¿Qué es la Interlengua (IL)?

Por: Marta Baralo

El estudio de la adquisición de lenguas extranjeras nació muy ligado a la actividad de los profesores, preocupados por encontrar una metodología acertada que les permitiera ayudar a sus alumnos a no cometer errores al expresarse en la lengua meta.

El análisis de las producciones lingüísticas de los hablantes no nativos ponía de manifiesto que esa lengua tenía características peculiares, idiosincrásicas, que no correspondían ni a la LM del estudiante ni a la lengua que estaba aprendiendo. A partir de las propuestas de Selinker (1972), se ha generalizado el uso del término técnico Interlengua (IL) para referirse al sistema lingüístico no nativo.

Presentaremos brevemente un panorama histórico con el objeto de que el lector se familiarice con el concepto de Interlengua y con las propiedades que se le han ido atribuyendo a lo largo de las últimas décadas, desde modelos de investigación de las lenguas no nativas a veces muy diferentes, a veces complementarios.

 

El análisis contrastivo

En los años sesenta, en plena vigencia del modelo de aprendizaje conductista y de la teoría lingüística estructuralista, se pensaba que los errores y las peculiaridades de la lengua de los no nativos se podrían prevenir si se partía de un análisis contrastivo de los sistemas lingüísticos en contacto, el de la LM y el de la lengua meta.

Para la teoría conductista, todo aprendizaje verbal o de cualquier otro tipo es un proceso de formación de hábitos. Los que aprenden una lengua reciben el input lingüístico de los hablantes, en su entorno, y el hábito se forma por un refuerzo positivo para las repeticiones correctas y las imitaciones.

Como la adquisición del lenguaje se describe como un conjunto de hábitos, en este modelo se asume que una persona que aprende una L2 inicia el proceso con los hábitos de su LM. Estos hábitos interfieren con los que necesita en la LO por lo que será necesario adquirir nuevos hábitos lingüísticos.

Los conductistas interpretan los errores de la interlengua como la interferencia de los hábitos de la LM; en este sentido se identifican de manera unívoca con las hipótesis del Análisis Contrastivo y la teoría lingüística estructuralista. Todo el aprendizaje deviene de la transferencia de las estructuras de la LM, que serán positivas sólo en los casos en los que el sistema de la LM y el de la L2 sea idéntico.

En los ítems y estructuras que difieran de un sistema a otro se prevé una interferencia que llevará al error. El Análisis Contrastivo, en su hipótesis más fuerte, intenta prever cuáles serán las estructuras problemáticas, de manera que puedan crearse nuevos hábitos en la L2 para evitar el error. Esta versión fuerte del Análisis Contrastivo propone la comparación de las estructuras de los dos sistemas en sus niveles fonológico, morfológico, sintáctico y léxico con el propósito de detectar en que se asemejan y en qué se diferencian. Partiendo de un propósito didáctico, pretenden prever qué estructuras serían muy fáciles de adquirir por los alumnos y qué estructuras serían problemáticas y llevarían a la producción del error. Los investigadores del Análisis Contrastivo dan por hecho dos supuestos básicos:

1. a) que el aprendizaje se produce por una transferencia de hábitos de la LM a la LE, y
2. b) que la transferencia será positiva en todos los casos en que coincidan las estructuras de la LM con las de la lengua que se aprende, mientras que será negativa si hay diferencias entre los dos sistemas.

El Análisis Contrastivo considera que la principal fuente de los errores de los alumnos era la transferencia de las estructuras y/o rasgos de la LM a la lengua que se estaba aprendiendo. Y esta hipótesis parece bastante evidente si analizamos las producciones no nativas en el nivel fónico, donde las pronunciaciones de ciertas vocales y consonantes se contaminan de los rasgos que tienen en la LM. En otros subsistemas más abstractos, como el gramatical, no resulta tan evidente, e inclusive se han atribuido a la transferencia ciertos errores que se pueden producir debido a otras razones relacionadas con las estrategias de aprendizaje o con las propias características de los sistemas no nativos.

Esta teoría del aprendizaje sirvió de base psicolingüística para el diseño de los métodos audiolinguales en el aprendizaje de lenguas extranjeras, en particular durante los años sesenta y los setenta. Los que querían aprender una lengua no nativa debían pasar muchas horas en los laboratorios de lengua escuchando y repitiendo estructuras nuevas de la lengua objeto, para conseguir crear un hábito lingüístico nuevo.

En los setenta, este modelo predictivo del Análisis Contrastivo fue muy criticado por una serie de razones teóricas, prácticas y empíricas.

El Análisis de Errores puso de manifiesto que no todos los errores se podían predecir por el Análisis Contrastivo y que los que aprenden una LE cometen errores que no se deben simplemente a transferencias de la LM. Al mismo tiempo, el estudio de los universales lingüísticos y el surgimiento de las teorías innatistas dentro de la teoría lingüística contribuyeron al desarrollo de la investigación de la adquisición de lenguas no nativas por otros caminos.

 

El análisis de errores

Este modelo, sustentado por los planteamientos teóricos de la lingüística chomskiana y de las teorías cognitivas y mentalistas del aprendizaje, se erigió en nuevo modelo de investigación de la adquisición de L2 y de LE. El análisis de los errores de las producciones de los alumnos de LE pusieron de manifiesto, por un lado, que muchos de los errores no se debían a un proceso de transferencia negativa de la LM; por otro, que había un porcentaje importante de errores que no se podían atribuir a procesos de transferencia.

Corder (1967) fue el primero en destacar la importancia de los errores tanto para los alumnos, como para los profesores y los investigadores, por la información que proporcionaban sobre el proceso de aprendizaje de la LE. Consideraba la lengua de los que aprenden una LE una especie de «dialecto idiosincrásico», con sus propias peculiaridades, diferentes de la LM y de la lengua meta tal como la conocen y la usan sus hablantes nativos. Desde el punto de vista metodológico, unos años después, Corder (1971: 72) estableció la necesidad de analizar y de identificar no sólo las expresiones idiosincrásicas, sino todas las estructuras producidas por el alumno de LE. Para él, la primera etapa del análisis de errores es el reconocimiento de la idiosincrasia. Tal y como ha sugerido, una oración del alumno puede estar superficialmente bien formada y, con todo, puede ser una oración idiosincrásica encubierta, en la medida en que no pueda interpretarse dentro del contexto. En la segunda etapa, descriptiva, el investigador debe dar cuenta del dialecto idiosincrásico del alumno comparándolo con su LM y con la lengua objeto, mediante el mismo modelo formal de análisis del conjunto de categorías lingüísticas y sus relaciones sintácticas, común a los dos sistemas contrastados.

El objetivo último del Análisis de Errores se alcanza en la tercera etapa, explicativa, donde se deberían encontrar los fundamentos psicolingüísticos del cómo y del porqué del dialecto idiosincrásico.

El algoritmo, propuesto por Corder como metodología de trabajo para el estudio descriptivo del aprendizaje de una LE, constituye una contribución que sigue teniendo vigencia hasta ahora, aunque la fase explicativa no se haya desarrollado totalmente.

La idea de idiosincrasia, que está presente también en las propuestas de otros investigadores que llamaron al habla no nativa «sistema aproximado» o «competencia transicional», fue recogida de forma sistemática y definitiva por Selinker (1972), que introdujo el término «interlengua», en estrecha conexión con las teorías cognitivas de adquisición de la lengua y con el ánimo de decidir qué datos son relevantes para una teoría psicolingüística del aprendizaje de segundas lenguas. Los datos observables de las actuaciones lingüísticas de los que aprenden que se deben tener en cuenta son no sólo las locuciones producidas por el alumno en su interlengua, sino también las locuciones del alumno en su LM y las equivalentes de los hablantes nativos de la lengua meta. Estos tres conjuntos constituyen, para Selinker, los datos psicológicamente relevantes para el aprendizaje de LE, y para que el investigador pueda comenzar a estudiar los procesos que subyacen a la producción en la interlengua. Sugiere que hay cinco procesos principales que se sitúan en una estructura psicológica latente para el aprendizaje de una LE: la transferencia lingüística, la transferencia de instrucción, las estrategias de aprendizaje de la L2, las estrategias de comunicación en la L2 y la hipergeneralización del material lingüístico de la lengua meta. El concepto de interlengua se ha arraigado de manera definitiva en la investigación de la adquisición de la L2 y la LE, desde Selinker hasta la actualidad, y con él se puede hacer referencia a dos conceptos algo diferentes:

1. a) Interlengua es el sistema estructurado que construye el que aprende una LE, en un estadio dado del desarrollo del aprendizaje.
2. b) Interlengua es la serie de sistemas entrelazados que forman lo que constituye el continuum interlingüístico.

Dentro de este marco, vamos a analizar un poco más profundamente los procesos que caracterizan la interlengua, como sistema no nativo en el que subsiste el error.

La investigación de la adquisición del español/LE que ha resultado más fructífera ha sido la del Análisis de Errores. Los dos trabajos más profundos y detallados han surgido en el ámbito de la enseñanza del español a adultos, en contextos institucionales, aunque un estudio se ha realizado en un medio de habla nativa (Madrid) y otro en una comunidad de habla extranjera (en Alemania). El Análisis de Errores ha aportado una descripción científica y exhaustiva de los procesos que subyacen a la construcción de la interlengua española, cuyo conocimiento puede ser de gran valor para los profesionales de la enseñanza del español a no nativos. Reseñaremos brevemente aquí los trabajos de Vázquez (1991) y de Fernández (1997) sólo como una invitación al lector para que se adentre en ellos.

Vázquez ha llevado a cabo el análisis de errores de la interlengua alemán-español, producida por un grupo de estudiantes de español/LE, universitarios, alemanes. Realizó la descripción de los errores más frecuentes observados en el aprendizaje de español/LE -con particular atención al componente morfosintáctico- por estudiantes universitarios, en un contexto formal. Su estudio incluye la comparación de los errores del nivel de principiantes que reaparecen después, en etapas posteriores, y una discusión sobre las causas de los mismos. En la investigación se han tomado decisiones previas importantes desde el punto de vista metodológico, con respecto a los instrumentos de recogida de datos para obtener el corpus de la interlengua, y a los criterios de clasificación de los errores detectados. Esta investigadora trabajó sobre los errores producidos en la IL (no sobre errores posibles previstos mediante un análisis contrastivo), basados en material escrito (producción libre, cartas personales, tesis) y material de producción oral (entrevistas y conversaciones).

Para clasificar los errores, Vázquez (1991: 31) tuvo en cuenta todos los criterios mencionados a continuación y sus relaciones intrínsecas:

 

Criterio lingüístico

Errores de adición

Errores de omisión

Errores de selección falsa

Errores de colocación falsa

Errores de yuxtaposición

 

Criterio etiológico

Errores intralinguales

Errores interlinguales

Errores de simplificación

 

Criterio comunicativo

Errores de ambigüedad

Errores irritantes

Errores estigmatizantes

 

Criterio pedagógico

Errores inducidos vs. errores creativos

Errores transitorios vs. errores permanentes (fosilizables vs. fosilizados)

Errores individuales vs. errores colectivos

Errores de producción escrita vs. errores de producción oral

 

La minuciosidad y la sistematicidad del análisis de los errores de la interlengua le permitió elaborar una propuesta de instrumentos didácticos para ayudar a los estudiantes a trabajar de manera reflexiva sus errores e intentar superarlos. Entre esos instrumentos propone: establecer criterios mínimos para la identificación de errores; confeccionar un «Fichero de Errores» con un sistema de notaciones que se pueda incorporar al material de estudio (gramática o libro de texto).

La investigación de Fernández se centró también en el Análisis de Errores y en el examen de la producción total de aprendices de español de cuatro grupos de lengua materna distintos (alemán, japonés, árabe y francés), en tres estadios de evolución de su interlengua y a partir de un corpus de lengua escrita. Su estudio de la interlengua española es el más exhaustivo y rico debido a la variedad de informantes y de lenguas maternas implicados y a la metodología de la investigación. La magnitud del estudio se hizo todavía mayor porque no se limitó a una estructura o a un subsistema del español, sino que ha abarcado todo el sistema de la lengua: léxico, morfosintaxis, discurso y los errores fonológicos que revela la grafía. También realizó una clasificación lingüística de los errores, por niveles, incluyendo el nivel del discurso, y posteriormente estableció una tabla de errores transitorios frente a los permanentes, que a su vez se clasificaron en fosilizables y fosilizados, con una clara intención pedagógica.

La aplicación de la metodología del Análisis de Errores para estudiar la interlengua española de distintos grupos lingüísticos puso de manifiesto, según Fernández (1997: 259), que:

 

La universalidad es evidente en todos los aspectos investigados: en las estructuras lingüísticas utilizadas, donde las diferencias son sólo cuantitativas, nunca cualitativas; en la evolución de esas estructuras hacia un enriquecimiento progresivo, con procesos intermedios de avances y retrocesos; en la jerarquía de errores más frecuentes, que salvo puntos muy concretos coinciden en todos los grupos; en su evolución, con un grado mayor o menor de resistencia a determinadas dificultades muy similar en todos los grupos; y sobre todo, en las estrategias utilizadas, que son claramente universales, no sólo en conjunto, sino para cada uno de los puntos de la lengua y en los diferentes momentos del proceso de aprendizaje.

Esta universalidad no niega lo idiosincrásico de cada uno de los grupos de LM e incluso de cada aprendiz o tipos de aprendices. De entrada, para casi todas las medidas se percibe claramente una separación entre los grupos alemán y francés, por un lado, y el árabe y japonés, por otro; se parte de cotas distintas y ello es debido al grado de acercamiento lingüístico y sociocultural de cada uno de los grupos en lo que se refiere al español y a lo español. La mayor proximidad es factor de facilitación, aunque es justamente en las estructuras más próximas donde es más viable la interferencia.

 

Veamos algunos ejemplos de las muestras de interlengua española recogidas en el primer nivel de esta investigación, que ponen en evidencia, por un lado, la similitud de las construcciones, de las estructuras, de las marcas morfológicas y del léxico en la interlengua de tres estudiantes de lenguas maternas muy diferentes. Por otro, se pueden apreciar ciertas idiosincrasias procedentes de una transferencia de la LM, como en el caso de la vacilación de timbre de la vocal «i» (defícil, Englaterra), y de la neutralización del rasgo de sonoridad/sordez en la oclusiva bilabial (balabra), en la interlengua de la estudiante árabe:

 

Estudiante alemán (2º curso)

Mi mejor día de las vacaciones era el día cuando llegué a Madrid. Era en Septiembre ’85. Vine aquí y ya había un tiempo maravilloso. Hacía sol y el ambiente me encantaba. Me sentí como un pájaro porque había salido de mi casa en Alemania para empezar a vivir independiente. Era una experiencia muy importante porque todavía no había sabido ninguna palabra en español; entonces sabía que había que luchar mucho para poder existir aquí.

Estudiante japonés (2º curso)

El día mejor de las vacaciones es siempre cuando llegué a mi casa. Fuimos a Mojacar el año pasado con mi familia por dos semanas. Cojemos el avión a Alicante y alquilamos un coche desde Mojacar. Nos quedamos en un parador de Nacional. Nos levantamos tarde, tomamos el sol y nadamos por la mañana y por la tarde. Comemos bien y estábamos muy tranquiras. Los niños les gustan sus vacaiones mucho. Pero me siento un poco emocionante de final de las vacaciones. Quizá, estoy roca.

Estudiante árabe (2º curso)

Feliz es una balabra muy deficil para explicar. Puede decir que un día sin problemas es un día feliz. Yo recuerdo que el año pasado quando yo era en Englaterra yo pasaba un día de mis vacaciones muy feliz. Por la mañana yo con muchos amigos fuimos a la montaña, pasaiamos casi cinco horas en este natura marvelloso. Después habíamos una promenada en una de esas canales cerca de la montaña. Por la tarde un de mis amigos pensaba pasar la noche en Amsterdam.

 

La investigación realizada por Fernández le ha servido para presentar una descripción sistemática y exhaustiva de la interlengua española, junto con un comentario explicativo de los procesos que subyacen a la producción de las idiosincrasias identificadas y analizadas. El trabajo tiene un incuestionable valor descriptivo y pedagógico, por lo que resulta de gran interés para los profesionales de E/LE, sea en el aula, en el diseño de materiales o en los diseños y las programaciones de cursos. Termina con un cuadro de síntesis de los errores, atendiendo a su evolución, a su clasificación y a las hipótesis sobre las estrategias que subyacen en la interlengua.

Por ejemplo, toma un error lingüístico de tipo morfológico, como puede ser el relacionado con el paradigma de los verbos, y señala cuáles son los errores transitorios que aparecen en las producciones de todos los grupos, aunque con un porcentaje mayor entre los japoneses y los alemanes (Fernández, 1997: 254). Ellos son:

• Confusión entre la 1ª y la 3a persona.
• Formas regulares: ausencia de diptongación en verbos de la 2a y la 3a conjugación. Cambios en la vocal temática.
• Formas irregulares en -e > -i, -o > -u.
• Pretéritos fuertes.

 

Al analizar la permanencia o no de estos errores en las producciones interlingüísticas de los alumnos más avanzados, llega a la conclusión de que muchos de estos errores desaparecen en el proceso de desarrollo de la IL, como es el caso de las formas irregulares de los verbos de mayor frecuencia de uso. Sin embargo, otros errores permanecen en la IL por lo que se caracterizan como errores fosilizados o candidatos a la fosilización.

 

Las estrategias que subyacen a estos errores pueden ser muy variadas. En el caso de la morfología verbal se trata normalmente de procesos de hipergeneralización que inducen las regularizaciones de los paradigmas de los verbos irregulares y a procesos de analogía entre formas próximas.

 

El análisis de los errores presentado en este trabajo también señala en qué grupos de hablantes se da en mayor o menor cantidad el fenómeno. Por ejemplo, la confusión entre el pretérito perfecto y el imperfecto, o la neutralización del valor absoluto/relativo de estos tiempos, tiende a permanecer en el grupo de japoneses, e incluso aumenta en el de los alemanes, mientras en el grupo francés y en el árabe tiende a desaparecer.

 

Estos datos nos permiten ahondar en la reflexión del papel que pueda desempeñar la LM en la construcción del conocimiento interlingüístico.

 

Estos estudios tienen un gran valor pedagógico por dos razones fundamentales: porque permiten un conocimiento exhaustivo de la interlengua española y de sus características lingüísticas en los diferentes niveles; porque sensibilizan al profesor de E/LE frente a los errores de sus alumnos y le ayudan a comprender cómo aprenden, dónde radican las dificultades y por qué se originan.

 

El error y la fosilización

 

Es frecuente encontrar errores en la producciones de hablantes con niveles muy avanzados de dominio de la LO; además, los errores que detectamos suelen corresponder a aspectos gramaticales que creíamos superados, y que ya habían sido estudiados y ejercitados con anterioridad. Cuando esto ocurre hablamos de «fosilización», como acabamos de ver en los ejemplos del Análisis de Errores de la interlengua española que hemos presentado.

 

El concepto de interlengua se enmarca dentro de una concepción mentalista y creativa del lenguaje y supone que, al igual que el niño, en el caso de la L1, el adulto coteja hipótesis en el proceso de aprendizaje de una LE, apoyado en ciertos mecanismos de adquisición como un posible programa interno innato. Se inicia así una nueva dimensión en el estudio de los errores. Hasta entonces, los errores de los que aprendían una LE se concebían como algo negativo que debía evitarse, y se trataba de prevenirlos mediante el análisis contrastivo de la L1 y la L2. Cometer errores es, a partir de Corder y de Selinker, una estrategia que emplean tanto los niños que adquieren su LM como los adultos que aprenden una LE.

 

Partiendo de la distinción chomskiana de competencia-actuación, Corder establece la diferencia entre los errores sistemáticos, que nos revelan el conocimiento subyacente de la interlengua del que aprende; y las faltas, que se deben a cuestiones accidentales de la actuación lingüística, como la memoria y los estados físicos o psicológicos, y que, como tales, también aparecen en las producciones de los hablantes nativos. De ahí podemos inferir que, en la producción interlingüística de los que aprenden una L2, al igual que en la L1, el uso de la lengua puede tener faltas que no constituyen un reflejo exacto de la competencia del hablante. El mero análisis de los datos, sólo en una perspectiva cuantitativa, puede llevar a confusión. Es decir, los hablantes que tienen mayor cantidad de errores no son los que tienen mayor dificultad en la L2 o los que la dominan menos. Estos últimos son los que recurren a la «inhibición», precisamente porque les resultan difíciles esas estructuras. El aumento de errores se entiende como un signo de progreso en ciertos estadios de la adquisición, porque implica que se ha iniciado un proceso más creativo; se ensaya y se arriesga más en la lengua meta. Por esto, es importante un análisis cualitativo de los errores: deberíamos explicar las dificultades no sólo en función de los errores cometidos, sino en función del tipo de construcciones que se evitan en la interlengua.

 

La fosilización es un mecanismo por el que un hablante tiende a conservar en su interlengua ciertos elementos, reglas y subsistemas lingüísticos de su lengua materna en relación a una lengua objeto dada. Los errores generados por este proceso vuelven a surgir en el sistema no nativo cuando ya parecían erradicados y en circunstancias muy variadas, en especial, cuando se habla de temas nuevos, o se siente cansancio o ansiedad. La situación comunicativa en la que el hablante no nativo tiene que hacer uso de la lengua meta puede influir también, de diversas maneras, en la aparición de estructuras fosilizadas. Una variable importante a tener en cuenta es el tipo de tarea lingüística con la que se enfrenta el hablante: en el caso de actuaciones que puede controlar y revisar, sin presión de tiempo, es decir, cuando puede monitorizar la producción, cometerá menos errores gramaticales y léxicos, si ha interiorizado las reglas que subyacen a la generación de esas estructuras. Esta situación se da en la práctica formal en clase, en la producción de textos escritos que puede revisar y corregir, o cuando dispone de tiempo suficiente para leer o releer un texto. Por el contrario, si se encuentra en una situación de comunicación oral, en la que debe producir y responder, sin disponer de tiempo para controlar y corregir, será más fácil y frecuente que produzca algún tipo de error que suponíamos ya superado. Las causas por las que se produce la fosilización no se han determinado con toda claridad, pero parece que se podrían atribuir a factores diversos, principalmente a procesos de transferencia y de permeabilidad.

 

Los errores y la transferencia

 

La transferencia lingüística de la L1, o de otra L2 ya adquirida, consiste en mantener en el sistema de la interlengua algún ítem o alguna estructura de la lengua ya conocida, como perteneciente a la lengua meta. Los errores se centran, en este caso, en las oposiciones singulares o «marcadas» de la lengua objeto, cuando estas son complejas y variables: en el caso del español L2, es fácil pensar en la oposición imperfecto/perfecto; el uso/omisión del artículo; la oposición indicativo/subjuntivo.

 

También se puede producir en casos de polisemia (las preposiciones, por ejemplo), donde los datos de la lengua objeto no son suficientemente claros. Además, claro está, de los casos de interferencias intensas de la LM, como ocurre en las oposiciones fonéticas. La transferencia puede entenderse como una estrategia universal, que se da al comienzo del proceso y en los estadios intermedios, cuando se crea inestabilidad. Suele producirse en los casos en los que la lengua meta presenta un rasgo marcado mientras que en la LM, por el contrario, la estructura equivalente es menos marcada, más constante, más universal.

 

El papel de la LM en el proceso de adquisición de L2 ha estado tradicionalmente relacionado con el análisis de errores. De la época del Análisis Contrastivo en el que se responsabilizaba a la transferencia negativa (interferencia) de la LM de los errores cometidos por los que aprendían una L2 se pasó al Análisis de Errores en el que se minimizó el papel de la L1 en los errores de la IL. La comprobación de la existencia de una cierta universalidad de los procesos cognitivos de estudiantes de LM diferentes y la imposibilidad de atribuir a la transferencia de L1 muchos de los errores cometidos por los hablantes, hicieron que se dejara de poner el foco de la investigación en la LM y se pasara a investigar con más profundidad las variables del individuo que aprende. En la última década ha resurgido el interés por los fenómenos de transferencia, pero no como una transferencia mecánica de las estructuras de la L1, sino entendida como un mecanismo cognitivo que subyace a la adquisición de L2. No se trata simplemente de que el que aprende preserve de forma automática las estructuras de la L1, sino que el sistema de la interlengua refleje una selección activa y atenta por parte del que aprende, que puede incluir fenómenos tales como: reestructuración de reglas con cierta dilación en la secuencia de aprendizaje, transferencia de la organización tipológica, diferentes caminos de adquisición, sobreproducción de ciertos elementos, e inhibición de otros. En fin, podemos considerar la transferencia como una estrategia disponible para compensar la carencia de conocimiento de la LO.

 

Selinker apuntó también a otro proceso como fuente de idiosincrasias interlingüísticas, al que llamó «transferencias de instrucción», debidas a razones diversas, como pueden ser la pobreza de los datos del input de la lengua meta a los que está expuesto el que aprende; la falta de adecuación de los materiales didácticos; o, incluso, la propia metodología, por ejemplo, cuando se obliga al estudiante a producir estructuras para las que no está preparado, o se le asignan tareas mal diseñadas.

 

Los errores y las estrategias

 

Es indudable que no sólo la transferencia de la LM cuenta en la construcción de la interlengua y en la génesis de los errores. Ciertas estrategias de aprendizaje de la L2 también podrían ser responsables de ciertos procesos de fosilización, debido a que el que aprende una L2 tiende a reducir el sistema de la lengua meta a un sistema más simple, tendencia que le lleva a realizar hipergeneralizaciones y simplificaciones del sistema de la lengua meta.

 

Cuando necesitan resolver una situación para la que no tienen competencia lingüística suficiente, ni recursos pragmáticos que puedan ayudarles, los que aprenden una LE utilizan diferentes estrategias de aprendizaje y de comunicación. No conocemos bien cuáles son las estrategias que el alumno o el hablante de LE desarrolla en una determinada circunstancia, ni tampoco en qué medida esas estrategias son individuales o culturales, ni de qué manera afectan a la producción en LE. Pero existen algunas que son comunes a todos los aprendientes.

 

La tendencia a reducir la LO a un sistema simple, con menos marcas, es común a los primeros estadios de la adquisición de la LM y de una LE. Esta tendencia a la simplificación suele darse en diferentes aspectos y niveles de la IL, independientemente de la LM del hablante.

 

Veamos algunos ejemplos frecuentes. En la interlengua española encontramos una tendencia a evitar elementos gramaticales que no son portadores de significado referencial, como es el caso de los artículos, o de las marcas de género femenino, o de número plural, o de pronombres átonos, como en:

«…en Rabat no (se) trabaja el domingos…»

«…tenía mucho(s) amigo(s) en América…»

«…por el fin de la semana, mis amigos bailar…»

«…ayer yo come con (mi/la) familia...»

 

La tendencia a la hipergeneralización de las reglas aprendidas o inferidas a partir de las muestras de lengua con las que ha estado en contacto el aprendiente constituye otra estrategia frecuente y común en la construcción de la IL. El proceso de hipergeneralizar la regla, es decir, de aplicar una regla más allá de su dominio en la LO, se da, al igual que la simplificación, en distintos niveles; por ejemplo, cuando aprenden una regla de formación de palabras, aplican las reglas a bases léxicas que no las admiten, formando palabras derivadas que no existen en la lengua nativa. Es el caso de la formación de adverbios como:

«…Se cogían de la mano amadamente…»

«…Demostrablemente cumple con su trabajo…»

«…Hacía todo el trabajo contentamente …»

 

La adquisición del sistema de la flexión verbal de una lengua suele dar lugar a construcciones creativas, nunca oídas a los mayores y que, sin embargo, son comunes a los primeros estadios de adquisición de este aspecto del nivel morfológico, tanto en LM como en LE. Es muy frecuente que los aprendientes regularicen todas las formas verbales, según los patrones que hayan adquirido para cada conjugación. Un error típico de la IL española es que formen participios regulares con verbos irregulares del tipo de:

comer > ha comido

poner > ha ponido

hacer > ha hacido

salir > ha salido

escribir > ha escribido

morirse > se ha morido

 

La estrategia de hipergeneralización de una regla se manifiesta también en la competencia sintáctica, como el caso de la adjudicación de función sintáctica al agente o experimentante de la acción indicada por el verbo. Normalmente este argumento se expresa con el sujeto de la oración, pero en español no ocurre así con ciertos verbos como gustar, molestar, doler. En la IL podemos encontrar expresiones que resultan de la hipergeneralización de la regla de asignación del argumento de experimentante a la función de sujeto, como en las expresiones:

Mi amigo gusta viajar en tren; tiene miedo al avión.

El abuelo molesta los ruidos, está enfermo.

 

Estas estrategias son inconscientes y pueden dar lugar a errores que son normales dentro del proceso de aprendizaje, que son propios del sujeto que está en vías de construir el conocimiento interlingüístico. Es decir, son errores que seguramente desaparecerán en la medida en que aprenda las formas correctas, usadas por los nativos. Sin embargo, algunos de estos errores pueden permanecer fijados en la IL, esto es, pueden corregirse, hacerse conscientes y, sin embargo, reaparecer en algunas situaciones de uso de la LO.

 

La utilización frecuente de la marca de femenino en palabras masculinas de origen griego, terminadas en a, como *la tema, *la problema es una muestra evidente de un proceso de hipergeneralización de la regla del género gramatical de los nombres. Por otro lado, evitar elementos gramaticales como los artículos o las formas flexivas de la concordancia nominal y verbal, por considerarlas innecesarias o no relevantes desde el punto de vista comunicativo y funcional, lleva a la producción de estructuras gramaticalmente simplificadas. Aquí tenemos una producción interlingüística donde se pueden observar claramente todas estas estrategias:

«Sí, yo creo que los seres humanos tiene características innatos que le permuten saber una idioma. Como estaba escrito en el texto de Chomsky, que cada persona tiene su sabiduría de su lenguaje inconsiente y cuando empiezas hablar esa lenguaje surge la lenguaje. Tiene que ser innato porque, utilizando el ejemplo de un niño, ¿cómo es posible que niños formen palabras y hablan cosas que sus padres nunca habían dicho? Cuando los niños empiezan a hablar, ellos dicen cosas que solo ellos han inventados. No hay ninguna otra manera de explicar estas inventaciones de palabras y vocabulario sino que los seres humanos tienen un «instinto del lenguaje.» (…) «Disglosia es cuando una idioma tiene mejor vista o predomina que otra en un país. Hay una cierta de perspicacia entre los hablantes de una idioma y los hablantes del otra. »

 

En este caso hemos podido constatar que la informante conoce perfectamente la regla correspondiente; es capaz de hacerla explícita; ha recibido correcciones por el uso incorrecto de las formas que expresan la concordancia del género del sustantivo, tanto en la expresión escrita como en la expresión oral. Sin embargo, persisten los errores, arraigados como fósiles en sus producciones orales y escritas. Es fácil encontrar hablantes que han tenido una cierta cantidad de estudio formal de una L2 y que son resistentes a eliminar los errores que parecen fosilizados11, quizá porque están satisfechos con su capacidad para comunicarse. Cuando el que aprende una L2 percibe sus errores, toma conciencia de ellos y quiere corregirlos, intenta formar una nueva hipótesis a partir de los datos de que dispone y de las instrucciones del experto (profesor, hablante nativo, compañero de estudio) para corregir y superar el problema. Estas nuevas hipótesis le llevarán a un estadio de la IL caracterizado por la inestabilidad y, en ciertos casos, por la hipercorrección.

 

Revisión del papel de la LM en la IL

 

Atendiendo a criterios de la teoría lingüística y de la teoría de la aprendibilidad, en la última década se ha retomado, de manera fructífera, el interés por comprender mejor el innegable papel que juega la LM en la adquisición de L2 y por investigar las posibles causas de fenómenos universales, como la fosilización en L2.

 

Un aprendiente de LE, a diferencia del que adquiere la LM, no parte de un estadio inicial (E0). La LM está disponible de algún modo en ese proceso, pero los investigadores no están de acuerdo en qué modo. Hay quienes piensan que se trata simplemente de una transferencia de rasgos gramaticales o léxicos particulares de una lengua a la otra. Otros, en cambio, entienden la transferencia en términos de principios lingüísticos más generales, que guiaron la adquisición de la LM, pero la trascienden y constriñen también el proceso de adquisición de la L2; estos estudiosos trabajan en el marco de la Gramática Universal, entendida como el conjunto de principios innatos que hacen posible la adquisición de una lengua. A la luz de estos avances teóricos, ¿qué significa realmente transferir?, o ¿cuál es realmente el papel de la LM en la adquisición de L2?

 

En la última década se han realizado estudios lingüísticos muy sofisticados, dentro del Modelo de Principios y Parámetros12 de Chomsky, y se han aplicado a la investigación de la adquisición de ciertos aspectos de la gramática del español, tal como veremos en el capítulo siguiente. Este marco de investigación ha permitido interpretar de forma más sutil algunos datos de la IL española con respecto al papel de la LM y a la fosilización.

 

Sin acudir a demasiados tecnicismos, vamos a tratar de ejemplificarlo con unos datos de español/LE. Una de esas áreas de permeabilidad de la gramática del español es la alternancia de los modos subjuntivo e indicativo en algunas oraciones compuestas sustantivas, adjetivas y adverbiales.

 

La elección de un modo u otro depende unas veces de reglas gramaticales, y otras, de decisiones que toma el hablante según las presuposiciones que hace al analizar el contexto y el conocimiento compartido con su interlocutor. Los aprendientes de español/LE se encuentran perdidos ante las reglas de las gramáticas pedagógicas, o en otros casos, no toman consciencia de la alternancia y del uso que los nativos hacen de ella. La investigación llevada a cabo por Stokes (1988), sobre la oposición indicativo/subjuntivo en tiempos no pasados, pone de relieve la complejidad del problema que presentan estas áreas de la gramática. Su trabajo constata que el estudio del subjuntivo, por un lado, facilita la adquisición de ciertas estructuras, como algunas subordinadas sustantivas, del tipo de:

1. a) Los profesores generalmente prohiben que hagan… (Subj.)
2. b) En cuanto a mis estudios, es importante que .. (Subj.)

 

Por otro, no facilita la adquisición del uso del subjuntivo en las subordinadas sustantivas de complementos preposicionales, ni en las relativas, ni en las temporales, del tipo de:

1. c) *Me alegro mucho de que .. (Indic.)
2. d) *Dudo de que mis amigos vienen… (Indic.)
3. e) *Espero conocer a algún profesor que… (Indic.)
4. f) *Algún día voy a tomar una clase que… (Indic.)
5. g) *No hay nadie en esta Universidad que… (Indic.)
6. h) *El día cuando llegué…
7. i) *Cuando seré ..

 

Esta actuación por parte de los que aprenden español L2 podría deberse a estrategias de aprendizaje o de comunicación variadas, aún no comprobadas suficientemente, como las siguientes:

• estrategias de evasión o inhibición, por la inseguridad del subjuntivo;
• preferencia por el uso de la forma menos marcada (Indicativo);
• hipercorreción (sobreúso del Subjuntivo);
• influencia de la forma más frecuente (Indicativo).

 

Los niños que adquieren el español como LM no tienen ninguna dificultad para apropiarse de forma intuitiva de las reglas que rigen este uso peculiar de los modos verbales en español. Las conclusiones del trabajo de Stokes sugieren que el estudio formal solo no facilita la adquisición de las reglas de uso del subjuntivo y que, por el contrario, los estudiantes que pueden residir en lugares de habla nativa se ven beneficiados desde estadios muy tempranos de su IL, debido a que pueden recibir datos «desencadenantes» de los nativos y comunicarse con ellos. Parece ser que es más importante el contacto con los nativos que la cantidad de estudio formal que realicen, aunque éste puede ser beneficioso para los que ya han tenido contactos en contextos naturales. A las conclusiones de este autor habría que agregar que, aun en contextos institucionales, es posible y deseable diseñar actividades de práctica funcional, comunicativa, para facilitar la adquisición de este tipo de estructuras.

Extracto tomado del libro de la autora

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