contextos (Liston y Zeichner, 1997) que, en esta circunstancia, los intercambios entre docentes conllevan una impronta de mejora de las prácticas de enseñanza en situación de vulnerabilidad.

En este panorama, se aprecian algunas propuestas y recomendaciones de política pública que importa mencionar. Están las Directrices para mejorar la atención educativa de niñas, niños y adolescentes indígenas (INEE 2017) y las Directrices para mejorar la educación multigrado (INEE 2019), que si bien perdieron vigencia a partir del 15 de mayo del presente (DOF 15/05/2019), constituyen sin duda un referente de mejora. Se cuenta con la Agenda Intercultural para la Educación Nacional (2019), que tiene  intención de incidir en la política educativa dirigida a contextos multiétnicos y plurilingües, mantenidos hasta ahora en posición marginal y precariedad. Se cuenta también con Propuestas de Atención para la Educación Rural (RIER 2019), con miras a detener el cierre de escuelas que actualmente se verifica en comunidades pequeñas y dispersas de nuestro país.

Estas iniciativas coinciden en puntos clave para repensar el desarrollo profesional de los maestros rurales, tales como:

Parten de una visión holística tanto del problema como de la solución. La formación continua de los docentes no puede estar desligada de una formación inicial volcada a la complejidad del trabajo en contextos rurales; ni al margen del mejoramiento de las condiciones laborales, el equipamiento de las escuelas y el enfoque intercultural de los marcos curriculares existentes, entre otros aspectos.

Fundamentan los planteamientos propositivos en el derecho inalienable de los niños, niñas y jóvenes mexicanos a una educación de calidad e inclusiva; así como en el derecho de los pueblos originarios a la preservación de su lengua materna y diferente cosmovisión.

Entienden la autonomía docente como condición indispensable para dignificar la profesión. Y reconocen el valor de las “pequeñas” acciones emprendidas por muchos maestros para renovar la escuela en zonas rurales e indígenas. Se trata de acciones cotidianas que no siempre tienen beneficio de inventario, pero de gran trascendencia para el futuro de las nuevas generaciones. En educación, como bien advirtió María Zambrano (2007) en sus manuscritos: “Hay acciones minúsculas prometidas a un incalculable porvenir”.

Referencias

Agenda Intercultural para la Educación Nacional. 2019. México.

Cano Amanda, Enrique Ibarra y Juan Carlos Ortega.  2017. “Necesidades de profesionalización de los docentes multigrado de educación primaria”. En Vulnerabilidad, innovación y prácticas docentes en escuelas multigrado, coords. Amanda Cano y Enrique Ibarra, 33-58. México: RIER-UPES- Editora Nómada.

Cano Amanda y Holda Espino. 2019. “Formación Continua”. En Propuestas de Atención para la Educación Rural, coords. Cenobio Popoca y Paola Arteaga, 113-138. México: Red Temática de Investigación de Educación Rural. Documento de trabajo.

Diario Oficial de la Federación. 2019. Decreto por el que se reforman, adicionan y derogan diversas disposiciones de los artículos 3º, 31 y 73 de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, en materia educativa. https://www.dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5560457&fecha=15/05/2019&print=true (Consultado el 20 de septiembre de 2019).

INEE. 2017. Directrices para mejorar la atención educativa de niñas, niños y adolescentes indígenas. México: Instituto Nacional de Evaluación Educativa.

INEE. 2019. Directrices para mejorar la educación multigrado. México: Instituto Nacional de Evaluación Educativa.

Liston Daniel y Kenneth Zeichner. 1997. Formación del profesorado y condiciones sociales de la escolarización. Madrid: Ediciones Morata-Fundación Paideia.

Red Temática de Investigación de Educación Rural- RIER. 2018. ”Propuestas de Atención para la Educación Rural”. Revista Pluralidad y Consenso. Número especial monográfico Los retos del nuevo gobierno en materia educativa, núm. 38, año 8, octubre- diciembre, pp.  78-84.

Rockwell Elsie y Valeria Rebolledo, coords. 2016. Yoltocah Estrategias  didácticas multigrado. México.

SEP.s/f. Tutoría en zonas rurales para docentes de nuevo ingreso. Educación básica. Guía para tutores. México. http://143.137.111.80/dgpromocion/tutoria/wp-content/uploads/2018/02/Tutoria_Zonas_Rurales.pdf (Consultado el 23 de septiembre de 2019).

Zambrano María. 2007. Filosofía y educación. Manuscritos. Málaga: Ágora.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/el-desarrollo-profesional-de-los-docentes-rurales-entre-omisiones-y-propuestas/