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Nueva York: ¡Sigan presionando, sigan movilizándose!, dice Guterres a los jóvenes

Expertos de la ONU, líderes juveniles, activistas y funcionarios gubernamentales de todo el mundo se reunieron desde este martes en Nueva York, tanto física como virtualmente, en una nueva edición del Foro Anual de la Juventud del Consejo Económico y Social de las Naciones Unidas (ECOSOC).

El evento se celebró en un momento crítico de la recuperación de la pandemia del COVID-19 y representa una gran oportunidad para que los jóvenes compartan sus opiniones sobre cómo transformar el mundo en un lugar más justo y sostenible y cómo alcanzar los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS).

En este último apartado se analizaron los avances en los ámbitos de la educación de calidad (relacionados con el Objetivo número 4), la igualdad de género (la meta 5), la vida submarina (la 14), la vida de los ecosistemas terrestres (la 15) y las alianzas para lograr los objetivos (la 17).

El lema del encuentro de este año fue: «Recuperación del COVID-19: La juventud actuando por un futuro sostenible».

Jóvenes mostrando su apoyo a los Objetivos de Desarrollo Sostenibe. Foto de archivo.
ONU/Laura Jarriel
Jóvenes mostrando su apoyo a los Objetivos de Desarrollo Sostenibe. Foto de archivo.

Los jóvenes han de seguir presionando a los líderes y movilizarse

Durante la presentación del informe sobre los avances de la iniciativa Youth 2030 (Juventud 2030), un marco global que guía el trabajo de los tres pilares de las Naciones Unidas – la paz y seguridad, los derechos humanos y el desarrollo sostenible- para y con los jóvenes, el Secretario General de la ONU destacó que las guerras, el COVID-19 y la crisis climática están agravando los retos a los que se enfrenta la juventud hoy en día.

Pese a todos esos obstáculos, António Guterres recordó que los jóvenes lideran la lucha contra el cambio climático, defendiendo la justicia racial y la igualdad de género.

“Piden cuentas a los líderes. Están al frente de nuestros esfuerzos para asegurar un futuro más inclusivo, pacífico y próspero para todos. Mi mensaje es que sigan presionando, que sigan movilizándose y que sigan poniendo sus ideas encima de la mesa. No tenemos tiempo que perder”, apuntó.

Entre las iniciativas en favor de la juventud, que forman parte del informe del Secretario General “Nuestra Agenda Común”, un estudio que refleja su visión sobre el futuro de la cooperación mundial y la revitalización del multilateralismo, Guterres destacó la convocatoria de una cumbre para la Transformación de la Educación que tendrá lugar en septiembre, y la creación de una nueva Oficina de la Juventud de la ONU.

Dos jóvenes escuchando la programación educativa de Radio Miraya, en Sudán del Sur.
© UNICEF/Helene Sandbu Ryeng
Dos jóvenes escuchando la programación educativa de Radio Miraya, en Sudán del Sur.

El Foro de la Juventud se ha consolidado desde 2012 como la mayor reunión de jóvenes en las Naciones Unidas, aportando sus opiniones, ideas, soluciones e innovaciones a los debates políticos sobre las cuestiones que les interesan.

En ese sentido, el Foro es la plataforma para que los líderes jóvenes y los representantes de las organizaciones y redes lideradas por jóvenes de todo el mundo entablen un diálogo con los Estados miembros de las Naciones Unidas y exploren los medios para promover el desarrollo y el compromiso de los jóvenes con el objetivo de cumplir con la Década de Acción de los Objetivos de Desarrollo Sostenible.

Fuente: https://news.un.org/es/story/2022/04/1507472#:~:text=%C2%A1Sigan%20presionando%2C%20sigan%20moviliz%C3%A1ndose!%2C%20dice%20Guterres%20a%20los%20j%C3%B3venes,-ONU%2FEvan%20Schneider&text=Una%20protesta%20en%20Nueva%20York,ciudadano%20estadounidense%20afrodescendiente%20George%20Floyd.

 

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Uruguay: Se lanzó el Observatorio del Derecho a la Educación, que apuesta por “democratizar el debate educativo y reconfigurarlo sobre nuevos ejes”

Desde dicho espacio se elaborará un informe anual que releve el cumplimiento del derecho y se elaborarán dossiers temáticos periódicamente.

El Observatorio del Derecho a la Educación (ODED) fue gestado en el Instituto de Educación de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación (FHCE), en el marco de su programa de investigación “Formas escolares y posiciones docentes en la producción del derecho a la educación en el Uruguay actual”, integrado por cuatro proyectos. En una primera etapa, se sumó a dicho espacio el proyecto Políticas Educativas, Cuerpo y Currículum, radicado en el Instituto Superior de Educación Física, pero lejos de estar cerrado, este jueves fue presentado públicamente como “en permanente construcción colaborativa y participativa”. Según completó Cristian López, uno de los integrantes del grupo coordinador del ODED, desde el observatorio se extiende una invitación a personas y organizaciones “que se sientan convocadas” a integrar el espacio.

Pablo Martinis, también integrante del grupo coordinador, planteó algunos “mojones” en el ejercicio del derecho a la educación después de la última dictadura, a la que definió como “una noche absoluta” en la materia. Por ejemplo, el docente de la FHCE habló de la conformación de la Concertación Nacional Programática en 1984, de la aprobación de la Ley de Emergencia para la Enseñanza en General en 1985 y del “período de reconstrucción del sistema educativo público”, en el marco de la recuperación democrática. También se refirió a los años en los que el Frente Amplio estuvo en el gobierno nacional, y se detuvo en la Ley General de Educación de 2008, a la que definió como una norma “programática”, y también en algunos procesos “de impulso a la inclusión educativa” registrados en los últimos años.

Según analizó, la actualidad está marcada por la discusión en torno a la derogación de 135 artículos de la ley de urgente consideración (LUC), que “revisa aspectos claves”, como el lugar de la educación pública, la participación de distintos actores en la definición de políticas y la gestión, el rol del Ministerio de Educación y Cultura y la formación docente. En ese sentido, Martinis no consideró casualidad que una parte importante de los artículos que se someterán a referéndum sea del capítulo de educación de la LUC. Además, indicó que las actuales autoridades impulsan debates en torno a la laicidad que repercuten en las condiciones de trabajo de los docentes.

El investigador planteó que “algunos enfoques y actores están escasamente presentes en los debates públicos” sobre educación y, precisamente, esa es un área en la que el ODED pretende aportar. Concretamente, mencionó el objetivo de “abrir debates públicos con una perspectiva amplia” y plural, en el que puedan intervenir “distintas voces”, más allá de la perspectiva ética y conceptual desde la que se para el colectivo: la defensa del derecho a la educación. Al respecto, mencionó algunas dimensiones desde las que bajan a tierra este concepto. En primer lugar, definió a la educación como un derecho humano universal fundamental que los individuos y colectivos ejercen “a lo largo de toda la vida”. En ese marco, “los estudiantes son los sujetos” de ese derecho y debe garantizarse que puedan ejercerlo, responsabilidad principal a la que colocó en manos del Estado. Por lo tanto, Martinis valoró que “los problemas de efectivización del derecho nunca pueden ser colocados en función de déficits, carencias e incompletudes de los educandos”, sino de quien es el responsable de efectivizarlo.

Además, vinculó al mencionado derecho a las ideas de justicia e igualdad, sobre las que “se habla poco” en los debates educativos. En este sentido, mencionó que es clave que los individuos puedan “ser parte y reconocidos en su singularidad”. Para el observatorio, la idea de igualdad “tiene que ver con el reconocimiento de la dignidad humana inherente a cada persona”. En suma, Martinis dijo que las personas tienen derecho a ser parte de “lo común”, pero también a ser diferentes, por lo que se distanció de cualquier intento homogeneizador.

Otras voces

Para cumplir el objetivo de “democratizar el debate educativo y reconfigurarlo sobre nuevos ejes”, las acciones comunicacionales del ODED serán claves. Al respecto, el proyecto cuenta con un sitio web en el que se compartirá la producción de los grupos e investigadores del observatorio y también de sus socios. En particular, López mencionó que uno de los productos será un informe anual que presente un “estado de situación sobre el derecho a la educación en Uruguay”. También funcionará un repositorio de artículos académicos en el que ya se encuentran las producciones previas de los proyectos y grupos de investigación del ODED. Además, el sitio cuenta con una sección editorial en la que se compartirán artículos de opinión con la intención de intervenir directamente en debates y temas de agenda.

Por su parte, habrá una “sección diálogos”, dedicada a compartir miradas de distintos actores del sistema educativo para ponerlas en diálogo con la perspectiva del ODED, que apuesta por aportar a la discusión desde lo pedagógico. En el sitio también se publicarán entrevistas a distintos actores del quehacer educativo y se elaborarán dossiers temáticos con periodicidad.

En el lanzamiento, el rector de la Universidad de la República, Rodrigo Arim, planteó que el cambio y la transformación educativa tiene que hacerse “en el encuentro del debate y el intercambio de ideas”. Al respecto, lamentó que muchas veces el debate público esté presentado “en términos de crónica roja”, con actores más preocupados por ver los problemas del sistema que por generar propuestas.

Camila Falkin, otra de las integrantes del grupo coordinador del ODED, planteó que el proyecto aspira a convertirse en un “espacio de producción, difusión y sistematización de conocimientos”. Según dijo, uno de los focos estará en “aportar a la comprensión y difusión de políticas con base en experiencias educativas más justas e igualitarias”, pero también a la elaboración de políticas en general. En ese sentido, se realizará un “seguimiento y análisis” de acciones y normativas que permita observar las “interrelaciones con cumplimiento del derecho a la educación”. Por su parte, el ODED también está interesado en observar “cómo se construyen políticas educativas desde perspectivas cotidianas”, para lo que buscarán “recuperar experiencias de educadores como constructores de política educativa”.

Fuente: https://ladiaria.com.uy/educacion/articulo/2021/11/se-lanzo-el-observatorio-del-derecho-a-la-educacion-que-apuesta-por-democratizar-el-debate-educativo-y-reconfigurarlo-sobre-nuevos-ejes/

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Puerto Rico: Histórico triunfo del magisterio en defensa de un retiro digno

COMUNICADO

 

En defensa de un retiro digno

Histórico triunfo del magisterio puertorriqueño, el Frente Amplio en Defensa de la educación Pública (FADEP) y la Federación de Maestros(as) de Puerto Rico

 

Los gremios, sindicatos, personalidades y académicos del mundo, quienes firmamos este comunicado, expresamos nuestra solidaridad con el magisterio de Puerto Rico a la par que hacemos nuestra, su lucha.

 

Las semanas recién concluidas la Federación de Maestros(as) de Puerto Rico (FMPR), conjunto a UNETE y EDUCAMOS, quienes unidas tienen una alianza llamada Frente Amplio en Defensa de la educación Pública (FADEP)  hicieron un llamado al magisterio puertorriqueño a repudiar el acuerdo al que había llegado, el sindicato patronal  Asociación de Maestros con la Junta de Control  Fiscal  (dictatorial) con la  American Federation of Teachers donde proponen eliminar el sistema de retiro por beneficio definido para todos los docentes de Puerto Rico.

 

Según este acuerdo, contrario a los intereses de los y las trabajadores(as) de la educación, los maestros y las maestras dejarían de devengar el 75% de su salario que actualmente tienen estipulado como pensión vitalicia, derecho al que acceden al momento de su jubilación; por otra parte, se pretendía aumentar la edad de jubilación de todos los docentes de 55 años de edad a 63 años de edad. A ello se le suma la intención de eliminar la pensión mínima mensual, se elimina la compra de tiempo o transferencia de tiempo trabajado en otras agencias para el sistema de retiro.

 

Todo esto a cambio de que la Asociación de Maestros de Puerto Rico que lleva cinco (05) años sin elecciones sindicales, continúe devengando sus cuotas, todos los gastos de honorarios, de abogados, los gastos publicitarios pagados por la junta dictatorial. Para cerrar este acuerdo contrario a los intereses del magisterio y darle alguna legitimidad, convocaron a proceso electoral, con abusiva ventaja en los medios, para tratar de convencer a los y las docentes que ratificaran este espurio acuerdo.  El FADEP y la FMPR  llamaron  a votar por el NO

 

Mientras la entidad patronal llega a acuerdos con la junta de control dictatorial de nuestro país para dejar a los maestros en la indigencia y en la miseria, ellos se beneficiarían, se lucrarían con la usura de todo lo mencionado en caso de los maestros hubiesen favorecido el acuerdo.

 

El voto por el No, fue un voto abrumador que expresó el rechazo de los maestros y las maestras a la indigencia. Mediante el voto rechazaron este acuerdo, ratificando lo que había expresado hace dos años. En el año 2019 el magisterio puertorriqueño rechazo este acuerdo, siendo el primer golpe que se le dio de parte de la clase trabajadora a la Junta de Control Fiscal en nuestro país y estamos seguros y seguras que la voluntad de los y las trabajadoras de la educación va a prevaler.

 

La elección, a pesar de ser un proceso amañado, entrampado, donde solamente la Asociación de Maestros tenía control de la votación y de los resultados del mismo, por lo tanto, no generaba confianza en el mismo, la FMPR y el FADEP decidieron participar para ratificar el mayoritario rechazo.  La correcta decisión de la FMPR y el FADEP permitió movilizar a los sectores más conscientes, articular una campaña en defensa del NO y convocar a votar masivamente.

 

El 29 de septiembre se anunció el abrumador triunfo (65%) de rechazo al acuerdo. El magisterio Puertorriqueño habló.

 

Ahora pretenden pasar esta iniciativa en la legislatura, mediante una ley que se colocaría a espaldas de la decisión democrática de los y las docentes y les dejaría en la indigencia. Los docentes participaron de vistas públicas ayer repudiando el proyecto #1003 de dicho cuerpo, que no solo trastoca las pensiones, sino que viabiliza el Plan de Ajuste de la Deuda que impondría medidas de austeridad severas contra todos los residentes de Puerto Rico, mediante el permiso a la Junta Dictatorial del pago de deuda ilegal a costa de los recortes de los servicios al pueblo. El movimiento obrero se ha unido y todos en una sola voz reclaman que dicho proyecto NO sea aprobado. El mismo irá a sesión legislativa en cualquier momento.

 

No podemos ser ingenuos. Lo que ocurrió forma parte de una ofensiva del capital internacional y de los países contra los sistemas de pensiones y jubilaciones, especialmente del magisterio. Por ello, la unidad de acción continental y mundial, se convierte en prioritario y necesario.

 

Esta victoria del magisterio puertorriqueño debe blindarse con una campaña latinoamericana en defensa del retiro digno de los y las docentes, que frene iniciativas similares en otros países y evite nuevos intentos de impulso de legislaciones regresivas.

 

Firman en respaldo

 

Luis Bonilla-Molina, pedagogo crítico. Director del Observatorio del Centro Internacional de Investigaciones Otras Voces en Educación

 

Luis Tiscornia, Secretario General de la CONADU – Histórica, Argentina

 

Gustavo teres, Secretario CTA-Autónoma, Regional Rosario. Delegado Seccional AMSAFE-Rosario. Argentina.

 

Vicent Mauri i Genovés. STEPV Intersindical Valenciana, España

 

STES, Intersindical, España

 

Laura Isabel Vargas, Presidenta de la Unión Nacional de Educadores (UNE) de Ecuador

 

Pedro Hernández, Secretario General de la Sección 9 Democrática SNTE-CNTE, CDMX, México.

 

Osvaldo Coggiola, Asociación Nacional de Enseñanza Superior (ANDES)

 

Yesid González, Secretario de Organización y Educación de la Asociación Distrital de Educadores (ADE), Bogotá, Colombia

 

Eduardo González, Vicepresidente del Colegio de Profesores, Chile

 

Fernando J. Gómez, Docente de la Universidad Nacional de Rosario, Argentina.

 

Fernando Santana, Cooperativa de educadores(as) e Investigadores(as) Populares – Histórica (CEIPH) de Argentina

 

Martha Alfonso, Ejecutivo de FECODE, Colombia

 

Luz Palomino, Directora del Centro Internacional de Investigaciones Otras Voces en Educación

 

Vladimir Laura Chambi, Ejecutivo Nacional de la Confederación de los Trabajadores de la Educación Urbana, Bolivia

 

Alfredo Velásquez, Secretaria de Relaciones Internacionales del SUTEP, Perú.

 

Lorena Gordillo, Prosecretaria de Formación y Carreras del Sindicato Unido de Trabajadores(as) de la Educación (SUTE) de Mendoza, Argentina.

 

Luis Bueno Rodríguez. Coordinadora Nacional de Sindicatos Universitarios de la educación Superior, Investigación y Cultura (CNSUESIC), México

 

Ángel Rodríguez, Asociación Puertorriqueña de Profesores Universitarios, Puerto Rico

 

Pavel Escobar, Coordinadora Nacional de los y las Trabajadores(as) de la educación (CNTE), Chiapas, México

 

Luis Sánchez, Secretario General de la asociación de Educadores Veragüenses (AEVE), Panamá.

 

José Cambra, Profesor de la Escuela de Sociología, Universidad de Panamá

 

Sócrates Silverio Galicia, Coordinadora Nacional de Sindicatos Universitarios de la educación Superior, Investigación y Cultura (CNSUESIC), México.

 

COAD, Gremio de Docentes e Investigadores de la Universidad Nacional de Rosario (UNR), Argentina

 

Laura García Tuñón, ENDYEP, Buenos Aires, Argentina

 

Fernando Abrego, Asociación de Profesores de la República de Panamá (ASOPROF), Panamá.

 

Rose Mary Hernández, Foro Venezolano por el derecho a la Educación (FOVEDE) perteneciente a la Campaña Latinoamericana por el Derecho a la educación (CLADE)

 

Peter McLaren, pedagogo crítico, Profesor de la Universidad de Chapman

 

César Valdovinos, CINPECER-Rius, Michoacán México.

 

Miguel Ángel Hernández, Sindicato de Trabajadores del Instituto de Educación Media Superior de la Ciudad de México (SITRAIEMS)

 

María Elisa Salgado, Secretaria General de SUTEBA, Seccional El Tigre, Provincia de Buenos Aires, Argentina

 

Edgar Isch, Profesor de la Universidad Nacional del Ecuador

 

Marco Raúl Mejía, Planeta Paz, Colombia

 

Danilo Serafim, Executiva Nacional CSP/CONLUTAS Brasil

 

Daniel Libreros, Docente e Investigador de la Universidad Nacional de Colombia

 

Lev Velásquez, Comité Ejecutivo de la Sección XVIII de la CNTE, Michoacán, México

 

Carlos Munevar, Red Pedagógica La Roja, Bogotá, Colombia

 

Xavier Diez, USTEC – STEs, Cataluña

 

Marc Casanova, Investigador social

 

Carolina Jiménez, Universidad Nacional de Colombia

 

Richard Araujo,  APEOESP, Brasil

 

Zuleika Matamoros, Movimiento Magisterial de Base, sitio web aporrea.org, Venezuela

 

Stalin Pérez, sitio web latinoamericano Insisto y Resisto

 

Luis Miguel A. Dorry, sitio web latinoamericano Otras Voces en Educación

 

Estela Gramajo, profesora de Secundaria y formación docente, Uruguay

 

Hugo Aboites, profesor/investigador Universidad Autónoma Metropolitana – Xochimilco, Ciudad de México, México.

 

Rosa Cañadel, Investigadora y escritora, España

 

Veronica del Cid, Red Mesoamericana de Educación Popular, Red Alforja

 

Jorge Adaro, Secretario General de ADEMYS, Argentina

 

Gustavo Adolfo López Torres,  Asociación Sindical de Profesores Universitarios, Universidad pedagógica Nacional de Colombia, ASPU – UPN, Colombia

 

 

 

 

 

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Educación para la liberación a 100 años del natalicio de Paulo Freire

Por: Colombia Informa 

Este domingo se cumplieron 100 años del nacimiento del educador, filósofo y revolucionario brasilero Paulo Freire. Su pensamiento sigue con vigencia, invitando a la reflexión pedagógica y social en el mundo. Freire luchaba por “una educación que nos enseñe a pensar y no por una educación que nos enseñe a obedecer”.

Fue un convencido de la transformación social en el Brasil de mediados de la década de los sesenta, cuando decidió iniciar en Angicos (Rio Grande do Norte) un proceso de alfabetización de 300 corteros de caña en 40 horas de clase. Esa era una tarea difícil que lo llevó a plantear un método que respondiera a este contexto. Es así como partió del mundo que conocían sus estudiantes para explorar el vocabulario y hacerlo cercano a ellos. No se trataba de concebir que el educador transmitiera un saber (de arriba hacia abajo) a sujetos pasivos que no se preguntaran lo que veían, sino de socializar ese conocimiento para transformarlo durante el proceso de aprendizaje. Era un proceso de educación que invitaba a pensar, criticar y crear.

Tras el golpe militar en Brasil, Freire fue encarcelado y obligado a exiliarse. Su recorrido por distintos contextos nutrió sus reflexiones en términos no solo de alfabetización, sino de la pedagogía en general.  Se radicó en Chile, donde trabajó en programas de educación para adultos, impulsados desde el Instituto Chileno para la Reforma Agraria. Previo a los años de la llegada a la presidencia de Salvador Allende, escribió Pedagogía del Oprimido, la cuál sería su obra celebre. En este texto sintetizó su diálogo con el marxismo, partiendo de la idea de clases y la relación entre colonizador y colonizados. Asimismo, sirvió como fundamento para la pedagogía crítica.

La práctica bancaria de la educación

En Pedagogía del oprimido, Freire hizo una crítica a la educación tradicional de los opresores (la cual que llamó “educación bancaria”). En dicho tipo de educación, el maestro es el sujeto de la educación y el educando es el receptor que recibe todos los contenidos de la sabiduría. La tarea del maestro es llenar a los educandos con los contenidos de sus conocimientos. El buen educador es el que mejor vaya llenando los recipientes en los depósitos de los estudiantes. Y será el mejor educando el que se deje llenar dócilmente los recipientes y los aprenda con mucha memorización. Esta educación sirve a la clase dominante y deja a los oprimidos en la oscuridad.

Pero Freire no se limitó a la crítica del sistema educativo imperante, sino que propuso una nueva educación que debía dar más importancia a los educandos en el proceso enseñanza-aprendizaje. Los educandos deberían convertirse en educandos-educadores, y los educadores en educadores-educandos. Este principio concebía toda una nueva dinámica educativa, pues los educadores no son mensajeros de los opresores sino ejercen una “educación problematizadora”, con actos permanentes de descubrimiento de la realidad.

A partir de esas reflexiones, Freire planteó un reto no solo para la educación sino para todos los ámbitos de la vida. Desde aquel tiempo, le habló a la realidad desigual de toda Nuestra América y también le habló a la Colombia de hoy, donde menos del 40 % de la población tiene el privilegio de acceder a la educación universitaria. Afirmó que:

“Cada vez nos convencemos más de la necesidad de que los verdaderos revolucionarios reconozcan en la revolución un acto de amor, en tanto es un acto creador y humanizador. Para nosotros, la revolución que no se hace sin una teoría de la revolución y por tanto sin conciencia, no tiene en ésta algo irreconciliable con el amor. Por el contrario, la revolución que es hecha por los hombres es hecha en nombre de su humanización”.

Reflexión sobre la práctica

Freire comprendió muy bien cuando Marx señaló que “los filósofos no han hecho más que interpretar de diversos modos el mundo, pero de lo que se trata es de transformarlo.” Es desde allí, Freire planteó que la pedagogía no es otra cosa que praxis. Esta praxis consiste, ante todo, en una reflexión acerca de la práctica y del contexto desde unas opciones emancipadoras, para favorecer la construcción de un sujeto social protagónico que toma sus particularidades de acuerdo con contextos muy definidos y con historias de sus colectividades.

La pedagogía crítica de Freire tiene como fin la liberación de las y los oprimidos, porque es una apuesta ética y política sustentada por fines de reconocimiento, empoderamiento y democracia de los sujetos que se reconocen desde sus diferencias y desigualdades en condiciones de género, clase, etnia, sexo y en condiciones de subalternidad.

La lectura de Paulo Freire sigue siendo necesaria no solo en los campos educativos o ligados a la pedagogía, sino para la vida misma. Es indispensable para quienes concebimos un mundo sin cadenas de opresión y ni explotación. Un mundo para todas las personas sin brechas de desigualdad, un mundo en donde la vida digna y el bienestar sean la bandera.

Educación para la liberación a 100 años del natalicio de Paulo Freire

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Report OVE: World Bank Group (WBG) , UNESCO Institute of Higher Education for Latin America and the Caribbean (IESALC), Gates Foundation and Facebook Corporation

Critical thinking is based on the praxis anchored in the territories , the systematic study of reality, the analysis of data, narratives and imaginaries. According to the world-system framework , doing critical pedagogies adds the need to study the link between large corporations, development banks, multilateral organizations and philanthropy with education.

This is particularly relevant in the context of recent decades tensions, resulting from the national educational disinvestment in key areas such as teacher working conditions, infrastructure, endowments and social programs for students, to which is added standardization systems of educational goals marked by suparanational definitions .

At no other time in history was so decisive explicit international pressure on the national in educational matters. The normalization and standardization of educational policies is produced through consensus induced by post-cold war multilateralism, formulation of minimum and maximum coordinates established by the G-7, international monetary fund and development banks, strengthened through the corporatization of the educational agenda and philanthropic financing of multinationals conditioned by market priorities.

Despite the multiple evidences in this regard , unfortunately many of the discourses of educational resistance do not immerse themselves in this spider web, which leads to the emptying of the narratives of resistance , to the fragility of the arguments and serious limitations to foresee.

The great obstacle to the work of this observatory is the precarious transparency in the budgetary and financial information of some instances of multilateralism. In the 21st century, transparency is an imperative to rebuild the democratic culture and the active role of citizens. However, the work will be done with the information that is available, without leaving at every opportunity to underline the need to improve transparency.

For the work that we begin with this report, we are eager to call on more voices to join the work we do, with the understanding that the work that we begin strategically is sustainable with an alternative social structure.

Enlace del Informe

REPORTE 1 INGLES

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La política educativa y la catástrofe generacional

Por: Eduardo Hernández de la Rosa

El contexto global, se ha visto mediado por el riesgo, desde diferentes ópticas como lo he expresado en otros momentos, desde aquellas que se integran al conflicto social, a la incertidumbre y la misma globalización. Sin embargo, en los procesos educativos, no existía un precedente en el cual existiese una migración forzada (Hernández, 2020) de esta naturaleza.

La política pública, en términos generales, puede describirse como los cursos de acción que buscan atender problemas colectivos. De esta manera, el confinamiento, es una política que se ha empleado como una medida de contención sanitaria para prevenir el incremento en los contagios tras el Covid-19, siendo esta acción la que se emplearía en todos los sistemas que integran a las sociedades, sin embargo, el primer problema que enfrentó esta política pública, fue que su implementación no tuvo el impacto esperado, especialmente, por que los contextos sociales son diversos, incluyendo las necesidades económicas y las posibilidades de poder sobrevivir a un confinamiento prolongado sin realizar actividades económicas, esto especialmente para los grupos sociales que se sitúan dentro de un contexto de estrés económico.

Tras las complicaciones que trae el confinamiento, los sistemas también tuvieron que emplear acciones que pudieran adaptar su funcionalidad para continuar con los procesos educativos y con ello asegurar la continuidad de los procesos de ingreso, transito, conclusión y certificación de los estudios en todos los niveles que estructuran la educación formal, tanto en sus modalidades rural o urbana, compensatorias o de apoyo a los adultos.

Esto implico revalorizar el papel de la docencia y con ello, la adaptabilidad que se pudiera lograr a partir de mecanismos apoyados en las diferentes variantes de la educación a distancia y con los recursos que pudieran disponerse para tal efecto.

Por supuesto, las dificultades se hicieron notar ante una diversidad de posibilidades de acceso, que pusieron sobre la mesa, las discusiones sobre la cobertura educativa, la calidad en los procesos educativos, la continuidad del Curriculum y la necesidad de pensar en el rezago educativo que se vio presente en diversas modalidades en todos los países cuyas brechas educacionales fueran marcadas por las zonas que no cuentan con los recursos necesarios para atender una educación formal.

De acuerdo a la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) más de 1 500 millones de estudiantes de 165 países son afectados por el cierre de escuelas debido a la pandemia (UNESCO, ), esto por supuesto, representa problemáticas diversas, es aquí que se coincide con Amina Mohamed (2020) la Vicesecretaria General de las Naciones Unidas al mencionar que “para millones de niños y jóvenes de entornos desfavorecidos, el cierre de las escuelas podría significar la pérdida de una red de seguridad vital –de nutrición, protección y apoyo emocional”. Este panorama de implicaciones educativas, no solo permite visualizar el impacto, sino prever los matices con los cuales se deben orquestar las políticas educativas de los gobiernos, articulándose con todo el aparato gubernamental para efectos de minimizar dichos impactos.

Pese a los esfuerzos que se realizaron por parte de La Coalición Mundial para la Educación, lanzada por la UNESCO, en la que interactúan sociedad civil la academia y el sector privado para garantizar que #LaEducaciónContinúa, los esfuerzos, han sido insuficientes.

De acuerdo a según la “Encuesta sobre las respuestas nacionales de educación al cierre de escuelas por la COVID-19” realizada por la UNESCO, UNICEF, Banco Mundial y la OCDE, uno de cada tres países en los que se cerraron las escuelas, no aplicó programas de recuperación de aprendizajes, por lo que según el instrumento, solo un tercio de los países está adoptando medidas para medir las pérdidas de aprendizaje en los niveles primario y secundario inferior, sobre todo entre los países de ingresos altos.

Por lo anterior, más de 100 millones de niños no podrán leer ni escribir correctamente. De hecho, 584 millones de niños carecen de habilidades básicas de lectura, un aumento de más del 20% en solo un año (UIS, 2021). El informe del Instituto de Estadística de la UNESCO (UIS, 2021) de la UNESCO, asimismo, indica que las mayores pérdidas de aprendizaje ocurren en las regiones de América Latina y el Caribe y Asia Central y Meridional, previendo si no existen políticas educativas de regularización al menos una década para volver a una situación anterior al confinamiento causado por la pandemia mundial. En vista de ello, se deben generar acciones para brindar tutoría y estrategias de recuperación para todos los niveles educacionales, en particular el sector primario y secundario.

Aún con este panorama, según el informe (UIS, 2021), indica también que el 65% de los gobiernos de los países de bajos ingresos redujeron la financiación para la educación en comparación con el 35% de los países de altos ingresos. Calculando con ello que solo el 2% de los paquetes fiscales está destinado a la educación.

En este sentido, para el caso de la educación superior, se han expresado las siguientes recomendaciones, que buscan incidir en la política educativa de los estados miembros de la UNESCO, ver cuadro 1.

Cuadro 1. Recomendaciones para las Instituciones de educación superior
Dimensiones OCDE (2019) UNESCO (2020)
Dimensión humana y social Sin dato ·       Principios básicos:

Derecho a la educación.

Ningún estudiante atrás. Capacidad de resiliencia del sector de la educación superior ante futuras crisis.

La reanudación de las actividades presenciales.

·       La vida cotidiana y el equilibrio personal.

·       Apoyo socioemocional.

Dimensión estructural ·       Alinear la educación superior con las necesidades cambiantes del mercado laboral.

·       Concienciar sobre la relevancia y los resultados de la educación superior en el mercado laboral.

Las perspectivas laborales de los nuevos graduados.
Dimensión educacional ·       Fomentar las prácticas innovadoras de enseñanza y aprendizaje en la

·       educación superior

·       Fortalecer las cualificaciones del personal académico

·       Desarrollar una cultura sólida de excelencia en la enseñanza y el aprendizaje.

·       Fomentar la contratación de profesores que ejercen también como profesionales y expertos en la industria

·       La sustitución de las clases presenciales

·       Profesorado

·       Personal no docente

Dimensión curricular ·       Promover la internacionalización de los planes de estudios y apoyar la movilidad de los estudiantes y el personal.

·       Integrar el aprendizaje en el lugar de trabajo en los planes de estudio.

·       Respuestas institucionales.

·       El apoyo a la continuidad formativa.

Dimensión formativa ·       Garantizar mejores itinerarios para el ingreso en el sistema de educación

·       superior y la progresión dentro del mismo.

·       Apoyar el aprendizaje a lo largo de la vida.

·       Promover el aprendizaje a lo largo de la vida haciendo la educación superior más flexible.

·       La contribución de la I+D.

·       Continuidad de las actividades formativas.

·       Apoyo en recursos bibliográficos y tecnológicos.

·       Los programas de educación continua.

Dimensión gubernamental e institucional. ·      Fomentar la colaboración entre secretarías, organismos gubernamentales y

·      niveles de gobierno.

·       Generar un entorno político propicio a una salida de la crisis con calidad y equidad, la responsabilidad de los Estados.

·       Contar con la educación superior en los planes de estímulo para la recuperación

·       económica y social.

Fuente: Elaboración propia a partir de UNESCO (2020) OCDE (2019)

Por lo anterior, la pregunta obliga es ¿Son suficientes las recomendaciones que se emiten por parte de los organismos internacionales? ¿Qué deben hacer los gobiernos para crear políticas que atiendan la heterogeneidad de la educación? El cuadro, ofrece una visión comparativa de las políticas impulsadas por el organismo de la OCDE en 2019 y el de la UNESCO en 2020, las diferencias son mínimas, lo que obliga a pensar en las formas de operar las recomendaciones por parte de los sistemas educativos en cada uno de los países.

En una declaración de la Directora Ejecutiva de UNICEF, Henrietta Fore, y de la Directora General de la UNESCO, Audrey Azoulay (2021), coincidieron en afirmar que frente a esta pandemia mundial: “las escuelas deberían ser las últimas en cerrar y las primeras en reabrir”. Asimismo, dentro de dicha declaración se hace una crítica sobre la apertura de bares y restaurantes en detrimento de los espacios educativos, por supuesto, las declaraciones se hacen antes de la aceptación del virus Delta y de sus implicaciones para los grupos juveniles e infantiles.

Lo cierto es que la extensión del confinamiento, ha sido en la medida de lo posible una política que reactiva, que ha tenido el propósito de evitar catástrofes sanitarias, aún cuando esto implique catástrofes educativas, los procesos educacionales, deberán ser atendidos de formas igualmente cautelares, en tanto, no exista una cura concreta a la variantes del virus covid-19, tendrán que tomarse precauciones, pero también deberán de hacerse énfasis en el diseño e implementación de políticas que no solo constituyan el abordaje sino el acompañamiento para mitigar el rezago educacional en todas las poblaciones.

En el contexto mexicano, se han formulado de las 31 entidades federativas y la Ciudad de México, un documento que ha intentado hacer el esfuerzo de lo que es un Modelo Educativo Híbrido, como alternativa para la educación frente a una pandemia, no obstante, el documento en sí, aún con las limitaciones respectivas, ofrece un atisbo de luz en medio del horizonte de esperanzas que nublan con los deseos de la presencialidad, la apertura a medios alternativos para impulsar la educación.

Las recomendaciones emitidas por parte de los árbitros internacionales, se ven aterrizadas en los Estados, y estos a su vez impulsan para que los sistemas educativos y a su vez sus organizaciones, puedan operar la política educativa a través de Modelos Educativos que atiendan las necesidades de las comunidades educativas.

Sin menor a dudas, los datos solo nos permiten poner en perspectiva lo que se vive en lo cotidiano, al constatar los problemas que implica el confinamiento para el desarrollo psicopedagógico y psicoandragógico en todas las comunidades educativas. Realmente, los procesos de aprendizaje dentro de las modalidades a distancia, mantienen una entropía del aprendizaje más elevada de lo normal, efecto de las deficiencias por parte de la migración forzada hacia los medios alternativos, además de las claras brechas de cobertura existentes para asegurar la llegada de los materiales educativos.

Las acciones que deben tomarse dependerán de una solución polifactorial, mientras tanto, desde las trincheras educativas, formativas, magisteriales o institucionales, deberán de hacerse el esfuerzo por asegurar que los procesos educativos vayan fortaleciéndose, recordemos que, por naturaleza, somos entidades biológicas que impulsan el aprendizaje, por lo anterior, pongamos énfasis en lo que nos toca y mantengámonos atentos para enfrentar las vicisitudes del presente y del futuro.

Referencias

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