Documento de Otras Voces en Educación para la CRES+5

Equipo delegado de redacción: Dr. Luis Bonilla-Molina, Esp. Luz Palomino, Dra. Rose Mary Hernández Román, Dr. Fernando David García Culebro, Dra. Lourdes de Urbáez, Dr. Luis Miguel Alvarado Dorry. Dr. Allisson Goes, Esp. Carlos Bracho, Lic. Jesús Alemancia. (Este documento expresa la sistematización de debates realizados durante los últimos cinco años por el equipo de Otras Voces en Educación.  La responsabilidad de los contenidos es del equipo de redacción de la contribución a la CRES+5. No es un documento oficial, sino un aporte desde la sociedad civil para la ruta a la cita en Brasilia)

 

Introducción

1. El debate sobre la universidad, su transformación y futurabilidad suele quedar atrapado en tres grandes campos. El primero, que considera a la tradición como lo sustantivo y lo nuevo como una turbulencia que debe adecuarse al performance y protocolos que han caracterizado a las Instituciones de Educación Superior (IES). La universidad es considerada como una institución con su propia identidad construida en siglos, la cual cuenta con caminos y dinámicas que no pueden ser saltados para incorporar las novedades; lo nuevo se agrega progresivamente, cuidando de no causar caos. Al final el gatopardismo se impone. La segunda, que considera que la tradición es obsoleta y que la innovación no puede sujetarse a las barreras y mecanismos de reproducción incesante establecidos por los rituales académicos; lo nuevo aparece como externalidad determinante, que sacude los cimientos para dar origen a lo nuevo. La tercera, mediada por un pacto burocrático, de coexistencia compartimentada, entre lo viejo y lo nuevo, la tradición con la innovación, pero cada una en su esfera; se enseña y aprende a la usanza clásica a la par que se crean laboratorios con computadoras de última generación y bibliotecas con novedades editoriales. Quienes quieran saber de los aparatos y tecnología emergente que realicen excursiones en estos espacios. Estos tres enfoques, de distintas maneras, terminan frenando el cambio y generando la noción de crisis permanente.
2. Nuestra perspectiva es que necesitamos conseguir un equilibrio transformador dinámico y en permanente cambio, entre la tradición y la innovación, que rompa el inmovilismo, supere la tendencia a cambiar irreflexivamente y evite la compartimentación. Esto resulta más fácil decirlo y suscribirlo que operarlo, porque significa la construcción de una voluntad colectiva en instituciones asediadas por el individualismo, la competencia y el darwinismo académico como resultado de un errado enfoque de la cultura evaluativa. Necesitamos comprender que tenemos que cambiar una parte importante de las rutinas profesionales, cuidando que esto no se convierta en un pretexto para la desinversión educativa, precarización laboral o novedosas formas de mercantilización y privatización educativa.
3. Son muchos los logros y méritos de las IES, pero todos sabemos que hay cosas que podrían funcionar mejor y otras que hay que cambiar radicalmente. Si existe consenso al respecto tenemos que comenzar a debatir y construir acuerdos respecto a lo que hay que cambiar, pero esta convergencia tiene que ser construida desde abajo y adentro, dialogando con la sociedad y los entornos, evitando la imposición estandarizante de los órganos del centro capitalista. Ese es el propósito de este documento, contribuir al debate y la movilidad, teniendo como lugar de enunciación la inteligencia social de nuestras comunidades, que saben que no hay cambio neutro, por lo que hay que construirle sentido a la transformación.

 

Eje 1 – La educación superior como parte del sistema educativo en América Latina

4. La educación superior es un subsistema cuyas dinámicas deben estar articuladas a los subsistemas restantes del sistema escolar de cada país. Desde esa perspectiva integradora y holística, la educación universitaria inicia en el maternal por lo cual la estrategia educativa universitaria no puede ser segmentada, fragmentada, ni desarticulada;
5. Por ello, las reformas educativas de los primeros niveles deben contar con la opinión fundamentada de las IES. Cada ciclo de renovación universitaria debe hacerse dialogando con las capacidades, habilidades, experticias y conocimientos que se construyen en los niveles precedentes;
6. A su vez, el desarrollo desigual y combinado de las economías y sociedades latinoamericanas ha generado similitudes y diferencias en la cultura y praxis universitaria, distinciones que son relevantes para valorar el movimiento de cambio y la prospectiva de conjunto. La convergencia regional debe hacerse a partir del respeto a las singularidades nacionales y el fortalecimiento de las complementariedades internacionales;
7. El reconocimiento de títulos, carreras y estudios es un primer paso en la construcción de un horizonte común. Este encuentro debe superar las diferencias nacionales y las odiosas jerarquizaciones de los rankings universitarios, que focalizan las diferencias en aspectos que son adjetivos, pues en realidad estas clasificaciones son hechas para la competencia, el desencuentro y la subordinación de las universidades de la periferia a los dictámenes el centro capitalista;
8. La creación de centros de investigación regional, que realicen docencia y extensión, teniendo como eje articulador la investigación, pueden allanar caminos para trabajar regionalmente la transformación universitaria hacia la convergencia disciplinar, en sinergia con el resto de subsistemas escolares.

Eje 2 – Educación superior, diversidad cultural e interculturalidad en América Latina

9. La universidad latinoamericana y caribeña ha vivido una larga historia en defensa de su identidad frente al eurocentrismo y la lógica del mercado. Los aspectos relevantes de esa disputa han surgido cuando ha entendido que su lugar de enunciación epistémica, paradigmática, operacional y prospectiva se constituye a partir de las diversidades. La CRES+5 tiene el desafío de defender esa historia e identidad.
10. La estandarización responde a la lógica del mercado, por lo que necesitamos pluriuniversidades, vinculadas a los territorios, con una visión que armonice dialécticamente lo local con lo global y, una misión que se centre en la construcción de conocimiento para la independencia, soberanía cognitiva, tecnológica y de innovación.
11. El reconocimiento de las diversidades culturales es un factor determinante en la construcción de horizontes de cambio universitario, en una institucionalidad que arrastra prácticas y tradiciones que impiden el pleno reconocimientos de las diversidades. Los pueblos originarios, las negritudes, las comunidades locales, con sus imaginarios, culturas ancestrales, narrativas y cosmovisiones requieren de una inclusión intercultural, que evite el riesgo de la homogenización cultural;
12. La interculturalidad debe evitar el discurso de la aceptación acrítica de culturas y modos de vida ajenos. Cada comunidad y pueblo es autónomo para decidir, por cuenta propia, aquello que quiere cambiar y aquello que es inamovible para conservar su identidad, autonomía y libertad plena. La interculturalidad es diálogo y encuentro, aceptación de la alteridad y disposición a convivir en la diversidad;

Eje 3 – La educación superior, internacionalización e integración regional de América Latina y el Caribe

13. La universidad latinoamericana ha vivido siete olas de internacionalización que han procurado moldearla a los intereses del poder hegemónico mundial y la lógica del capital: 1) derivada de la conquista europea y creación de universidades eurocentristas, 2) republicana con sus tensiones entre las necesidades de las nacientes naciones y los requerimientos del centro capitalista, 3) adaptación al paradigma transformador de la reforma de Córdoba, 4) reestructuración capitalista post guerras mundiales y de adecuación al desarrollo desigual y combinado del capitalismo tardío en la región, 5) intentos de hegemonía del multilateralismo, las bancas de desarrollo y los modelos taylorista, fordista y posfordista que tuvieron desembarcos diferenciados en nuestros países, 6) crisis del modelo disciplinar y los intentos fallidos por crear una universidad transdisciplinaria que presionó por la estandarización, la cultura evaluativa homogeneizadora centrada en rankings, bibliometría, la incomprensión impresionante del agotamiento del régimen biopolítico de reproducción, la movilidad académica y estudiantil que privilegiaba la réplica de las buenas prácticas para el sistema dominante y, 7) internacionalización de la calidad educativa, Transformación Digital de la Educación (TDE) y los procesos de adaptación a la transición de la tercera a la cuarta revolución industrial;
14. En consecuencia, la internacionalización y la movilidad académica no son políticas públicas neutras, sino que tienen la presión por responder a la reestructuración del mercado laboral y la producción capitalista en distintos momentos de la historia. Cualquier intento de enmascaramiento o presentación despolitizada de estas dinámicas es absolutamente funcional a la subordinación de las Instituciones de Educación Superior (IES) a la división internacional del trabajo y la transferencia del conocimiento entre el centro y la periferia capitalista;
15. La UNESCO es hoy el espacio privilegiado para las narrativas de internacionalización y movilidad académica-estudiantil. En ese sentido, UNESCO ha sido centro de las disputas en uno u otro sentido. Las cinco reformas de la Constitución del organismo ocurridas desde su fundación hasta el presente, le fueron restando grados de libertad y sujetándola a la lógica del sistema mundo, convirtiéndola en un instrumento para el consenso del orden en materia educativa. Sin embargo, aún la UNESCO cuenta con las reservas morales, institucionales y tradición para actuar en favor de la lógica de los pueblos, pero ello solo será posible cuando se entienda que el diálogo en sus eventos, conferencias y reuniones no está más allá del bien y el mal, sino que se debe entender en el marco de escenarios de contradicciones incesantes, multiformes y en todos los órdenes. La recuperación de la UNESCO para el proyecto de una universidad democrática, popular, científica, laica y comprometida con la soberanía, autonomía e independencia es un desafío de la internacionalización solidaria;
16. Precisamente, la construcción de otra internacionalización, al servicio de los pueblos de Latinoamérica y el Caribe dependerá en gran medida de la capacidad de generar una integración regional soberana, que priorice la construcción de un horizonte soberano común;
17. El creciente fenómeno de las migraciones forzadas en el mundo y la región, por toda suerte de desequilibrios estructurales y sistémicos, especialmente por razones económicas y políticas, tiene a la población académica, estudiantes y trabajadores de la educación superior como uno de sus protagonistas centrales. La forma como se incluye en los países de llegada y acogida a esta población determina el modelo de internacionalización que se impulsa, La universidad regional tiene que evolucionar para ser una institución de acogida e inclusión de la migración docente, estudiantil y de trabajadores de la educación, como parte de la internacionalización solidaria. Lo opuesto a esto es una internacionalización impuesta y colonizadora. que reproduce patrones de relaciones de poder , generando enormes desequilibrios;
18. Es importante evaluar los flujos regionales de movilidad estudiantil y académica como uno de los componentes de la internacionalización que muestra los avances, estancamiento o retroceso en la integración de la educación superior. El mapa de evolución de estas dinámicas debería ser tema de análisis y seguimiento en la post CRES+5 y de cara a la próxima Conferencia Regional de Educación Superior;
19. La creación de una Agencia Regional de Cooperación, que cuente con el aporte económico, logístico, académico y funcional de todos los países de Latinoamérica y el Caribe es un desafío pendiente, que debe conjurar las tentaciones de constituir instancias por afinidades ideológicas y que no incluirían todas las miradas. La integración regional en materia de educación superior debe ser plural, democrática, científica y profundamente comprometida con la suma de voluntades para romper con la dependencia y el oscuro signo de ser la región más desigual el planeta;
20. La creación de un Seminario Internacional para el análisis anual de la internacionalización, como espacio para el debate crítico, solidario y propositivo, permitiría ir monitoreando y superando escollos. Es muy importante que estos eventos no sean un encuentro solo de representantes oficiales, sino que se garantice la presencia de todas las voces para que la mirada sea realista, objetiva y permita avanzar;

Eje 4 – El rol de la educación superior de cara a los desafíos sociales de América Latina y el Caribe

21. Sin democracia no existe agenda social posible. La democracia está asediada en Latinoamérica y el Caribe, por autoritarismos de distinto signo ideológico, agendas neo conservadoras que pretenden limitar el papel del Estado al emprendimiento, la iniciativa privada y la autogestión de la vida cotidiana de la ciudadanía, así como por el vaciamiento y la falta de coherencia de iniciativas de transformación social que terminan subalternizando la resolución de las necesidades populares al sostenimiento en el poder. La democracia corre el riesgo de convertirse en un significante vacío, como lo evidencia la desesperanza democrática de una franja importante de las juventudes en la región. Una parte de esta desesperanza es inducida por los grandes medios de comunicación y las redes sociales al servicio del ocaso democrático, pero la otra, tiene una base objetiva y material en los problemas del mundo político para sostener proyectos coherentes, transparentes y permanentemente inclusivos. Siendo la universidad el centro más importante del pensamiento crítico, este problema debe ser abordado como uno de los desafíos centrales de Latinoamérica y el Caribe;
22. Solo en sociedades democráticas se pueden allanar caminos para frenar y revertir la acumulación de riquezas en pocas manos y el crecimiento incesante de la pobreza. La universidad latinoamericana hace su trabajo en la región más desigual del planeta y los universitarios entendemos que es muy difícil aprender con hambre, pobreza y limitadas posibilidades de acceso a la ciencia, tecnología y cultura.
23. El ataque a la democracia se enmascara con interpretaciones sesgadas de mediciones que pretenden responsabilizar a los pobres de su tragedia. Este fenómeno tiene un correlato en la cultura evaluativa universitaria basada en rankings y publicaciones indexadas, que pretende establecer parámetros de medición iguales al trabajo universitario entre países de crecimiento económico alto, medio y bajo, algo que solo sirve para construir imágenes, imaginarios y narrativas del subdesarrollo que alineen la universidad con la lógica de acumulación imperante y que culpen a los trabajadores de la educación de los problemas estructurales el sistema mundo en educación. Se procura medir por igual a lo que es desigual de partida, por las diferencias de inversión, dotación, infraestructura, salarios y contexto socio cultural. Necesitamos una universidad que se libere de la cultura evaluativa estandarizada, evaluando según su realidad, trabajando la teoría y práctica al servicio de la superación de la pobreza regional y la democracia como igualdad de oportunidades. En este sentido las recetas evaluativas, elaboradas por el centro capitalista y las instancias multilaterales alineadas a sus designios, resultan poco útiles;
24. La pobreza es un campo de cultivo para la violencia estructural, la penetración del narcotráfico en la cotidianidad de la vida comunitaria y los mercados financieros, así como para el tráfico y comercio de personas, la reproducción simbólica y material del machismo, patriarcado, homofobia, transfobia, racismo y segregaciones de todo tipo. El crimen organizado pretende presentarse como una alternativa de ascenso social, tarea que hasta hace solo unas décadas nadie le disputaba seriamente a la educación. En este sentido, la desinversión educativa y la precarización salarial y de condiciones laborales de los trabajadores de la educación actúan como factores concomitantes;
25. La crisis climática es un reto de supervivencia para la especie humana y el planeta. La universidad tiene el desafío de ser parte activa en la procura de soluciones. En este sentido, los avances de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) son importantes, pero resultan insuficientes, porque son consensos que no incluyeron todas las voces que denuncian y actúan contra la depredación del capital frente a la naturaleza.  La universidad tiene capacidad de conseguir consensos mucho más amplios que el multilateralismo, si se logra hacer converger a las miles e IES de la región;

 

EJE 5 – La investigación científica y tecnológica y la innovación como motor del desarrollo humano, social y económico para América Latina y el Caribe

26. La universidad Latinoamericana y Caribeña, en su actividad científica, tecnológica y de innovación, en buena medida ha sido moldeada por los paradigmas de las dos primeras revoluciones industriales. El modelo científico disciplinar sigue siendo hegemónico y la tercera revolución industrial, con su paradigma transdisciplinario solo logró que se cambiaran los documentos normativos de las IES, pero la universidad transdisciplinaria no nació, creando un largo periodo de crisis institucional que ya alcanza las seis décadas. Ahora, la cuarta revolución industrial, con su impacto en el modo de producción y la lógica de reproducción del sistema mundo, demanda un modelo de construcción de conocimiento, ciencia, tecnología e innovación guiado por la convergencia disciplinar, que tendrá incidencia en el número de profesiones, titulaciones, así como en los estilos de aprendizaje y construcción del conocimiento; un debate aún incipiente y marginal en la universidad;
27. Este estancamiento se expresa con fuerza en la incomprensión sobre el régimen de reproducción imperante. Una parte importante del pensamiento crítico universitario sigue hablando de la reproducción biopolítica como si estuviéramos en el imperio del paradigma disciplinar y las dos primeras revoluciones industriales. Las incomprensiones sobre el nuevo régimen predictivo, se expresan en las dificultades para descurricularizar el ejercicio pedagógico, trabajar con currículos abiertos, flexibles, contextuales y en permanente actualización, modelos didácticos convergentes y situados, evaluación dinámica, más aún con planificación contingente y gestión de pirámide invertida. Necesitamos profundizar el conocimiento sobre el régimen de reproducción predictivo para construir alternativas viables y operacionales;
28. La aceleración exponencial de la innovación, el conocimiento y la tecnología ha hecho que los ciclos de renovación se reduzcan de 30-40 años a 3-7 años, desafiando la capacidad para conectar las actividades de docencia, investigación y extensión a esta vorágine, sin perder por el ello el horizonte latinoamericano y caribeño. Esto demanda una adecuación institucional radical que abordaremos más adelante;
29. Los saberes comunitarios, ancestrales, comunitarios, de pueblos originarios, de comunidades en resistencia se convierten en mediadores y contextualizadores de la vorágine aceleracionista del cambio. Muchos de estos saberes deben ser reivindicados y puestos como prioridad en medio de la crisis ecológica y civilizatoria actual. Conseguir el adecuado equilibrio dinámico entre tradición e innovación constituye un desafío universitario trascendental;
30. Superar el monismo metodológico en materia científica implica una necesaria transición institucional hacia la pluralidad epistémica, metodológica, comunicacional y operacional de la ciencia y tecnología que se produce en la universidad; estas dinámicas deberán tener una expresión concreta en la pluralidad de caminos, estilos y recorridos para construir y presentar el conocimiento propio de las Tesis de Grado.  En la medida que se produzca y consolide esta dinámica contaremos con una ciencia plural, pensada dese lo humano, el territorio, lo común, lo ecológicamente sostenible, pensada desde la vida planetaria armónica;
31. Los actuales sistemas de ciencia, tecnología e investigación institucionalmente externos a la IES y los propios de las universidades, necesitan ser transformados para adecuarse a los nuevos paradigmas humanistas de producción de conocimiento. Estos sistemas de investigación y producción del conocimiento, pensados desde una matriz modernizante del desarrollo, ajustados parcialmente con la idea de desarrollo sostenible, necesitan iniciar una transición hacia el decrecimiento sostenido con justicia social, que permita una armonización y sostenibilidad de la vida en el planeta;
32. Requerimos pasar de una ciencia para mejorar la producción y la economía, a una ciencia de la buena vida, la felicidad, la alegría, lo sencillo, para la ruptura de las desigualdades y la inclusión. Esa revolución epistémica e institucional solo puede comenzar en las universidades;
33. Latinoamérica y el Caribe tienen una tradición de tecnologías propias que deben ser reapropiadas, actualizadas y relanzadas, rechazando la noción que son los países con economías de ingresos altos quienes deben marcar la pauta de la tecnología necesaria. Estas tecnologías propias contienen las claves ontológicas, de enfoque y perspectiva, para empalmar desde nuestra realidad concreta con la Transformación Digital de la Educación (TDE);
34. No hay tecnología neutra, toda propuesta tecnológica contiene una propuesta política de dominación, reproducción, resistencia, ruptura o alternativa. En este sentido,
35. La división social del trabajo científico y de investigación impuesto por el mercado mundial, pretende que la investigación científica, tecnológica y del conocimiento se concentre en la réplica, el ensamblaje y la cultura de operario ilustrado. Por eso, el sistema de publicaciones indexadas, que marcan la pauta en las jerarquizaciones y clasificaciones de las IES, insiste en la necesidad de citar lo hecho y puntúa positivamente el número de menciones que se realicen, dejando en un segundo plano o desvalorando por falta de referencias, las innovaciones que provengan del sur global. En consecuencia, la investigación en Latinoamérica y el Caribe, sin perder sus rasgos universales y cosmopolitas, debe privilegiar el conocimiento endógeno, las variadas fuentes de registro y la capacidad de generar dinámicas inventivas que escapen a las rutas y hegemonía del conocimiento generado en el norte dominante;
36. Tres países de la región aportan tres tercios del financiamiento para la investigación en ciencia, pero esta en su conjunto apenas supera los dos puntos del PIB regional. Con los actuales niveles de inversión pública para la investigación difícilmente se pueda superar la dependencia respecto a la ciencia, tecnología y conocimiento hegemónico. Se necesita que todos los países inviertan por lo menos el 4% del PIB en investigación y que la región de conjunto supere el 7%. Preocupa que algunos países inviertan más en “promoción de la fe” que en ciencia;
37. Las universidades necesitan construir dinámicas institucionales que coloquen en centro lo ecológico, que propicien la ruptura con el consumo de la energía fósil y eléctrica, el extractivismo y la destrucción de la biodiversidad, que rompa con la matriz conceptual-operativa hegemónica;

EJE 6 – El papel estratégico de la educación superior en el desarrollo sostenible de América Latina y el Caribe

38. La educación superior es el lugar privilegiado del pensamiento crítico comprometido con la identidad latinoamericana y caribeña, la creatividad que sigue tejiendo expectativas alrededor de sociedades con justicia social, económica, política, cultural y tecnológica, así como el reservorio ético de la igualdad, inclusión y superación de cualquier forma de opresión y explotación. Sin estas bases epistémicas y axiológicas es imposible dibujar un horizonte donde el desarrollo sea pensado e impulsado colocando en el centro a nuestros pueblos, con perspectiva ecológica, feminista, antirracista, diverso, con cultura de paz;
39. Vivimos en la región más desigual del planeta, que nos ha hecho comprender que el desarrollo basado en la industrialización con dependencia tecnológica, el extractivismo sin límites que destruye suelos, aguas, calidad del aire, es decir la vida, el endeudamiento externo, la especulación financiera y la mercantilización de la vida cotidiana que trae hiper concentración de riquezas, no son la salida. Por ello, históricamente la universidad ha resistido a las intenciones de convertirla en el apéndice formativo de un modelo económico explotador, al servicio del capital. Este rol de conciencia crítica debe ser el motor para pensar otro desarrollo posible, que no esté basado en el crecimiento económico y la tasa de ganancia del centro capitalista. Ello pasa por una apropiación crítica de la ciencia, innovación y tecnología del presente, para desde el conocimiento en profundidad del presente, trazar rutas diversas, contextuales para ese otro desarrollo posible para la región;

 

EJE 7 – El trabajo decente y las condiciones de vida de los actores de la educación superior

40. Suscribimos el documento de trabajo elaborado por el grupo de consultores del eje 7 sobre trabajo decente de la CRES+5, al cual agregamos y ampliamos los siguientes aspectos:
41. Garantizar salarios y condiciones de trabajo justas y decentes de los trabajadores de la educación universitaria, constituye una obligación indeclinable de los Estados. En este sentido, las recomendaciones de la OIT Unesco constituyen un marco de referencia importante. Es urgente e importante establecer instancias regionales de estudio y seguimiento a las contrataciones colectivas, las escalas salariales y el cumplimiento de las normativas laborales de los trabajadores de la educación. Los estudios comparados sobre salarios, inflación, precio de las canasta básica y alimentaria, poder adquisitivo de los trabajadores universitarios constituyen un elemento sustantivo para conocer las políticas gubernamentales en materia laboral;
42. La libertad sindical, de asociación y reconocimiento sindical, para la presentación de propuestas de contrato colectivo, paritarias y pliegos conflictivos constituyen un indicador indispensable para valorar la política educativa y laboral de un gobierno;
43. Los derechos adquiridos como piso mínimo de cualquier negociación de condiciones de trabajo, constituye el principio de justicia social que enarbola la progresividad y que el Estado está obligado a respetar en todo momento;
44. El derecho a huelga y movilización de los trabajadores de la educación, estudiantes y comunidad universitaria constituye un derecho irrenunciable del personal de las IES, actualmente asediado y amenazado en muchas latitudes;
45. Es urgente multiplicar el número de voces representativas en los espacios de diálogo de la post CRES+5 y sus mecanismos conexos. Los debates y consultas realizados en el periodo reciente han puesto en evidencia que no todos los agrupamientos regionales de trabajadores de la educación universitaria son convocados a participar en los diálogos constructivos;
46. Es urgente recomponer y mejorar los estándares de los servicios y mecanismos de seguridad social existentes en la región. Emergen crecientes críticos sobre la desinversión del Estado en el sector, lo cual ha generado deterioros importantes en la atención médico hospitalaria, cirugía, maternidad y regímenes de jubilación que deben ser atendidos. Preocupa la tendencia creciente a externalizar en privados u otras formas de intermediación la prestación de los servicios de la seguridad social;
47. Los entornos de trabajo saludable, física, sicológica y emocionalmente, constituyen una demanda creciente del sector de los trabajadores de la educación. Esto obliga a adoptar protocolos, prácticas y condiciones laborales que garanticen un entorno saludable de trabajo:
48. En el marco de sistemas de evaluación y clasificación reproductora, una parte importante del trabajo en las universidades tiende a la alienación, la repetición incesante y la jerarquización, Necesitamos que el trabajo decente supere los límites formales de aprender a convivir, colocando en primer plano no solo las desigualdades económicas sino los procesos de diferencia odiosa entre trabajo manual e intelectual, la mecanización de la labor pedagógica y los intentos por reducir a los docentes al rol de administradores curriculares;

EJE 8 – El impacto del COVID-19 en la educación superior

49. Es falso que no se pudiera prever un escenario educativo como el que ocurrió en 2020 como resultado del confinamiento por la pandemia del COVID-19. Desde 2011 en Hanover, Alemania se anunció el desembarco de la cuarta revolución industrial y el inicio de una transición que tendría en lo virtual-digital uno de sus ejes, advirtiendo que la educación sería uno de los sectores que más iban a ser impactados. En 2015, en el Foro Mundial de Educación, organizado por UNESCO; realizado en Corea el Sur, con la presencia de representantes oficiales de los gobiernos, los líderes de las grandes corporaciones tecnológicas señalaron que en un horizonte máximo de una década (2015-2025) lo virtual-digital y la Inteligencia Artificial (IA) estarían en el centro de lo educativo. A pesar de ello, la mayoría de gobiernos en el periodo 2015-2020 no hicieron mayores esfuerzos por construir plataformas propias, garantizar que todos los profesores y estudiantes contaran con equipos de conexión remota, ni facilitaron acceso universal al internet, mucho menos formación y actualización permanente a gran escala sobre trabajo pedagógico en entornos virtuales. Esta inoperancia facilitó la hegemonía de las plataformas privativas en los entornos virtuales-digitales educativos durante la pandemia;
50. En el año 2020 ocurrió un fenómeno abrupto y generalizado de privatización educativa a escala regional. Los Estados Nacionales se desentendieron de su obligación de garantizar las condiciones mínimas de enseñanza-aprendizaje y fueron los trabajadores de la educación, estudiantes y familias quienes tuvieron que asumir el costo de la transición de lo presencial a lo virtual, comprando o actualizando equipo de conexión remota, pagando el acceso a internet y los planes de datos, así como el costo de acceso a algunas plataformas privativas. Esta privatización generó millonarias ganancias para las corporaciones tecnológicas que salieron del bolsillo de la clase trabajadora y sectores populares. Este modelo de privatización pretender normalizarse y sostenerse en la post pandemia con los llamados modelos híbridos cuyo financiamiento sigue recayendo en docentes, estudiantes y familias. La única forma de salir de este ciclo privatizador es que los Estados Nacionales retomen su obligación de garantizar los requerimientos básicos para la enseñanza y el aprendizaje;
51. Durante la pandemia se exacerbó la sobrecarga laboral y la extensión del tiempo de trabajo diario, sin compensación salarial alguna. Las jornadas laborales pasaron a ser de diez y doce horas diarias, lo siete días a la semana, debido a las dificultades de los estudiantes para conectarse en tiempo real y para cumplir con los compromisos académicos en la nueva situación; en la mayoría de casos esto ocurrió sin que el trabajador de la educación recibiera compensación salarial alguna. A ello hay que sumar las enfermedades profesionales, derivadas de extensas jornadas laborales realizadas en una infraestructura que no garantizaba las condiciones ergonómicas, emocionales y físicas mínimas. Esta situación pretende extenderse en la post pandemia en los modelos híbridos, con grupos de estudiantes que muchas veces superar el centenar por docente, sin que exista ninguna teoría pedagógica que justifique esta relación docente-alumno. Se necesita retomar la presencialidad, con lo virtual-digital como complemento, en una relación docente-estudiante que no exceda los 40 alumnos;
52. La pandemia del COVID-19 puso en marcha un proceso de mercantilización encubierto, al imponerse el solucionismo tecnológico privado para los problemas educativos. Muchos ministerios suscribieron acuerdos con las grandes corporaciones tecnológicas para el desarrollo de entornos virtuales-digitales y en las IES se profundizó la tendencia en dejar en manos de las GAFAM el acceso a correos electrónicos, sitios web y repositorios virtuales. Las IES se convirtieron en un importante nicho de mercado para el capital trasnacional tecnológico;
53. Las diferencias en el acceso a equipos de conexión remota, conexión a internet, planes de datos y plataformas virtuales, generó una estratificación escolar en las IES, sin precedentes en décadas. Hemos identificado por lo menos cuatro grupos estratificados. El primero, aquellos estudiantes que tuvieron acceso a equipos de conexión remota, internet, planes de datos, uso de plataformas, quienes tenían un capital cultural tecnológico previo y contaron con un entorno familiar social que los acompañó en la transición de lo presencial a lo virtual digital. Este grupo fue minoritario, pero tuvo -y tiene- el potencial para lograr un rendimiento académico más elevado que sus compañeros, en los primeros años de la pandemia. El segundo, aquellos que ha pesar de contar con las condiciones materiales para mantener el vínculo pedagógico en entornos virtuales digitales, no poseían el capital cultural tecnológico previo, ni contaron con un entorno familiar social que les apoyara en la transición a lo digital. Las dificultades de aprendizaje de este sector fueron notorias durante la pandemia y tienden a sostenerse en la post pandemia. Tercer, aquellos que por razones económicas y de origen social no pudieron sostener el vínculo pedagógico virtual, lo cual los llevó a algunos a retirarse y a otros a explorar con el personal docente mecanismos de continuidad contingentes, exentos de la virtualidad. Este sector, significativo en términos numéricos, aunque aún los gobiernos no terminan de publicar las estadísticas, tiene el agravante de la construcción de auto percepción de exclusión de lo tecnológico, algo que puede amenazar la continuidad o culminación de sus estudios. Cuarto, aquellos que no tuvieron ningún tipo de vínculo pedagógico durante la pandemia, quienes tuvieron que suspender su formación y tienen dificultad para retomarla en modelos híbridos de enseñanza-aprendizaje.
54. Lo anterior, rompió con los esfuerzos sostenidos en el último siglo para construir capacidades igualadoras de las IES, que mitigaran el impacto educativo de las diferencias de origen social de los estudiantes. Esta situación se debe revertir de manera multiforme, contando con un ambicioso programa de inversión en dotación de equipos y conexión para todos (estudiantes y trabajadores de la educación) que parta de las capacidades nacionales y regionales instaladas, procurando disminuir hasta eliminar, la transferencia de recursos financieros destinados a la educación hacia las grandes corporaciones tecnológicas globales;
55. Durante la pandemia se exacerbó el modelo frontal de enseñanza, que venía siendo superado parcialmente por experiencias innovadoras basadas en las pedagogías activas y críticas, las educaciones populares y otras alternativas. El modelo de educación bancaria digital debe ser cuestionado y transformado por iniciativas que coloquen la construcción horizontal y compartida como eje del aprendizaje;
56. La mayoría de plataformas privativas que se usaron para sostener el vínculo pedagógico durante la pandemia, eran de carácter comunicacional y para reuniones, no para el trabajo pedagógico. No fueron elaboradas para servir de soporte a procesos de enseñanza-aprendizaje. La precaria evaluación crítica al respecto puede generar una normalización de este estilo de enseñanza e impedir la correcta evolución hacia formatos virtuales pensados para la educación activa, dialógica, crítica, creativa, creadora. Necesitamos un debate sobre cómo deberían ser las plataformas educativas para la educación superior, pensadas con perspectiva pedagógica;
57. A pesar del enorme conocimiento técnico-científico acumulado en las IES, durante la pandemia se tuvo dificultad para desarrollar plataformas comunicacionales propias que garantizaran en vínculo pedagógico en entornos virtuales. Esto se debe en gran medida a las limitaciones presupuestarias existentes que limitan la capacidad de desarrollar proyectos contingentes de gran escala. La experiencia de la pandemia muestra que se deben desarrollar mayores capacidades prospectivas y de coyuntura para escenarios como cuarentenas y otras contingencias, pero el desarrollo de estas capacidades está asociado a los niveles de financiamiento público;
58. La pandemia del COVID-19 evidenció la precariedad de los repositorios universitarios existentes y la necesidad de producir mayor cantidad de contenidos educativos en formatos de video, multimedia, 3D, podcast, audiolibros, entre otros. La mayoría de repositorios existentes están pensados en los formatos de las dos primeras revoluciones industriales y se caracterizan por textos en pdf, libros escaneados o presentaciones no interactivas. Además, donde existe, buena parte de los soportes técnicos de esta arquitectura de la nube educativa universitaria, están en manos de empresas privadas, lo cual se convierte en un mecanismo de extracción de fondos públicos y entorpece el desarrollo tecnológico propio. Necesitamos impulsar redes universitarias de repositorios y soportes técnicos que faciliten la autogestión de la actualización;
59. La imposición contingente de tecnologías construidas con la episteme del capital tecnológico trasnacional ocurrido durante la pandemia, se convirtió de hecho en una vulneración de la soberanía digital-virtual de las universidades y nuestros países, continuando sus secuelas en la post pandemia. Revertir esta situación implica superar la lógica funcional de operario que se ha intentado imponer, allanando el camino para pensar la epistemología, taxonomías de programación, interfaces necesarias para la enseñanza y el aprendizaje, modelos de seguimiento, evaluación, planeación y gestión escolar, a partir del saber pedagógico acumulado en nuestras universidades. No debemos dar por sentada las rutas, caminos y paradigmas que se pretendieron hegemonizar en materia tecnológica durante la pandemia;
60. El punto de partida para construir lo nuevo alternativo se debe fundamentar en el estudio y problematización de la epistemología subyacente en los aparatos, sistemas operativos y estructura operacional de la llamada TDE que se popularizaron durante la pandemia. La tecnología privativa, usada en el periodo 2020-2024, se orienta a la reproducción simbólica y material de estructuras jerárquicas de pensamiento y relaciones sociales. Pero no basta cuestionar sin proponer, es urgente construir consensos críticos sobre el propósito de lo virtual-digital en educación y, a partir de ello verificar si se cumplen estos principios o no, pero también comenzar a mapear los enfoques alternativos. Tarea aún pendiente en la post pandemia;
61. Precisamente, avanzar en una estructura funcional operativa alternativa de la tecnología virtual-digital usada desde la pandemia, obliga a sacar el tema de la programación del área de experticia exclusiva de los informáticos. Todo programador necesita una ruta para construir las interfases y hacer los diálogos amigables, algo que en pedagogía se expresa en el campo de las taxonomías. Las plataformas educativas que se comienzan a construir desde el sector empresarial en la post pandemia, están elaboradas con la secuencia taxonómica de Bloom. La taxonomía de Bloom, de carácter sicologista, considera al cerebro como una máquina programable, como un hardware biológico, premisa convergente con la neurociencia y el posthumanismo y tiene serias limitaciones para el desarrollo del pensamiento crítico, creativo, para la elaboración de aprendizajes dinámicos, singulares y situados. Avanzar en una taxonomía complementaria a las educaciones populares, pedagogías activas-críticas y ciencias abiertas, es indispensable para aproximarnos a la programación de plataformas educativas universitarias desde los paradigmas emancipadores y de liberación;
62. A partir de la pandemia, las grandes corporaciones tecnológicas quieren imponer la lógica del operario educado en el manejo del software, hardware y desarrollos como la IA. Quieren alfabetizar a la población universitaria en el uso de sus innovaciones y tecnologías, como consumidores pasivos que se sientan deslumbrados por la puesta en escena, pero consideren estas creaciones como algo “demasiado complejo” para el común. Es una especie de Déjá  vu oscurantista del analfabeto deslumbrado que debía conformarse con las interpretaciones del orador sobre lo sagrado y divino de los textos.  La programación y sus lenguajes pueden ser apropiados por el común, como lo han demostrado los hackers y solo en la medida que se produzca una alfabetización masiva en algoritmos podemos estar en disposición de construir plataformas, software y aplicaciones compatibles con la historia, química, sociología, sicología, física o cualquier campo del conocimiento o área de convergencia disciplinar;
63. En el año 2020 la apropiación de datos de estudiantes, trabajadores de la educación y familias fue brutal. La minería digital y apropiación de los datos que se generan en las universidades (y el conjunto de la sociedad), constituyen una fuente imprescindible para el régimen de control predictivo que se ha puesto en marcha para la reproducción simbólica y material del sistema mundo de dominación en la actual etapa histórica. Además, en una fase intermedia, estos datos son usados para conducir el consumo, el control político, la alienación y la creación de parcelas cognitivas. Sin un control del uso de la minería de datos por parte de las grandes corporaciones tecnológicas, la autonomía universitaria, libertad de cátedra y democracia política corren el riesgo de convertirse en significantes vacíos;
64. Cuando se anunció el desembarco de la cuarta revolución industrial se advirtió que la inclusión o exclusión dependería en gran medida de las posibilidades de conexión en tiempo real y las capacidades para trabajar y estudiar en entornos virtuales; en medio de la pandemia vivimos la confirmación de esta premisa. A pesar de ello, aún hoy muchas IES no cuentan con conexión estable, permanente y universal, lo cual dificulta el trabajo pedagógico y se convierte en un factor de potencial exclusión. En la fase de despegue de la cuarta revolución industrial, la conexión universal a internet se convierte en una demanda democrática a impulsar desde el mundo universitario y la sociedad en su conjunto;
65. Finalmente, durante la pandemia las universidades de Latinoamérica y el Caribe tuvieron dificultad para contribuir en la elaboración de vacunas propias; el caso excepcional de Cuba, un país bloqueado económicamente pero que ha diseñado una estrategia universidad-centros de investigación orientada y acompañada por el Estado evidencia que sí es posible prestar contribuciones contingentes de alto impacto. La razón fundamental de no haber logrado una vacuna desde los laboratorios propios o en alianza con los centros de investigación pública se debe en buena medida a la desinversión vivida en las últimas décadas, que ha afectado la capacidad de actualización permanente de equipos, insumos y tecnología. Este aspecto ocurrido durante la pandemia merece una reflexión puntual, profunda y crítica para garantizar que en el corto y mediano plazo las IES recuperen su capacidad de respuesta inmediata en eventos como estos;

EJE 9 – Inclusión, diversidad y el papel de la mujer en la educación superior

66. Se suele hablar de diversidades solo como minorías que deben ser incluidas, lo cual es una limitante conceptual, paradigmática, operacional de incluso ideológica. Los sectores populares, grandes capas de los hijos de la clase trabajadora, a pesar de los enormes logros de las IES, siguen sin poder ingresar a la educación superior y sin titularse. La pirámide de origen social e ingresos, no siempre está proporcionalmente representada en la matrícula, prosecución y titulación universitaria. Existen carreras en las cuales los egresados son fundamentalmente de clase media o de comunidades económicamente favorecidas, en las cuales la mayoría social es una minoría en las titulaciones. Se necesitan garantizar mecanismos de selección proporcionales a la pirámide social, apoyo socioeconómico equitativo concentrado en los que menos tienen y garantías que las IES pueden resolver los problemas que tienen los sectores de menores ingresos para la prosecución. La mayor exclusión sigue siendo por origen social de clase;
67. El campo de las diversidades está en permanente expansión, como una conquista social de visibilización y reconocimiento a las diferentes formas de opresión, exclusión y marginación existentes en la sociedad. Esta dinámica ha impactado de manera diferencial a las IES, pues ha resultado mucho más expedita la incorporación y reconocimiento en el sector estudiantil que en el campo académico, de investigación, laboral y de representaciones de autoridad. Esta es una tarea pendiente para el corto y mediano plazo;
68. A pesar del enorme avance de la agenda de derechos de las mujeres, se necesita feminizar mucho más la educación superior. La ruptura del patriarcado se debe expresar en todos los órdenes de la vida académica, desde los mecanismos de selección, los diseños curriculares, perfiles de egreso, la calidad de los contenidos, la infraestructura, dotación, hasta los mecanismos y representaciones de gobierno y control universitario. Necesitamos una universidad con episteme femenina, que piense el conocimiento, la ciencia y la tecnología en clave de quiebre del machismo, el patriarcado, la violencia generalizada y la destrucción del planeta;
69. La universidad latinoamericana sigue siendo fundamentalmente blanca. Esto es una herencia colonial que se ha venido superando muy lentamente y que requiere un mayor dinamismo inclusivo. Las negritudes y los pueblos originarios no solo deben ser numéricamente más importantes en las IES, sino que su cultura, tradición y saberes deben permear la vida académica, porque sólo así se logra una auténtica inclusión;
70. Aún cuesta encontrar profesores, investigadores y trabajadores de la educación pertenecientes a las diversas LGTBQ+, a pesar de los avances en materia de inclusión estudiantil. La derrota definitiva de la homofobia, transfobia y otras violencias estructurales pasa por mayor incorporación de estas diversidades en todos los planos de la actividad universitaria. Esta inclusión no es sólo nominal, sino fundamentalmente cultural y se debe expresar en los contenidos, mecanismos de ingreso y permanencia, apoyo socioeconómico y oportunidades de trabajo al egresar. La representación de los egresados debe permitir la incorporación y visibilización de aquellos que en el pasado sufrieron mayores niveles de segregación, persecución y exclusión;
71. Algunas experiencias significativas de inclusión estudiantil puestas en marcha en la región, se han construido con diferencias, desigualdades y desmejoras en las condiciones salariales y laborales del personal que labora en ellas respecto al conjunto de los trabajadores de la educación. Esta situación es inadmisible y debe ser denunciada como maquillaje neoliberal. No hay una real inclusión educativa fundada en la desmejora de los trabajadores de la educación, porque se estaría privando a los estudiantes del aprendizaje vital sobre la importancia de la justicia salarial, fomentando con ello otras formas de exclusión;
72. Una demanda sostenida en el tiempo por al alumnado, es la constitución de defensorías de los derechos estudiantiles como una forma de garantizar auténtica inclusión y salvaguarda de los derechos humanos. Llegó la hora de dar pasos ciertos en esa dirección;

 

EJE 10 – Financiación y gobernanza

73. El financiamiento de la educación superior es una responsabilidad del Estado, quien debe procurar diversas fuentes para la obtención de recursos que posibiliten el presupuesto que requieren las IES. Esta responsabilidad es indelegable, y los gobiernos no deben presionar para convertir a las universidades en instituciones “cazadoras de financiamientos”, porque esto desvirtúa la naturaleza de la actividad universitaria.  En la región crece la ampliación de la universidad como parte integral del derecho humano a la educación y la intersectorialidad de los derechos reconoce que esto solo es posible con el financiamiento por parte del Estado. El discurso neoliberal del emprendimiento productivo de las universidades afecta el foco de atención del trabajo universitario;
74. La educación universitaria no es una mercancía y en consecuencia su financiamiento no está sujeto a los designios el mercado;
75. Las IES son un bien público de vital importancia para la construcción de sociedades de justicia, equidad, bienestar, igualdad, inclusión, desarrollo humano y buen vivir. En este sentido, queremos advertir sobre intentos de resematizar el concepto y la idea de bien público, para permitir el ingreso de paradigmas empresariales, competitivos y estandarizadores que alineen la universidad con la lógica del capital- La fuerza ética del común se refiere al compromiso de la universidad con las mayorías ciudadanas;
76. La gestión de proyectos rentables en las universidades, allí donde existan, debe ser un ejercicio de formación ciudadana continua. En este sentido, la rendición de cuentas públicas periódicas, la transparencia en tiempo real que permita a la comunidad universitaria y el pueblo en general conocer los usos y destinos de los fondos que se administran, la contraloría social, la rotación de cargos, deben ser un ejercicio permanente que modele al conjunto de la sociedad y los gobiernos;
77. Es necesario realizar un inventario detallado de los distintos paradigmas, estilos y mecanismos existentes en la región para la gobernanza de las IES. La división de poderes en la gobernanza universitaria es un tema especialmente relevante, dado que en algunos casos encontramos que la misma instancia de gobierno asume los roles de ejecutivo, legislativo y judicial; necesitamos que la gobernanza universitaria refleje los más altos postulados que se enarbolan para la sociedad en su conjunto. Las buenas prácticas en la gobernanza, son aquellas donde estén claramente delimitada la separación de poderes, sirviendo de ejemplo de autonomía responsable para el conjunto de las IES y la sociedad;
78. Existe una creciente presión de las Bancas de Desarrollo y organismo multilaterales, en la perspectiva del discurso neoliberal, para incluir a los sectores financieros, bancarios, industrial y empresarial en la gobernanza universitaria, como preámbulo para diversificar el financiamiento de las IES, tarea que como hemos dicho es indelegable por parte del Ejecutivo. Esta iniciativa tiene el peligro de incorporar “desde adentro” los intereses del mercado como determinantes de la actividad universitaria, desdibujando su papel histórico. Esto no significa que las universidades se nieguen a realizar alianzas coyunturales y hasta estratégicas con sectores privados siempre y cuando el lugar de enunciación de los mismos sea la actividad académica, cuidando de incorporar a los distintos actores y organizaciones de las IES a su gestión y seguimiento;
79. Un debate recorre Latinoamérica y el Caribe en el mundo universitario: el peso del voto y las representaciones en la toma de decisiones y la gobernanza universitaria. Existen defensores y detractores del voto igualitario de docentes, estudiantes, trabajadores de la educación y egresados, pero esta es una discusión que trasciende el plano electoral y de gestión y tiene que ver con la concepción democrática de la universidad. En razón de las posiciones encontradas al respecto, sería conveniente que instancias como el IESALC propongan y desarrollen foros y seminarios que procuren la construcción de consenso movilizador al respecto;
80. Es creciente el papel del multilateralismo en la construcción del horizonte universitario. Esta capacidad de convocatoria es heredada de otro momento histórico, cuando la “guerra fría” obligaba a estas instancias a ser puntos de encuentro y diálogo. Con la caída de la URSS, la llegada del neoliberalismo y el discurso del fin de la historia, el multilateralismo ha venido girando, alineándose cada vez más con el discurso del Banco Mundial, las otras bancas de desarrollo e instancias como el Foro Económico Mundial (FEM). Dentro de este viraje, han creado, ampliado y fomentado, mecanismos de gobernanza en los cuales el sector privado, la filantropía empresarial y organizaciones de la sociedad civil con financiamiento de los anteriores sectores, juegan un papel y vocería creciente, frente a las organizaciones naturales de la academia, sus gremios y sindicatos, las organizaciones científicas y de trabajo comunitario, los equipos de rectores y órganos de cogobierno universitario;
81. Es necesario establecer mecanismos de encuentro entre la sociedad en su conjunto y la universidad, en materia de gobernanza. Por ello, resulta interesante la propuesta de elección universal ciudadana del contralor social universitario, electo entre candidatos que habiten en los territorios donde ejercen su actividad las IES. La contraloría social, inicialmente propositiva, sin carácter vinculante, crearía mecanismos de evaluación ciudadana continua sobre el que hacer universitario;

 

EJE 11 – La autonomía de las instituciones de educación superior

82. La Autonomía es un principio irrenunciable de la universidad, porque es inmanente a su naturaleza de centro plural del pensamiento;
83. La autonomía plena tiene dimensiones territoriales, funcionales, administrativas, jurídicas, pedagógicas e investigativas, que son complementarias e indisolubles;
84. La Autonomía universitaria se expresa en la libertad de cátedra, la diversidad paradigmática, pluralidad ideológica, coexistencia pacífica, respeto a las diferencias, voluntad de consenso, aceptación incluyente de las disidencias;
85. La Autonomía Universitaria se fundamenta en la intersectorialidad y progresividad de los derechos humanos, laborales y de libertad de conciencia:
86. La Autonomía Universitaria demanda un compromiso del Estado en el financiamiento de las IES, sin preferencia o menoscabo basado en las coincidencias, divergencias o desencuentros coyunturales del claustro universitario con quienes están al frente de los gobiernos. La desinversión educativa o el uso del financiamiento como arma para doblegar la conciencia crítica de la universidad es un ataque a la autonomía universitaria;
87. La autonomía universitaria es un bien común, que procura la evolución democrática permanente del conjunto de la sociedad;

EJE 12 – Los futuros de la educación superior en América Latina y el Caribe

88. Descolonizar no sólo el pensamiento sino la institucionalidad heredada del eurocentrismo es una tarea fundamental en el corto y mediano plazo. Pensar otra estructura de funcionamiento, otras lógicas administrativas, distintas mecanismos para la toma de decisión, otras formas de concebir las intersecciones entre carreras y titulaciones, romper con el paradigma disciplinar en las formas de actuar y gestionar la vida académica, demanda ejercicio de ruptura epistémica, de descolonización. Sin esta apertura, las necesarias transiciones pueden ser más traumáticas. Solo hay que saber distinguir entre la actitud y el paradigma emergente descolonizador, del intento de hegemonizar un pensamiento con factura decolonial que niega las ciencias (en plural), los conocimientos científicos multisituados y los saberes acumulados en la historia de resistencias de nuestras universidades;
89. La universidad es el escenario privilegiado para lo nuevo, lo disruptivo, la apropiación del conocimiento de punta y los saberes ancestrales, es -y tiene que seguir siendo- el lugar de las utopías y los mañanas posibles;
90. La única forma de acompañar la aceleración inusitada de la innovación científica-tecnológica y situarse frente al acortamiento de los ciclos de obsolescencia, consiste en dar mayor protagonismo a la investigación académica como soporte de la docencia. Necesitamos pensar la vida de las IES como centros de investigación que hacen docencia y extensión y ello requiere un financiamiento público importante, pero también una readecuación institucional sin precedentes. Esto pasa por conjurar los discursos y prácticas institucionales crecientes en la región, que hablan de docentes de aula y docentes investigadores como categorías diferenciadas. La reingeniería institucional, propia de una transformación de este tipo tiene que ser pensada, consensuada y ejecutada con las organizaciones académicas, gremiales y sindicales que hacen vida en las IES;
91. El tamaño de las IES importa. Las macro universidades, creadas e impulsadas en el periodo de instauración y modernización de los Estados nacionales, con capítulos o extensiones en múltiples provincias, ciudades y territorios, coordinadas por la sede central, fueron el paradigma modelo de la educación superior durante las dos primeras revoluciones industriales. En ciclos largos (30-40 años) de obsolescencia del conocimiento, esto resultaba funcional. Todos sabemos que concretar una reforma curricular o departamental en una IES puede llevar una década y, ahora en ciclos de innovación de 3-7 años, debido a la rigidez de protocolos y las múltiples instancias que hay que allanar para su aprobación, se crea una asincronía entre tradición e innovación que no permite la oportuna actualización institucional. Necesitamos multiplicar el número de IES pero territorializadas, con perspectiva que vincule lo global con lo local, pequeñas, ágiles y flexibles, donde se preserven y unifiquen hacia arriba los beneficios laborales de los trabajadores de la educación, que sean capaces de acompañar los desarrollos desiguales y combinados de nuestras comunidades. Eso no significa desarticular las grandes universidades existentes, sino generar movilidad institucional en todo el ecosistema de la educación superior, en el cual cada IES asuma el camino a recorrer en esta adecuación funcional. Las nuevas universidades en la actual etapa de aceleración de la innovación, propia de la cuarta revolución industrial, deberían ser universidades del territorio que operen como centros de investigación que desarrollan docencia y extensión;
92. El paradigma del siglo XXI, en tiempos de cuarta revolución industrial es la Convergencia disciplinar, que supera los enfoques disciplinares, multidisciplinarios y transdisciplinarios. La convergencia disciplinar necesita de otros métodos científicos, de otras formas de investigar y presentar los resultados, que solo pueden florecer en instituciones que asuman el nuevo paradigma de manera adecuada. A diferencia de los debates del pasado: disciplina versus transdisciplinariedad, que se quedaron en las definiciones de misiones, visiones y declaraciones, la convergencia disciplinar demanda expresarse en el acercamiento e integración de profesiones, la fusión de perfiles de egreso, la articulaciones de propuestas investigativas. El desafío más grande que tiene la universidad hoy consiste en evolucionar hacia una episteme de convergencia disciplinar con un alto compromiso social, sorteando las trampas del eficientismo funcional y el pragmatismo transhumanista que pretender focalizar el paradigma emergente en los requerimientos del mercado y el modo de producción;
93. ¿Cuáles serán las profesiones que demandará la sociedad en las próximas décadas? ¿serán las mismas o habrá que crear otras más? ¿algunas profesiones deberán integrarse y quebrar la tendencia a la especialización incesante? ¿seguirá incrementándose el número de profesiones o la tendencia será a converger? Estas son preguntas sustantivas que deberíamos discutir de cara a la próxima CRES;
94. ¿cómo evaluaremos la actualización profesional en la era de la aceleración de la innovación?   ¿el nuevo enfoque profesional tendrá que hacer realidad la premisa de aprendizaje y actualización a lo largo de la vida? ¿cómo se certificará esa actualización en una dinámica del conocimiento distinta a la que hemos conocido? Sólo si tomamos la iniciativa en estos debates y generamos propuestas desde el mundo del trabajo, con una perspectiva popular e inclusiva, estaremos en capacidad de superar la tormenta que se avecina sobre la universidad;
95. El centro de la innovación y el conocimiento se viene desplazando en las últimas décadas. Pero la influencia europea y norteamericana sigue siendo muy fuerte en la universidad latinoamericana y caribeña. Necesitamos construir colectivamente una nueva Geopolítica universitaria, situada, interactiva, móvil, contingente, sin perder su identidad popular y de nicho contra las opresiones de cualquier signo. Una geopolítica del sur que se enraíce en nuestra realidad continental;
96. La universidad tiene que jugar un papel más activo en contener y enfrentar los intentos e iniciativas de bloqueo económico, tecnológico, político y cultural a países que deciden transitar su propio camino. Los bloqueos de las naciones imperialistas afectan a la universidad latinoamericana y caribeña;
97. La aceleración de la innovación, la revolución digital-virtual. la inteligencia artificial y los análisis de metadatos tienen un impacto profundo en el medio ambiente en medio de la peor crisis ecológica de la civilización humana. El brillo de la nueva tecnología se construye con la devastación propia de la minería del litio, aluminio, cobalto y tierras raras, pero también con la vergüenza de la sobre explotación laboral y el masivo trabajo infantil. La universidad no puede hablar de tecnología e innovación sin tener en cuenta esta cruda realidad y debe convertirse el reservorio ético, educativo de otra lógica justa, solidaria y movilizadora del paradigma ecológico;

 

98. En conclusión, la CRES+5 se realiza en una encrucijada de la universidad, en la cual la necesidad de cambiar y transformarse para colocar las instituciones a tono con los requerimientos sociales, debe hacerse desde la perspectiva de los trabajadores de la educación, estudiantes, comunidad académica y las mayorías populares. Si queremos que las nuevas generaciones cuenten con universidades robustas, comprometidas con la transformación radical de la sociedad, el cambio debe iniciarse hoy.

 

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