Docentes Rurales

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Maestros y maestras rurales

Tahira Vargas García

Por: Tahira Vargas García 

Las dificultades de salud que presenta gran parte del personal docente no se resuelven en su totalidad con los seguros de salud.

El 30 de junio se celebró el día del maestro y la maestra. La mayor parte del personal docente que se encuentra en las aulas son mujeres.

Continuamente se hacen análisis de los problemas de calidad en la educación dominicana con una mirada muchas veces acusatoria exclusiva hacia ellos/ellas. Si bien es cierto que el personal docente y directivo de los centros educativos tiene una alta responsabilidad en la calidad de la educación, hay cuotas fundamentales en los Distritos Educativos, las Regionales y del Ministerio de Educación.

Hay que reconocer que se han mejorado las condiciones socioeconómicas de maestros y maestras con la aprobación del 4% para la educación, y se ha incrementado sus salarios, aun así, se encuentra una gran parte que continúa viviendo en condiciones de vulnerabilidad y precariedad, sobre todo quienes trabajan en las comunidades rurales más lejanas y aisladas.

No cuentan muchas veces con medios de transporte y se trasladan pidiendo “bolas” para llegar a la comunidad donde muchas veces tienen que instalarse por varios días viviendo en las mismas condiciones de pobreza y desabastecimiento de servicios de estas comunidades.

El esfuerzo y la labor del docente en comunidades rurales de nuestro país deben de ser reconocidos

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Las dificultades de salud que presenta gran parte del personal docente no se resuelven en su totalidad con los seguros de salud y muchas veces se hacen recolectas en las comunidades para cubrir casos de tratamiento de cáncer, algunas cirugías o tratamientos de alto costo. Se presentan casos de maestros/as que han muerto por falta de recursos para una diálisis o para una intervención quirúrgica de emergencia.

En distintas comunidades rurales, se encuentra continuamente a maestros y maestras que reciben una precaria pensión que no suple sus necesidades básicas ni la de su familia. Logran sobrevivir muchas veces por la solidaridad y apoyo que reciben en las comunidades donde residen que reconocen su aporte social.

El currículo que deben desarrollar estos maestros y maestras en las escuelas es el mismo de una escuela urbana, urbano-marginal o en un colegio privado de estratos medios y altos. A pesar de las precarias condiciones para desarrollar su labor educativa y de su calidad de vida.

El esfuerzo y la labor del docente en comunidades rurales de nuestro país deben de ser reconocidos no solo con el día del maestro sino en todo momento. Tienen la responsabilidad de formar a nuestras nuevas generaciones en medio de dificultades, precariedades y acompañarles en los procesos de cambio social y cultural de la que son protagonistas.

Este articulo fue publicado originalmente en el periódico HOY

Fuente: https://acento.com.do/opinion/maestros-y-maestras-rurales-9078657.html

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Chile: [Castro TV] «acto de reconocimiento a docentes rurales con instalación de monumento»

Noticias

América del Sur/Chile/08-04-2022/Autor(a) y Fuente: www.colegiodeprofesores.cl

Castro Municipio TV registró de manera completa la ceremonia de inauguración del Monumento en Homenaje a las Profesoras y Profesores Rurales de todo Chile, erigido en la ciudad de Castro, capital de Chiloé. Aquí, la grabación íntegra del evento.

Fuente e Imagen: https://www.colegiodeprofesores.cl/2022/04/07/castro-tv-acto-de-reconocimiento-a-docentes-rurales-con-instalacion-de-monumento/
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Maestros rurales en riesgo

Noticias

Por: Gloria Muñoz Ramírez

Los 17 normalistas de Mactumactzá, Chiapas, fueron excarcelados, pero no liberados, al igual que sus 74 compañeras quienes, además, fueron abusadas sexualmente sin que hasta el momento haya ningún responsable tras las rejas por esas agresiones. Fue la presión ejercida por sus compañeros, familiares y colectivos de profesores en diferentes estados lo que los y las puso en las calles, pero tendrán que continuar su proceso jurídico, no podrán participar en actividades políticas y tendrán que acudir a firmar periódicamente, con el riesgo latente de ser reingresados al penal de El Amate, como amenazó la Fiscalía de Chiapas.

Los y las futuras maestras rurales no están en libertad. Lo estarán no sólo cuando los absuelvan de todos los cargos, sino cuando, por fin, logren que el Estado deje de atacarlos y renuncie a tratarlos como delincuentes. Las jornadas de protesta que se iniciaron el 18 de mayo pasado para exigir exámenes presenciales para el alumnado mayoritariamente indígena y rural, no han terminado. No los conoce quien piense que con la represión va a callarlos. Tampoco quien imagine que se van a quedar solos, pues aunque grandes sectores de la sociedad los ignore, se tienen a ellos mismos y, por principios fundamentales, no se abandonan.

Así sucedió en la Normal Rural Carmen Serdán, en Teteles, Puebla, donde el fatídico 43 volvió a imponerse. Fueron 43 estudiantes detenidas en una movilización en la que exigían el esclarecimiento de la muerte de dos compañeras. Fueron liberadas, pero sus familiares desconocen los términos y condiciones de su excarcelamiento.

Las estudiantes de Teteles desmintieron al gobernador de Puebla, Luis Miguel Gerónimo Barbosa Huerta, quien las acusó de iniciar las agresiones contra los policías, cuando en realidad hubo excesiva fuerza pública y violentaron sus derechos.

Las normales atacadas insisten en mesas de diálogo. No viene de ellas la violencia, aunque sí la protesta y la exigencia de que se resuelvan sus demandas educativas, tales como que no se reduzca la matrícula de ingreso, porciones alimentarias justas y arreglos a la infraestructura escolar.

Resisten 17 escuelas normales rurales en el país y en todas se siembra el pensamiento crítico, por eso las quieren desaparecer los gobiernos en turno.

desinformémonos.org

Fuente: https://www.jornada.com.mx/2021/06/05/opinion/010o1pol
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Escuela y ruralidad: docentes en la encrucijada social de construcción de paz

El Diario la Educación

Por: El Diario la Educación

Las y los docentes del medio rural colombiano han vivido décadas en la compleja situación de dar respuesta al derecho a la educación de miles de niñas y niños inmersos en un larguísimo conflicto armado. Un informe ha estudiado este proceso tan complejo.

En Colombia no existe una manera única de ejercer la docencia, los rostros múltiples de maestros y maestras se extienden por la geografía, cada sujeto va construyendo una manera, unas prácticas y unos saberes que se convierten en parte constitutiva de la escuela y que se instalan en la vida cotidiana de quienes interactúan en ella. Decir esto es válido para cualquier contexto del mundo, sin embargo, en Colombia, este proceso humano se ve constantemente puesto al límite por diferentes agentes ordenadores del espacio -no siempre legales o legítimos- que ponen a la escuela, y a los sujetos que en ella habitan, en el medio de la disputa por el control del territorio. Esto es precisamente lo que estudia el informe que recién publica la Fundación Compartir sobre Docencia Rural en Colombia: Educar para la Paz en medio del Conflicto Armado.

El informe se pregunta cuál es el papel que han desempeñado las escuelas en la producción y reproducción de órdenes sociales en los territorios que han estado en medio del conflicto armado. Y, en ese mismo sentido, indaga sobre el impacto del conflicto armado en la configuración de las aulas, en los discursos y las prácticas pedagógicas.

Para descifrar estas relaciones se construyeron diálogos con maestros y maestras de quince instituciones educativas provenientes de las regiones y municipios priorizados para la puesta en marcha de los Programas de Desarrollo con Enfoque Territorial contemplados en los Acuerdos de Paz de 2016. Se consideró que fueran territorios en los que maestros y maestras presentaron más afectaciones por el conflicto armado, según los datos del Observatorio de Memoria y Conflicto del Centro Nacional de Memoria Histórica. El estudio reflexiona sobre la manera en que maestras y maestros habitaron la escuela en medio de la confrontación, construyeron negociaciones para garantizar el derecho a la educación de niños y niñas y mediaron para la vida.

Buena parte de los hallazgos del estudio se centran en comprender algunas características de la situación docente en territorios rurales. Por una parte, se evidencian los elementos normativos que regulan el oficio y sus impactos de desigualdad:

  • Tres decretos diferentes vinculan y regulan la profesión docente, con desiguales condiciones laborales, de remuneración y de oportunidades para la formación en servicio (Decretos 2277 de 1979, 1278 de 2012 con estatuto profesional y 804 de 1995 sin la definición de un estatuto docente).
  • La formación inicial de maestros y maestras es muy diversa. La mayoría de los nombramientos del Decreto 804, que vincula a docentes para territorios interétnicos, afecta a profesionales licenciados (51,09%), mientras que la del 1278, vía concurso docente, es para bachilleres (36,85%) nombrados en las plazas que son declaradas desiertas. Por tanto, es posible suponer que se encuentran en la ruralidad dispersa y profunda.
  • Según los hallazgos del informe, la mayoría del ejercicio docente en la ruralidad es de la escuela primaria: el 60,52% de maestros y maestras están vinculados al área de enseñanza primaria.
  • La remuneración está regulada por el decreto de vinculación, no por la formación o desempeño de los docentes.
  • Mientras que el promedio de los docentes del Decreto 804 ganan $1.560,000, aquellos que están vinculados con el 1278 reciben en promedio $3.276,382. Es decir, unos tienen una remuneración casi del doble que los otros.

Por otra parte, se presentan las necesidades de formación que maestras y maestros identifican y señalan como prioritarias:

  • Formación en habilidades socioemocionales para dar respuestas pertinentes a las necesidades de sus estudiantes.
  • Formación en habilidades para el desarrollo de una propuesta educativa flexible.
  • Formación en habilidades para el manejo de tecnologías.
Preparación de la huerta escolar – Institución Educativa El Rosario – Vereda El Rosario – Caldono, Cauca

Por último, el estudio incluye recomendaciones de política para el desarrollo de directivos y de docentes en la ruralidad:

  • Incorporar procesos de formación (inicial y en servicio) específica y pertinente para la ruralidad.
  • Garantizar la protección y atención psicosocial para docentes, así como, la formación en habilidades socioemocionales.
  • Construcción de un plan de reconocimiento para quienes se desempeñan en escuelas rurales, orientado a fomentar el arraigo de maestras y maestros por el territorio a partir de estímulos académicos, económicos y simbólicos.

Lo que está de fondo en el informe son dos aspectos fundamentales. El primero referente a la encrucijada social y humana en la que se encuentran los sujetos y los saberes que constituyen la escuela en territorios rurales afectados por el conflicto armado. El segundo alude a la tensión entre estar enfrentados a realidades adversas y, aún así, hacer de la escuela un espacio de construcción de paz, de acogida y encuentro para la vivencia plena de los derechos y el florecimiento del espíritu humano. Una escuela donde el ser y el saber hacer de maestras y maestros dan respuesta a lo que Meirieu denomina el proyecto indisociable de la transmisión de los conocimientos, el reconocimiento de la alteridad, la formación de ciudadanía, la construcción del bien común y la capacidad de pensar por uno mismo.

Institución Educativa Almirante Padilla. Padilla, Cauca

Referencias

Bautista, M., González, G. (2019). Docencia Rural en Colombia: Educar para la Paz en medio del Conflicto Armado. Fundación Compartir. Bogotá. Recuperado de https://www.compartirpalabramaestra.org/documentos/invescompartir/estudio_docencia-rual-en-colombia-educar-para-la-paz-en-medio-del-conflicto-armado.pdf

Meirieu, P. (2005). Carta a un joven profesor: Por qué enseñar hoy. Editorial GRAÓ. Barcelona

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/educacionesenmovimiento/2019/11/13/escuela-y-ruralidad-docentes-en-la-encrucijada-social-de-construccion-de-paz/

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El desarrollo profesional de los docentes rurales. Entre omisiones y propuestas

Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia

Por: Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia

El Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia (ODEJ) es una plataforma para el pronunciamiento público, impulsado por el Campo estratégico en modelos y políticas educativas del Sistema Universitario Jesuita (SUJ). Su propósito consiste en la construcción de un espacio de análisis informado y de posicionamiento crítico de las políticas y las reformas educativas en México y América Latina, arraigado en la realidad social acerca de las injusticias del sistema educativo, y recupera temas coyunturales y estructurales con relación a la agenda educativa vigente.

El desarrollo profesional de los docentes que laboran en escuelas de educación  básica ha sido tema prioritario en las políticas educativas de las últimas décadas; no obstante, las estrategias y acciones derivadas de tal primacía, encaminadas a tener impacto nacional, no han sido pertinentes para atender de manera cabal a los docentes que trabajan en contextos rurales e indígenas.

Un análisis de las políticas federales desplegadas desde los años 90 hasta nuestros días, realizado recientemente por la Red Temática de Investigación de Educación Rural (RIER) confirma que, a pesar de la relevancia de la educación en los territorios rurales, perviven viejos problemas y algunas inconcebibles omisiones que urge resolver (RIER, 2018). Relato algunos:

El desarrollo profesional del magisterio se ha identificado, principalmente, con la formación continua de los docentes en servicio, sin considerar las condiciones laborales, el estado y organización de las escuelas y las características de los contextos culturales y lingüísticos donde se ubican. La centralidad que la formación ha tenido como vía de mejoramiento profesional, no significa –necesariamente– que los problemas relacionados con la materia de trabajo de los profesores, la enseñanza y el aprendizaje en contextos rurales, hayan sido eje de los esfuerzos gubernamentales.

De manera recurrente, los docentes en servicio han cuestionado los programas de formación continua que la SEP ha implementado, al parecer, sin ser escuchados. Los señalamientos desaprueban la “gran distancia” que estos programas suelen tener respecto de la “realidad” que se enfrenta en las escuelas, tal como sucedió con el Catálogo Nacional de Formación Continua, vigente por más de diez años, y refutan la fuerte asociación que algunos guardan con las reformas educativas en turno, como el caso de los 19 cursos que integraron la Colección de Aprendizajes Clave, ofrecidos en el sexenio 2012-2018 para operar el Modelo para la Educación Obligatoria que entonces se impulsó.

De igual forma, la logística desplegada para operar cursos y talleres ha sido constantemente cuestionada. La trasmisión en “cascada”, la vía más utilizada, desvirtúa los propósitos de la llamada “formación en la escuela” y el acceso virtual autodidacta, en boga actualmente, ignora que muchos docentes no tienen fácil acceso a energía eléctrica, conectividad y equipo de cómputo en buenas condiciones (Cano y Espino, 2019).

Las estrategias de formación continua de mayor envergadura han estado vinculadas a mecanismos de compensación salarial y evaluación del desempeño. El Programa de Carrera Magisterial, supeditó beneficios económicos a la gradual escalada por cursos con temática variada, desarticulados de los contextos de trabajo, y el Servicio Profesional Docente, vigente durante la pasada administración, asoció la formación con temas de evaluación para el ingreso, la permanencia y la promoción en los puestos de trabajo (Cano y Espino 2019, p. 115).

Con estos maridajes, la participación de los docentes en los programas de desarrollo profesional fue más que obligada por preceptos laborales y económicos. Las necesidades de formación para ejercer la profesión en zonas rurales se desdibujaron y, en el mejor de los casos,  pasaron a segundo plano.

Mención aparte merece la estrategia de profesionalización dirigida a los docentes de nuevo ingreso que laboran en zonas rurales e indígenas, particularmente en escuelas multigrado, a través de una modalidad de Tutoría que propone encuentros sistemáticos entre pares para intercambiar experiencias y analizar temas pedagógicos (SEP s/f). El diseño cuidadoso de esta estrategia y el universo que abarca (docentes noveles de primaria, preescolar y telesecundaria) la convierten en una propuesta con gran potencial formativo que valdría la pena fortalecer.

La mayoría de las propuestas de formación han estado basadas en un modelo de escuela unigrado, urbana, integrada por grupos homogéneos y regida por un currículo nacional estandarizado. Un modelo que olvida que, en nuestro país, aproximadamente 50% de las escuelas de educación básica son de organización multigrado, así como las dificultades que los maestros enfrentan para adecuar el currículo, atender la diversidad de los alumnos y trabajar en localidades con alta o muy alta marginación, en condiciones adversas.

La ausencia de programas de formación inicial y continua para trabajar en territorios rurales e indígenas, a fin de cuentas, constituye uno de los problemas más acuciantes del sistema educativo mexicano. Las acciones federales para subsanar este vacío son aún insuficientes y más bien se han dejado en manos de las instancias educativas estatales (Cano, Ibarra y Ortega 2017, p. 33).

En todo el territorio nacional, se identifican cuatro experiencias locales orientadas a la formación para el trabajo en situación multigrado. Me refiero a la Especialidad en Docencia Multigrado que se imparte en la Benemérita Escuela Normal Veracruzana, los diplomados Atención a Grupos Multigrado de la Universidad Pedagógica del Estado de Sinaloa y Formación de Comunidades Docentes Multigrado para la Atención a la Diversidad en Educación Básica de la UPN-241 en San Luis Potosí, así como al Curso-Taller Estrategias Didácticas para Escuelas Multigrado organizado en el año 2016 por el gobierno del Estado de Tlaxcala, cuya memoria quedó en Yoltocah (Rockwell y Rebolledo 2016).

Otros aportes locales son los colectivos de docentes conformados de manera “espontánea” para compartir preocupaciones de trabajo, abordar asuntos pedagógicos y enfrentar juntos las consecuencias de la pobreza y la desigualdad en las aulas. Éstos se encuentran incluso en regiones de muy difícil acceso, como el valle del Uxpanapa en Veracruz, la sierra de Durango o el desierto de Guanajuato, donde reunirse significa vencer grandes escollos geográficos.

Los agrupamientos así constituidos representan una alternativa emergente para resolver problemas profesionales, frente al vacío de programas de atención para las necesidades más sentidas. Sabemos por investigaciones realizadas en otros contextos (Liston y Zeichner, 1997) que, en esta circunstancia, los intercambios entre docentes conllevan una impronta de mejora de las prácticas de enseñanza en situación de vulnerabilidad.

En este panorama, se aprecian algunas propuestas y recomendaciones de política pública que importa mencionar. Están las Directrices para mejorar la atención educativa de niñas, niños y adolescentes indígenas (INEE 2017) y las Directrices para mejorar la educación multigrado (INEE 2019), que si bien perdieron vigencia a partir del 15 de mayo del presente (DOF 15/05/2019), constituyen sin duda un referente de mejora. Se cuenta con la Agenda Intercultural para la Educación Nacional (2019), que tiene  intención de incidir en la política educativa dirigida a contextos multiétnicos y plurilingües, mantenidos hasta ahora en posición marginal y precariedad. Se cuenta también con Propuestas de Atención para la Educación Rural (RIER 2019), con miras a detener el cierre de escuelas que actualmente se verifica en comunidades pequeñas y dispersas de nuestro país.

Estas iniciativas coinciden en puntos clave para repensar el desarrollo profesional de los maestros rurales, tales como:

Parten de una visión holística tanto del problema como de la solución. La formación continua de los docentes no puede estar desligada de una formación inicial volcada a la complejidad del trabajo en contextos rurales; ni al margen del mejoramiento de las condiciones laborales, el equipamiento de las escuelas y el enfoque intercultural de los marcos curriculares existentes, entre otros aspectos.

Fundamentan los planteamientos propositivos en el derecho inalienable de los niños, niñas y jóvenes mexicanos a una educación de calidad e inclusiva; así como en el derecho de los pueblos originarios a la preservación de su lengua materna y diferente cosmovisión.

Entienden la autonomía docente como condición indispensable para dignificar la profesión. Y reconocen el valor de las “pequeñas” acciones emprendidas por muchos maestros para renovar la escuela en zonas rurales e indígenas. Se trata de acciones cotidianas que no siempre tienen beneficio de inventario, pero de gran trascendencia para el futuro de las nuevas generaciones. En educación, como bien advirtió María Zambrano (2007) en sus manuscritos: “Hay acciones minúsculas prometidas a un incalculable porvenir”.

Referencias

Agenda Intercultural para la Educación Nacional. 2019. México.

Cano Amanda, Enrique Ibarra y Juan Carlos Ortega.  2017. “Necesidades de profesionalización de los docentes multigrado de educación primaria”. En Vulnerabilidad, innovación y prácticas docentes en escuelas multigrado, coords. Amanda Cano y Enrique Ibarra, 33-58. México: RIER-UPES- Editora Nómada.

Cano Amanda y Holda Espino. 2019. “Formación Continua”. En Propuestas de Atención para la Educación Rural, coords. Cenobio Popoca y Paola Arteaga, 113-138. México: Red Temática de Investigación de Educación Rural. Documento de trabajo.

Diario Oficial de la Federación. 2019. Decreto por el que se reforman, adicionan y derogan diversas disposiciones de los artículos 3º, 31 y 73 de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, en materia educativa. https://www.dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5560457&fecha=15/05/2019&print=true (Consultado el 20 de septiembre de 2019).

INEE. 2017. Directrices para mejorar la atención educativa de niñas, niños y adolescentes indígenas. México: Instituto Nacional de Evaluación Educativa.

INEE. 2019. Directrices para mejorar la educación multigrado. México: Instituto Nacional de Evaluación Educativa.

Liston Daniel y Kenneth Zeichner. 1997. Formación del profesorado y condiciones sociales de la escolarización. Madrid: Ediciones Morata-Fundación Paideia.

Red Temática de Investigación de Educación Rural- RIER. 2018. ”Propuestas de Atención para la Educación Rural”. Revista Pluralidad y Consenso. Número especial monográfico Los retos del nuevo gobierno en materia educativa, núm. 38, año 8, octubre- diciembre, pp.  78-84.

Rockwell Elsie y Valeria Rebolledo, coords. 2016. Yoltocah Estrategias  didácticas multigrado. México.

SEP.s/f. Tutoría en zonas rurales para docentes de nuevo ingreso. Educación básica. Guía para tutores. México. http://143.137.111.80/dgpromocion/tutoria/wp-content/uploads/2018/02/Tutoria_Zonas_Rurales.pdf (Consultado el 23 de septiembre de 2019).

Zambrano María. 2007. Filosofía y educación. Manuscritos. Málaga: Ágora.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/el-desarrollo-profesional-de-los-docentes-rurales-entre-omisiones-y-propuestas/

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Colombia: Hay más de 1.000 docentes rurales víctimas del conflicto armado

Noticias

Redacción: Semana

El más reciente estudio de la Fundación Compartir reveló que un número considerable de maestros han sido secuestrados, asesinados y desaparecidos entre 1958 y 2018.

Diana lleva más de 26 años como docente de primaria en el departamento de Nariño. A pesar de resistir a los hostigamientos de las Farc (antes de la firma del Acuerdo de Paz), y luego a la persecución del ELN, se vio obligada a no regresar a la escuela. Las ganas con las que había asumido su trabajo en una zona de conflicto armado en Nariño desaparecieron cuando, por medio de un panfleto, le dijeron que tenía que salir del pueblo.

Junto a ella fueron amenazados y desplazados 14 profesores más. El colegio quedó vacío, los más de 1.000 estudiantes que estaban inscritos hasta 2017 no volvieron a asistir a clases. Su caso fue investigado por la Unidad Nacional de Protección, que consideró que estaba en riesgo extraordinario y por lo tanto debía ser trasladada. Pero, a criterio de Diana, la enviaron para un lugar más peligroso.

La realidad de Diana fue y es la realidad de 1.579 maestros de las zonas rurales del país que han sido víctimas del conflicto armado en los últimos 60 años, según la Fundación Compartir. Esta entidad realizó un exhaustivo estudio en 170 municipios priorizados en el acuerdo de paz con las Farc con el objetivo de comprender la condición de los docentes y directivos rurales que se encuentran en las zonas más afectadas por la violencia y el conflicto armado.

Entre los hallazgos más escabrosos aparece que 1.063 maestros (67,3%) sufrieron asesinatos selectivos, siendo este el delito más frecuente para esta población. 201 (12,7%) sufrieron secuestros. 200 (12,6%) fueron desaparecidos.

Ahora, de los 1.579 docentes que han sido blanco de la guerra en Colombia, 561 (35,5%) han sido reportados en las regiones con Programas de Desarrollo con Enfoque Territorial (Pdet). En estas regiones existe una concentración muy fuerte en el delito de asesinatos selectivos con cerca del 69% de las víctimas, seguido de las desapariciones con el 11,8% y los secuestros con el 9%.

“Esta situación de riesgo de los maestros también se ha identificado recientemente con el asesinato de líderes sociales en el marco del posacuerdo. Según la Comisión Colombiana de Juristas, los docentes han sido víctimas de homicidios en departamentos como Cauca, Córdoba, Valle, La Guajira, Tolima, Antioquia y Risaralda y en Bogotá”, lee en el estudio.

Pero en medio del terror que surge durante la guerra, los docentes siguen empeñados en ser constructores de paz. De acuerdo con este estudio de la Fundación Compartir, su permanencia en los territorios se convierte en un acto de resistencia que previene un mayor abandono de las escuelas rurales, especialmente en territorios donde las entidades gubernamentales y la fuerza pública no tienen ningún tipo de intervención.

Actitud que, aunque beneficia a la comunidad en donde enseñan, evidentemente los deja en peligro. Por esa razón, este estudio propone algunas claves y recomendaciones de política educativa para que los docentes permanezcan en el campo sin que sus vidas corran peligro.

La Fundación Compartir recomienda, por ejemplo, “que el Estado garantice la protección, así como de su atención psicosocial de los docentes víctimas del conflicto armado, (…), y, por otro, se encargue de su formación en competencias socioemocionales que les permita generar en los estudiantes una disposición hacia la convivencia pacífica”. 

Por último, propone que el Gobierno Nacional elabore un plan de reconocimientos e incentivos económicos, académicos y simbólicos para fomentar el arraigo de los maestros en las zonas rurales donde laboran. Una propuesta que ha funcionado en algunos países de América Latina.

Fuente: https://www.semana.com/educacion/articulo/hay-mas-de-1000-docentes-rurales-victimas-del-conflicto-armado/618605
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