Transformación Educativa

Por: Eduardo Hernández de la Rosa

El contexto global, se ha visto mediado por el riesgo, desde diferentes ópticas como lo he expresado en otros momentos, desde aquellas que se integran al conflicto social, a la incertidumbre y la misma globalización. Sin embargo, en los procesos educativos, no existía un precedente en el cual existiese una migración forzada (Hernández, 2020) de esta naturaleza.

La política pública, en términos generales, puede describirse como los cursos de acción que buscan atender problemas colectivos. De esta manera, el confinamiento, es una política que se ha empleado como una medida de contención sanitaria para prevenir el incremento en los contagios tras el Covid-19, siendo esta acción la que se emplearía en todos los sistemas que integran a las sociedades, sin embargo, el primer problema que enfrentó esta política pública, fue que su implementación no tuvo el impacto esperado, especialmente, por que los contextos sociales son diversos, incluyendo las necesidades económicas y las posibilidades de poder sobrevivir a un confinamiento prolongado sin realizar actividades económicas, esto especialmente para los grupos sociales que se sitúan dentro de un contexto de estrés económico.

Tras las complicaciones que trae el confinamiento, los sistemas también tuvieron que emplear acciones que pudieran adaptar su funcionalidad para continuar con los procesos educativos y con ello asegurar la continuidad de los procesos de ingreso, transito, conclusión y certificación de los estudios en todos los niveles que estructuran la educación formal, tanto en sus modalidades rural o urbana, compensatorias o de apoyo a los adultos.

Esto implico revalorizar el papel de la docencia y con ello, la adaptabilidad que se pudiera lograr a partir de mecanismos apoyados en las diferentes variantes de la educación a distancia y con los recursos que pudieran disponerse para tal efecto.

Por supuesto, las dificultades se hicieron notar ante una diversidad de posibilidades de acceso, que pusieron sobre la mesa, las discusiones sobre la cobertura educativa, la calidad en los procesos educativos, la continuidad del Curriculum y la necesidad de pensar en el rezago educativo que se vio presente en diversas modalidades en todos los países cuyas brechas educacionales fueran marcadas por las zonas que no cuentan con los recursos necesarios para atender una educación formal.

De acuerdo a la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) más de 1 500 millones de estudiantes de 165 países son afectados por el cierre de escuelas debido a la pandemia (UNESCO, ), esto por supuesto, representa problemáticas diversas, es aquí que se coincide con Amina Mohamed (2020) la Vicesecretaria General de las Naciones Unidas al mencionar que “para millones de niños y jóvenes de entornos desfavorecidos, el cierre de las escuelas podría significar la pérdida de una red de seguridad vital –de nutrición, protección y apoyo emocional”. Este panorama de implicaciones educativas, no solo permite visualizar el impacto, sino prever los matices con los cuales se deben orquestar las políticas educativas de los gobiernos, articulándose con todo el aparato gubernamental para efectos de minimizar dichos impactos.

Pese a los esfuerzos que se realizaron por parte de La Coalición Mundial para la Educación, lanzada por la UNESCO, en la que interactúan sociedad civil la academia y el sector privado para garantizar que #LaEducaciónContinúa, los esfuerzos, han sido insuficientes.

De acuerdo a según la “Encuesta sobre las respuestas nacionales de educación al cierre de escuelas por la COVID-19” realizada por la UNESCO, UNICEF, Banco Mundial y la OCDE, uno de cada tres países en los que se cerraron las escuelas, no aplicó programas de recuperación de aprendizajes, por lo que según el instrumento, solo un tercio de los países está adoptando medidas para medir las pérdidas de aprendizaje en los niveles primario y secundario inferior, sobre todo entre los países de ingresos altos.

Por lo anterior, más de 100 millones de niños no podrán leer ni escribir correctamente. De hecho, 584 millones de niños carecen de habilidades básicas de lectura, un aumento de más del 20% en solo un año (UIS, 2021). El informe del Instituto de Estadística de la UNESCO (UIS, 2021) de la UNESCO, asimismo, indica que las mayores pérdidas de aprendizaje ocurren en las regiones de América Latina y el Caribe y Asia Central y Meridional, previendo si no existen políticas educativas de regularización al menos una década para volver a una situación anterior al confinamiento causado por la pandemia mundial. En vista de ello, se deben generar acciones para brindar tutoría y estrategias de recuperación para todos los niveles educacionales, en particular el sector primario y secundario.

Aún con este panorama, según el informe (UIS, 2021), indica también que el 65% de los gobiernos de los países de bajos ingresos redujeron la financiación para la educación en comparación con el 35% de los países de altos ingresos. Calculando con ello que solo el 2% de los paquetes fiscales está destinado a la educación.

En este sentido, para el caso de la educación superior, se han expresado las siguientes recomendaciones, que buscan incidir en la política educativa de los estados miembros de la UNESCO, ver cuadro 1.

Fuente: Elaboración propia a partir de UNESCO (2020) OCDE (2019)

Por lo anterior, la pregunta obliga es ¿Son suficientes las recomendaciones que se emiten por parte de los organismos internacionales? ¿Qué deben hacer los gobiernos para crear políticas que atiendan la heterogeneidad de la educación? El cuadro, ofrece una visión comparativa de las políticas impulsadas por el organismo de la OCDE en 2019 y el de la UNESCO en 2020, las diferencias son mínimas, lo que obliga a pensar en las formas de operar las recomendaciones por parte de los sistemas educativos en cada uno de los países.

En una declaración de la Directora Ejecutiva de UNICEF, Henrietta Fore, y de la Directora General de la UNESCO, Audrey Azoulay (2021), coincidieron en afirmar que frente a esta pandemia mundial: “las escuelas deberían ser las últimas en cerrar y las primeras en reabrir”. Asimismo, dentro de dicha declaración se hace una crítica sobre la apertura de bares y restaurantes en detrimento de los espacios educativos, por supuesto, las declaraciones se hacen antes de la aceptación del virus Delta y de sus implicaciones para los grupos juveniles e infantiles.

Lo cierto es que la extensión del confinamiento, ha sido en la medida de lo posible una política que reactiva, que ha tenido el propósito de evitar catástrofes sanitarias, aún cuando esto implique catástrofes educativas, los procesos educacionales, deberán ser atendidos de formas igualmente cautelares, en tanto, no exista una cura concreta a la variantes del virus covid-19, tendrán que tomarse precauciones, pero también deberán de hacerse énfasis en el diseño e implementación de políticas que no solo constituyan el abordaje sino el acompañamiento para mitigar el rezago educacional en todas las poblaciones.

En el contexto mexicano, se han formulado de las 31 entidades federativas y la Ciudad de México, un documento que ha intentado hacer el esfuerzo de lo que es un Modelo Educativo Híbrido, como alternativa para la educación frente a una pandemia, no obstante, el documento en sí, aún con las limitaciones respectivas, ofrece un atisbo de luz en medio del horizonte de esperanzas que nublan con los deseos de la presencialidad, la apertura a medios alternativos para impulsar la educación.

Las recomendaciones emitidas por parte de los árbitros internacionales, se ven aterrizadas en los Estados, y estos a su vez impulsan para que los sistemas educativos y a su vez sus organizaciones, puedan operar la política educativa a través de Modelos Educativos que atiendan las necesidades de las comunidades educativas.

Sin menor a dudas, los datos solo nos permiten poner en perspectiva lo que se vive en lo cotidiano, al constatar los problemas que implica el confinamiento para el desarrollo psicopedagógico y psicoandragógico en todas las comunidades educativas. Realmente, los procesos de aprendizaje dentro de las modalidades a distancia, mantienen una entropía del aprendizaje más elevada de lo normal, efecto de las deficiencias por parte de la migración forzada hacia los medios alternativos, además de las claras brechas de cobertura existentes para asegurar la llegada de los materiales educativos.

Las acciones que deben tomarse dependerán de una solución polifactorial, mientras tanto, desde las trincheras educativas, formativas, magisteriales o institucionales, deberán de hacerse el esfuerzo por asegurar que los procesos educativos vayan fortaleciéndose, recordemos que, por naturaleza, somos entidades biológicas que impulsan el aprendizaje, por lo anterior, pongamos énfasis en lo que nos toca y mantengámonos atentos para enfrentar las vicisitudes del presente y del futuro.

Referencias

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Hernández de la Rosa, E. (2020, 16 de abril). Una migración forzada: la educación aprendiendo de la crisis. Revista Edurama. Recuperado de: http://revistaedurama.com/una-migracion-forzada-la-educacion-aprendiendo-de-la-crisis/

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nacionales al cierre de escuelas COVID-19. Recuperado de  http://covid19.uis.unesco.org/wp-content/uploads/sites/11/2021/01/Joint-Survey-of-School-Closures-3_Definition-and-Glossary_ES.pdf

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UNESCO (07 de abril de 2021) UNESCO alerta sobre catástrofe generacional https://pt.unesco.org/news/unesco-alerta-catastrofe-geracional

UNESCO (13 de julio de 2021) Uno de cada tres países no está tomando medidas para ayudar a los estudiantes a ponerse al día en el aprendizaje tras el cierre de las escuelas de COVID-19. Recuperado de https://es.unesco.org/news/cada-tres-paises-no-esta-tomando-medidas-ayudar-estudiantes-ponerse-al-dia-aprendizaje-cierre

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UNESCO (2020) Instrumento: Encuesta sobre respuestas nacionales de educación ante cierres de escuelas por el COVID-19. Recuperado de http://uis.unesco.org/sites/default/files/documents/covid-19_school_closure_questionnaire_sp.pdf

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UNESCO Institute for Statistics (UIS) (2021) Pandemic-related disruptions to schooling and impacts on learning proficiency indicators: A focus on the early grades. Recuperado de  http://uis.unesco.org/sites/default/files/documents/covid-19_interruptions_to_learning_-_final2.pdf