Author: Andrés García Barrios

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La educación que queremos | Robots que escriben como humanos y humanos que escriben como robots

Andrés García Barrios

Por: Andrés García Barrios

En esta nueva entrega de “La Educación que queremos”, Andrés García Barrios responde a la pregunta sobre cómo enfrentar el riesgo de que los estudiantes usen un chatbot para escribir los que deberían ser sus propios textos.

Hace unos días se publicó aquí, en este Observatorio, mi artículo La educación que queremos: leer o no leer libros. Lo escribí sin saber que el tema estaba estrechamente relacionado con un asunto del que se empieza a hablar mucho en este espacio: al menos cinco textos publicados o citados aquí tratan de él (y no dudo que pronto se les sumen todo tipo reacciones y comentarios, dada su radical importancia).

El primero es la nota editorial firmada por Karina Fuerte, en la que explica el uso creciente de chatbots para la redacción de textos que parecen escritos por humanos. Karina concluye su nota abriendo una encuesta en la que nos pregunta si creemos que ese texto fue escrito por ella o en realidad es obra de un chatbot. Una semana después, en su siguiente editorial, nos da la respuesta: la nota había sido escrita por el programa de inteligencia artificial ChatGPT, y sin embargo más de la mitad de los encuestados la atribuyeron a la pluma de Karina. Anonadada, además de confesarnos que tendrá que tratar el duro shock con su terapeuta, la fingida autora se propone y nos propone hacer una seria autocrítica y preguntarnos si en nuestros textos en general no estamos recurriendo demasiado a un tipo de escritura claramente impersonal, al grado de que no se le puede distinguir de una redacción robotizada. Para dar un ejemplo, cita un artículo del Chronicle of Higher Education en el que se señala la larga tradición de impersonalidad que es ya parte de los textos académicos.

¿En qué se caracteriza un procesador de textos robótico? Trabaja de forma completamente estadística: empieza por seleccionar todas las ideas sobre el tema presentes en su base de datos; después las compara y las jerarquiza de acuerdo a nuestra solicitud, y vuelve a redactarlas, efectuando una síntesis gramaticalmente correcta (obviamente su base de datos puede llegar a ser tan vasta como todo el contenido de internet). Su segunda característica es que el texto resultante carece por completo de personalidad, es decir de una expresión propia.

Menciono arriba mi artículo sobre Leer no leer libros porque en él hablo justamente del valor de un tipo de escritura en la que el autor aprende a utilizar las reglas no para imitar modelos prestablecidos sino, por el contrario, para que sus escritos reflejen su personalidad, su individualidad humana. El estilo personal es algo vivo que no puede ni debe ser evitado. Aprendamos a llenar los textos de todo lo que somos nosotros mismos, digo ahí.

En su primera editorial, Karina alude también al peligro de que los estudiantes generen textos escolares con estas herramientas y los hagan pasar por propios. Es ahí donde Sofía García-Bullé toma la estafeta en otro texto y hace un acercamiento a este punto, poniendo énfasis en la opinión de algunos expertos en el sentido de que la solución a tales actos fraudulentos no es el castigo sino la aplicación de un código de honor que infunda en los estudiantes valores de dignidad y respeto a sí mismos (y a su trabajo, sus pares y maestros).

Uno de los ideales de toda sociedad es lograr este equilibrio entre tradición ética y avance tecnológico. Conseguirlo no es fácil: por lo general, el velocísimo desarrollo técnico no se sienta a esperar a que la tradición lo alcance. Más bien, suele alejarse de ella, insistiendo ─un poco a la ligera─ en que no dejará de tomarla en cuenta. Por eso, la tradición debe dejar de verse a sí misma como cosa del pasado para dar un raudo salto hacia el futuro y sorprender a la tecnología cuando sea ésta la que se la encuentre adelante.

Trataré de explicarme.

Empiezo por recordar cómo en mi adolescencia (ya lejana, como estoy a punto de evidenciar) las calculadoras electrónicas empezaron a inundar el mercado. Mi padre, un verdadero fan del razonamiento matemático, nos restringía su uso. Pensaba que ejercitar ese tipo de razonamiento era fundamental para alcanzar la autonomía como seres humanos. A la par, algunos de nuestros amigos argumentaban que a las calculadoras se les debía usar libremente y no desaprovechar ese otro tipo de desarrollo que permiten los avances tecnológicos. Creían que las calculadoras eran parte de una nueva cultura que llegaba para liberarnos de cargas como la de las operaciones matemáticas básicas y permitirnos concentrarnos en nuevos retos.

Algo de razón tenían ambas posiciones. La solución quizás era lograr un equilibrio entre ellas, y sin embargo la experiencia pronto nos dijo que la sociedad iría poco a poco abandonando la admiración por el razonamiento matemático y privilegiaría la del dedo índice que pulsa teclas y pantallas (mi tío Pepe, octogenario, dice que para recordar que no es tonto por no poder usar la computadora como lo hacen sus nietos, ha colocado a un lado de ésta una vieja regla de cálculo, herramienta de papel y cartón muchísimo más complicada de usar y que él dominaba con creces en su juventud).

El equilibrio entre pasado y presente, insisto, se logrará mirando ampliamente hacia el futuro. Pero el reto ─que no se nos oculte─ es inmenso, creo que mucho más que el que representa nuestra ya de por si enorme y legítima preocupación por el plagio robótico. Para comprender el tamaño de este desafío es preciso mencionar sus rasgos positivos y pensar en los beneficios que pueden traernos estos programas de redacción de textos (que sólo son, por cierto, una pequeña muestra de los avances de la inteligencia artificial). Uno muy claro para la investigación científica y social es que hoy por hoy podemos obtener en cuestión de segundos un informe tan breve o extenso como queramos, acerca de cualquiera de los temas que la humanidad tiene ya registrados de manera electrónica (la nota editorial de Karina es un ejemplo de 600 palabras). Esa información puede llegarnos jerarquizada en subtemas según el orden que escojamos, pero tiene un beneficio adicional: la capacidad de la herramienta de agrupar ideas según la cantidad de veces que se alude a ellas en la base de datos, nos puede añadir con una precisión sin precedentes aspectos subjetivos relativos a esa información, por ejemplo cuál era la idea más generalizada sobre cierto asunto en determinada época, información fundamental para el estudio de la historia (podemos hacer la pregunta ¿qué piensa la gente hoy acerca de los bots? o cambiarla para saber que se opinaba en el siglo XV sobre la invención de la imprenta).

Ahora imaginemos que los seres humanos encontramos la forma de programar un procesador para que imite todos los estilos de escritura que ha habido y sea capaz de producir textos que parezcan de verdad ejecutados por personas. Esto quiere decir textos no tan impersonales como los que hoy conseguimos sino unos de verdad «humanizados». ¿A qué me refiero con humanizados? En mi artículo Leer o no leer libros afirmo que todo texto «humano» se escribe en estados emocionales de incertidumbre y en diferentes contextos (algunos incluso tienen que ser escritos sobre las rodillas, en el camión, de prisa para entregarlo al editor); el resultado reflejará, aunque sea sutilmente, ese estado y ese contexto en el que fue escrito. El teórico Wolfgang Iser nos explica además que un autor nunca lo dice todo; consciente o inconscientemente deja abiertos algunos «espacios de indeterminación» que el lector debe llenar (la pericia del lector para llenarlos depende en parte de su familiaridad con el tema así como de su experiencia como lector). Esta personalísima forma de escribir de cada autor es lo que crea su estilo. Así pues, el chatbot que imagino es capaz de analizar, comparar y hacer quién sabe que otras operaciones sobre los textos, hasta delimitar todas estas sutilezas y reproducir el «estilo» de cualquier autor, incluso el de los modelos más sofisticados, como Homero o Shakespeare (con esas herramientas mi fantástico chatbot puede incluso ir más allá y descubrir en cuestión de segundos la influencia de esos dos autores en los escritores del romanticismo alemán, por ejemplo).

Está claro que mi chatbot no tiene por qué desarrollar lo que llamamos «un alma» ni adquirir la capacidad de un día engañarnos intencionalmente y hacerse pasar por nuestra abuelita, enviándonos un texto firmado por ella. Ciertamente, si lo programamos para que en determinadas circunstancias se haga pasar por nuestra abuelita, llegadas esas circunstancias obedecerá nuestra orden. Un bot así seguirá simplemente respondiendo a nuestra programación, por sofisticada que esta sea, de tal forma que aún en este caso el problema ético seguirá siendo el que señalan Karina Fuerte y Sofía García-Bullé de incurrir o no incurrir en fraude. Sin embargo ─y entro ya a la médula de este artículo─ me interesa sobremanera señalar cómo la complejidad ética del asunto crece hasta volverse inconmensurable si comparamos las habilidades de nuestro bot (insisto, imaginario) con lo que uno de los neurocientíficos más influyentes del momento piensa acerca de lo que somos los seres humanos. En su libro Neurociencia, los cimientos cerebrales de nuestra libertad, Joaquín M. Fuster plantea una de las más actuales teorías sobre la conciencia. En ella afirma (uso mis propias palabras) que nuestro cerebro ─que funciona como una unidad─ es capaz de recibir una cantidad inmensa de información y asociarla de formas prácticamente infinitas, para después ─en la corteza prefrontal─ revisar esas asociaciones, discriminar entre ellas y canalizar la más viable (la más pertinente, digamos) para ejecutar una acción.  Es lo que Fuster describe como «tomar una decisión». Si la cantidad de información ─y por lo tanto de asociaciones─ fuera muy reducido, la «decisión» tendría muchas limitaciones; sin embargo, como es «infinita», las posibilidades se extienden con tan magnificente amplitud que podemos decir que la corteza cerebral está dotada de libertad.

¿Cómo participamos nosotros en todo este asunto? Según Fuster, nosotros, nuestro «yo», nuestra conciencia, esa parte nuestra que tiene la experiencia de estar «viva», de ser «alguien», resulta sólo una especie de testigo sin mayor injerencia en el proceso. Somos meros observadores de lo que está pasando, como si miráramos desde atrás de un vidrio y no pudiéramos intervenir en lo que ocurre del otro lado. El término que emplea Fuster en algún momento es que somos un epifenómeno (una especie de efecto secundario) de esos procesos cerebrales. El término epifenómeno es difícil de explicar, pero podemos dar un ejemplo que nos lo aclare: se dice que nuestra sombra es un epifenómeno del hecho de que los rayos de luz alcancen nuestro cuerpo; es decir, un fenómeno secundario que no tiene incidencia sobre el fenómeno principal (el de la luz tocando nuestra piel, estimulando sus receptores, produciendo calor, etc). ¿Yo? Yo soy solo una especie de sombra de la actividad de un cerebro que interactúa con determinadas circunstancias. Como fenómeno secundario no tengo ninguna injerencia determinante en esa actividad mental ni en esta interacción (incluso mi lenguaje, mi propia manera de hablar, no es sino un recurso de la corteza prefrontal para procesar información y transmitirla a otros cerebros). En pocas palabras, como dice Fuster en alguna parte: «La corteza prefrontal es libre, nosotros no».

(Permítaseme abrir un paréntesis para remitir al lector a un texto del eminente filósofo español Juan Arana, donde revisa la edición española del libro de Fuster con todo cuidado y una severa aproximación crítica).

Según la estremecedora perspectiva filosófica de Fuster (cabe aclarar que, aunque él es un connotado investigador, las conclusiones aquí descritas no son una teoría científica), según esa filosofía, digo, Karina Fuerte no sólo no sería la autora real de su primera nota editorial sino tampoco de la segunda, pues al escribirla sólo habría tenido la impresión de serlo cuando en realidad sólo habría permanecido como observadora de la ejecución «libre» de su corteza prefrontal, verdadera autora del texto.

Como podemos ver, la dimensión más radical del problema ético no es la ya de por si difícil disyuntiva entre programar o no a un chatbot para que se haga pasar por nosotros, con la consecuente falta de respeto hacia nosotros mismos y nuestros pares; el dilema más trascendente en estos momentos es suscribir o no la propuesta de que nosotros mismos somos semejantes a un super bot cuya conciencia no es más que un epifenómeno relativamente inútil de los procesos cerebrales. En otras palabras, antes que el riesgo de la pérdida de nuestra dignidad esta la pérdida de nuestra identidad, justificada por una filosofía de la ciencia que parece rendirse a la impersonalización.

Ante ésta que para mí es una oscura fantasía, prefiero mirar al futuro y proponer y luchar por llevar hasta él la tradición ética de considerarnos seres capaces de interactuar con la realidad y modificarla (en una palabra, luchar por crear un futuro en el que los seres humanos también quepamos). Por eso, retomando el tema desde el principio, quisiera señalar con la mayor profundidad posible la oportunidad ética que se abre ante la pregunta sobre cómo enfrentar el riesgo de que los estudiantes usen el chatbot para escribir los que deberían ser sus propios textos.

Primero, es posible que ─lo mismo que aquellos amigos de mi juventud─ muchos estudiantes se nieguen a desaprovechar los avances por considerar éstos como elementos propios de la cultura y no sólo como recursos personales para el fraude. Si es así, sin duda podemos apostar a infundirles una ética que abogue por su dignidad y el respeto a sí mismos de tal manera que todos juntos descubramos un equilibrio entre los valores tradicionales y el desarrollo. En la búsqueda de este equilibrio tendremos que decidir si seguir pidiendo a nuestros alumnos ensayos académicos donde reproduzcan uno a uno lo aprendido (como enchufados a un procesador electrónico) o pedirles textos «personales» donde como autores doten a ese conocimiento de una perspectiva propia y viertan en él, de ser necesario, su intimidad. Si la escuela privilegia esto que nos identifica de fondo como seres humanos, estará apostando también, e inevitablemente, por una sociedad en la que la información y las decisiones que se desprendan de ella estarán siempre impregnadas de algo que podemos llamar personalidad o identidad humana, es decir, de esa parte de nosotros mismos en donde en última instancia se resguardan los valores éticos.

Fuente e Imagen: https://observatorio.tec.mx/edu-news/la-educacion-que-queremos-robots-que-escriben-como-humanos/

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La educación que queremos: ¿Los androides llegaron ya? (¿Y llegaron bailando el chat chat chat?)

Andrés García Barrios

Por: Andrés García Barrios

En esta entrega de «La educación que queremos», Andrés García Barrios nos invita a pensar sobre las implicaciones de que los robots se humanicen.

Ludwig Wittgenstein, filósofo alemán, nos previene: Toda una mitología está contenida en nuestro lenguaje. Con frecuencia, el uso que hacemos de las palabras crea espejismos que nos hacen confundir realidad y delirio. Los docentes tienen la oportunidad de tomar conciencia de esta confusión y ayudar a sus estudiantes a transitar por esas mitologías, que en ocasiones son de verdad alucinantes.

Una de ellas, muy en boga, está presente en nuestras ideas sobre la inteligencia artificial y sobre sus alcances, sus retos y sus riesgos. Los docentes, repito, pueden capacitarse para enfrentar los laberintos conceptuales de sus estudiantes en torno a esas tecnologías. Tomemos por ejemplo dos de éstas, con las que hemos empezado a familiarizarnos: una es el ChatGPT, la otra son esas extraordinarias y sin duda seductoras máquinas de aspecto humano que hacen gestos y hablan cada vez mejor. Empecemos por comprender que esos dos nuevos tipos de robots nos engañan no sólo por su redacción casi humana, sus respuestas tan acordes con nuestras preguntas o sus rostros expresivos, que guiñan el ojo y nos sonríen; también lo hacen por la forma en que nos referimos a ellos: por ejemplo, decir que “los robots nos engañan” o “nos sonríen” (como hago yo aquí arriba) es atribuirles una voluntad que están muy lejos de tener, y sin embargo es muy probable que la mayoría de mis lectores hayan aceptado esas frases sin ningún inconveniente. Es un hecho que si describimos a un robot diciendo que sus sistemas le permiten estar atento, percibir, darse cuenta, entender, comunicarse o expresar, nos será cada vez más difícil pensar en él como un objeto inerte, y nos dejaremos convencer de que muy pronto los seres humanos podremos crear máquinas sensibles y conscientes.

Los robots pertenecen, y probablemente siempre pertenecerán, al reino mineral, tanto como una piedra, un auto o la puerta de un elevador cuyos circuitos se bloquean a nuestro paso. Sin embargo, numerosos factores intervienen para que creamos que una máquina posee voluntad propia. Para empezar, los seres humanos somos propensos por instinto a identificar cierto tipo de movimientos como indicadores de que en ellos hay vida. De hecho, es posible que cierta fase “animista” del desarrollo lleve a los bebés a creer que todos los objetos están vivos, cosa que refrendamos los padres y madres cuando un pequeño se golpea con una puerta y exclamamos: “¡Fea puerta!” e incluso lo alentamos a que le devuelva el golpe. Esta fase seguramente se actualiza en la sorpresa que provocan las puertas de un elevador a quienes por primera vez las ven abrirse a su paso (creo que en realidad eso nos sigue ocurriendo a todos de manera inconsciente).  Como anécdota, estoy seguro de que la tía Pacecita, anciana que vivía asombrada por la forma en que su control remoto activaba la tele, luchaba cada día contra la certidumbre de que entre ambos aparatos había un extraño acuerdo.

Pero hay más. Según estudios recientes, una parte de nuestro equipamiento psíquico está destinada a identificar rasgos animales (ojos, caras, cuerpos) en medio de cualquier caos de formas, como el de las nubes o el tirol del techo. Al parecer se trata de estados de alerta instintiva desarrollados por nuestros ancestros para detectar la presencia de agresores ocultos en el entorno.

Añadamos también la empatía que todos sentimos hacia ciertas fisonomías, por ejemplo, el tierno rostro de algunos muñecos de peluche: sabemos que estos son objetos sin vida, y sin embargo, algo en nosotros no está muy convencido de ello (luchamos contra esa certidumbre, como la tía Pacecita). Peor aún, si esos rasgos enternecedores se acompañan de ciertas movimientos “expresivos”, nos será casi imposible negar que detrás de ellos hay una vida y quizás hasta una conciencia. La ilusión quedará consumada si el sujeto en cuestión (perdón, el objeto en cuestión) articula cierto discurso inteligible.

Claro, si a todo lo anterior añadimos nuestra fe casi supersticiosa en lo ilimitado de la ciencia, convertiremos esa ilusión momentánea en una apasionada convicción de que “los androides llegaron ya” (cosa no muy diferente a la vieja creencia de que “los marcianos llegaron ya”). En pocas palabras, volveremos a creer en cuentos de hadas. Y esto no lo digo yo, simplemente parafraseo al gran biólogo Thomas Huxley (amigo personal y principal defensor de Darwin), quien decía: “¿Cómo puede ser que una cosa tan notable como un estado de conciencia surja a consecuencia de una excitación de la materia inerte? Es algo tan inexplicable como la aparición del genio cuando Aladino frota la lámpara” (Huxley no hablaba de excitar materia inerte sino tejido cerebral).

***

No creer en cuentos de hadas no es fácil. Ahí está Pinocho, el muñeco de madera que adquiere un alma humana; ahí está la bellísima escena final de Inteligencia Artificial de Steven Spielberg, en la que unos robots místicos se encuentran con el niño robot protagonista; y está también la conmovedora secuencia de Blade Runner, en la versión de Ridley Scott de 1982, donde el replicante Roy Batty, a punto de desactivarse, llora bajo la lluvia con una paloma blanca en las manos: “He visto cosas que ustedes los humanos no podrían imaginar. Todo eso se perderá en el tiempo, igual que lágrimas bajo la lluvia. Es hora de morir”.

Los adoradores de esas secuencias no me bajarán de desalmado, de inhumano. Sin embargo, yo las adoro igual que ellos, aunque como alegorías de la vida humana, cosa muy diferente a darlas por ciertas y crear utopías o anti-utopías a partir de ellas (con robots que hacen feliz a la humanidad o la destruyen intencionalmente).

Pensemos un poco sobre lo que implica la idea de que los robots se humanicen. Antes que nada, debo aclarar que a mí, como a casi todos, me resulta enormemente seductora y tranquilizante la idea de que a través de la ciencia los humanos podamos dominar la materia al grado de crear seres a nuestra imagen y semejanza. Con tal dominio y autoconocimiento (“conocernos como si nosotros mismos nos hubiéramos creado”, diría la filósofa María Zambrano), sin duda estaríamos en la posibilidad de hacernos inmortales y de edificar realidades inimaginables, sin agotar nunca nuestro potencial creativo y viviendo en eterna armonía con el cosmos y con nosotros mismos. Confieso que si en ocasiones dirijo mi mirada hacia una espiritualidad que no cree que todo se resuelve en el mundo de la materia, no lo hago porque me guste renunciar a esta promesa de la ciencia y prefiera masoquistamente seguir creyendo en un más allá indemostrable. Juro que si supiera que toda la paz que entreveo en lo espiritual se consigue mediante el conocimiento racional y científico, no haría otra cosa que dedicarme por completo a éste y se me vería luchando junto con la comunidad científica para alcanzarlo, aun cuando no me tocara a mí ver su culminación y sólo estuviera trabajando en favor de las generaciones futuras.

Pero resulta que no se necesita reflexionar demasiado para comprender que la realidad no responde del todo a verdades demostrables y que algunos huecos de la ciencia nunca se podrán llenar, no por deficiencia del método científico ni por nuestra incapacidad para entenderlo todo, sino simplemente porque su existencia está envuelta en un misterio que es en sí mismo irresoluble.

Lo anterior se puede aclarar poniendo como ejemplo una de esas dramáticas incógnitas sin solución: la de la aparición de la conciencia. Para hablar de ella, Huxley utilizó la alegoría de la lámpara de Aladino que mencioné arriba, utilísima para empezar a decodificar esa mitología parcialmente instintiva que se oculta en nuestras palabras. Ahora, queriendo avanzar un poco, quiero proponer una segunda alegoría que trata el tema ya no como cuento de hadas sino como relato de ciencia ficción.

***

Imaginemos una supercomputadora construida con los materiales más innovadores del mundo; es majestuosa, veloz y extraordinariamente potente; tiene la capacidad de recibir toda la información que existe en este momento en el planeta, y de procesarla. No hay problema computacional que esta máquina no pueda resolver.

La computadora se encuentra en un cubículo especialmente diseñado para ella. Una mañana, la mujer que se encarga de su mantenimiento, abre la puerta y presencia una escena estremecedora: frente a la supercomputadora, sentado en una silla, hay una especie de ser humano cuyo cuerpo entero se extiende en difusas radiaciones hacia la máquina. La mujer permanece pasmada frente a él. Conforme pasan las horas, van llegando al lugar los operadores expertos, y así como llegan se quedan paralizados, expectantes, sin aliento.

Al día siguiente el lugar está lleno de investigadores especialistas (se ha pedido a la mujer de mantenimiento que abandone el área). Ahora el extraño ser frente a la máquina, se agita, gesticula y hace exclamaciones en armoniosa sintonía con ésta, como si sintiera y a veces presintiera lo que va apareciendo en sus tableros y pantallas.  Las hipótesis sobre su presencia no se han hecho esperar. La primera, y más obvia, es que todo esto es producto de un hackeo, que el extraño personaje es una especie de holograma controlado por alguien ajeno al sistema. Sin embargo, los rastreadores más hábiles no logran hallar la fuente. Después de varias noches de desvelo, esta hipótesis se exacerba: es un hackeo procedente de otra dimensión, idea acorde con las teorías de que nuestro universo es una especie de simulación digital.

Una noche, tres de los investigadores deciden seguir la charla en una cantina y al calor de las copas conciben la hilarante idea de que el extraño ser es un preso político de otra dimensión, que ha sido desterrado, o más bien, in-terrado (los tres expertos ríen cuando inventan esta palabra) en la máquina, a la que ahora está sujeto y de la que no puede escapar. Cuando al día siguiente, ya sobrios, cuentan a sus compañeros las locuras de la noche, no imaginan que detonarán un caos entre los presentes, ¿Y si en efecto el extraño operador es un ser de otra realidad, “caído” en ésta? Todos sus movimientos respaldarían tal idea: la manera en que se mueve, la forma en que todo su cuerpo está conectado a la máquina.

Varios expertos se lanzan a explorar la posibilidad de comunicarse con él a través de otras computadoras, y es así como creen descubrir que el extraño ser “piensa” y “siente” en relación con lo que pasa en la máquina y que es capaz de tomar decisiones adicionales a las de ésta, llevando las capacidades del equipo hacia nuevos confines. Entonces acuerdan plantearle la pregunta “¿Eres una simulación controlada desde otra dimensión o existes realmente? Al hacérsela, el Operador ─ahora le llaman así─ entra en una especie de pasmo y toda interacción con él se pierde. Pasan las horas. Eventualmente se registra actividad. Después de casi medio día, el Operador vuelve en sí con una especie de sobresalto: “Tal vez todos mis pensamientos están controlados desde otra dimensión, pero detrás de ellos hay algo de lo que no puedo dudar: que estoy pensando y que eso significa que existo”. La mayoría de los expertos se sorprende; concuerdan en que hay ahí un ser consciente. Sólo a algunos la respuesta les suena sospechosamente parecida al Pienso, luego existo de Descartes y aseguran que una máquina tan simple como el primitivo ChatGPT podría haber dado esa respuesta.

Las opiniones se dividen dramáticamente. Ahora muchos piensan que el extraño ser no tiene nada que ver con realidades externas sino que es sólo producto de la interacción de la materia, especie de proyección espontánea en la interfase del sistema operativo con los discos de memoria, loop virtual con que la máquina ha adquirido conciencia de sí misma. La hipótesis avanza: el Operador tiene en realidad escasa injerencia en los procesos del equipo, la mayoría de los cuales siguen siendo inconscientes. La hipótesis culmina: el Operador cree que gobierna a la máquina cuando en realidad es gobernado por ella; él se limita a testificar una mínima parte de lo que ocurre en ésta, como un títere que reproduce de forma limitada los movimientos muchísimo más complejos de su manipulador. Algunos proponen que deje de llamársele Operador y se le denomine Testigo u Observador.

Todo es polémica y agitación entre los expertos. Pero algo muy diferente ocurre en el comedor de mantenimiento. Sentada en una silla, la empleada que días atrás vio al Operador por primera vez, no recuerda otra cosa que la imagen que la asaltó al abrir la puerta. Para ella, el único misterio que le parece intrigante es la presencia misma de ese ser aparecido ahí. La verdad es que no sabe ni siquiera cómo formular la pregunta, no sabe si debería decir “¿Qué es?” o “¿quién es?”, “¿es, en realidad?”, “¿por qué?”, “¿para qué?” O simplemente dejar salir un grito. Sus compañeros la han visto sumergirse cada vez más en sí misma…

***

Fin del relato.

El enigma de la aparición de la conciencia ─no sólo en los humanos sino en todos los seres vivos que pudieran tenerla─ parece irresoluble, pero no por eso deja de convocarnos a enfrentarlo. Es sin duda uno de los puntos clave a tratar con nuestros estudiantes en la discusión sobre los límites de la inteligencia artificial y sobre su repercusión tanto en la vida cotidiana como en el devenir planetario. ¿Qué tanto creeremos cuando nos digan que un robot tiene respuestas propias a nuestras preguntas? ¿Nos indignaremos de que un país otorgue calidad de ciudadano a una máquina? El uso de alegorías como las que he planteado sirve para detonar preguntas. Relatos como el de la lámpara de Aladino planteado por Huxley, el mío sobre la supercomputadora o cualquier otro que el docente crea adecuado, puede abrir la discusión: algunos estudiantes negarán que la materia inerte puede hacer emanar de ella un ser consciente; otros afirmarán que llegaremos a conocer el cuerpo humano “como si nosotros mismos lo hubiéramos creado” y que podremos fabricar seres a nuestra imagen y semejanza; sobre esto último habrá quien diga que aún si ese conocimiento fuera posible, aun faltarían muchos, muchos años para llegar a él (tal vez tantos que al momento actual se le recordaría diciendo: “Había una vez…”).

A partir de esos planteamientos surgirán nuevas visiones y nuevas alegorías (un buen ejercicio será pedir a nuestros estudiantes que las elaboren). Nosotros, como docentes, planteemos el dilema y permitamos que las ideas fluyan. Dejemos cualquier conclusión como provisional, y disfrutemos viendo cómo algunos estudiantes se atreven por momentos a avanzar en el camino que plantean los otros. Construyamos con nuestro diálogo la educación que queremos.

Fuente e Imagen: https://observatorio.tec.mx/edu-news/la-educacion-que-queremos-desaprender-lo-que-creemos-sobre-los-robots/

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La educación que queremos | ¿Amor o adicción al conocimiento?

Andrés García Barrios

Por: Andrés García Barrios

«Conocer es lo mismo que amar cuando nos permite vernos a nosotros mismos y a los demás como un fin y no como un medio para algo».

En mi primer artículo de esta serie dedicada a La educación que queremos, prometí hablar algún día sobre el amor en la educación. Lo cierto es que no pensé que llegaría tan pronto el desafío: sin embargo, hoy me veo en la obligación de hacer por lo menos un primer intento. Explicaré por qué. En textos anteriores he propuesto que el fundamento de toda experiencia humana es la identidad de la persona, pero ahora me doy cuenta de que al pensar en ella (en esa identidad), ésta se me escapa por completo de las manos, de la misma manera que a todos se nos escapa ―no seré el primero en decirlo así― nuestra propia imagen en el agua.

¿Cómo puede mi identidad ―eso que me define― escapárseme? Hay algo raro en decir “yo soy” y no poder decir a qué me refiero exactamente. Tal vez bastaría con entregarme a la vivencia sin intentar explicarla, y sin embargo llevo una piedra en el zapato que me impide hacerlo. Se trata de algo que he mencionado también en textos anteriores, a saber, la reciente aparición de teorías científicas que dicen que nuestra tan llevada y traída identidad no es más que un efecto secundario de los procesos cerebrales (un efecto secundario y prácticamente inútil; sin decisión propia, dice el neurocientífico Joaquín N. Fuster en su libro Neurociencia, los cimientos cerebrales de nuestra libertad). Entrar en contacto con estas teorías me ha estremecido profundamente. Y me ha llevado ―después de un gran tormento intelectual, lo confieso― a aferrarme al claro sentimiento de que soy más que una especie de excrecencia de la mente, mucho más que un yo que ingenuamente cree que puede incidir sobre la realidad cuando lo único que hace es testificar, como pasivo observador, el entorno que lo rodea y los actos que ejecuta el cerebro.

El claro sentimiento

El vocablo amor tiene varias peculiaridades: es de los pocos que se ha mantenido intacto desde su precursor latino, Amor, que proviene del indoeuropeo Amma, que significa mamá (palabra que, como se puede ver, tampoco ha sufrido tantos cambios). Neil deGrasse Tyson, el famoso astrofísico que sucedió a Carl Sagan en la serie Cosmos, explica que el proceso evolutivo generó el sentimiento amoroso cuando aparecieron los mamíferos; es decir, que las mamás surgieron cuando por primera vez una animala amamantó a sus crías (la verdad es que, aunque las palabras mismas así lo sugieren, no puedo dejar de pensar que los pollitos también sienten amor por mamá gallina, amor que corresponde al que ella les da al incubar el huevo, como en un vientre exterior).

La palabra Amor también es una de las más manoseadas del idioma, de las más traídas y llevadas. Y así debe ser. Está hecha para eso, para que la usemos hasta el descuido, pues después de todo ―como el lector sabe― jamás ha perdido ni perderá su esencia. Ella misma es una esencia: una esencia más concreta que cualquier materia.

Sin embargo, es también una palabra que a quienes intentamos reflexionar de manera más o menos racional ( y que a veces queremos ser “poéticos”), nos molesta usar: ¡resulta muy poco teórica, muy poco “académica”! Y en cuanto a su poesía, por lo general suena cursi.

Quizás el problema con la palabra Amor sea que, para no mencionarla en vano, uno debe aludir a aquello que le da su valor esencial, y para eso no queda otra que mencionar también la más profunda tragedia humana.

El dolor de ser

Dichoso el árbol que es apenas sensitivo,
y más la piedra dura porque esa ya no siente,
pues no hay dolor más grande que el dolor de ser vivo…

Rubén Darío

Cuando tenía veinte años me propuse escribir un libro de poemas que parodiaría el muy famoso Odas Elementales del poeta chileno Pablo Neruda. El mío se llamaría Jodas Elementales (perdón por vocablo de tan fina estirpe) y hablaría de todas las cosas que podían atribular de forma cotidiana a un joven como yo. Recuerdo que el primer poema se titulaba Joda por ser uno mismo y empezaba diciendo, en franco tono de lamento: “Llevarse todo el tiempo, ¡todo el tiempo! ¡No ser más que uno mismo! ¡Pensar lo que uno piensa, decir lo que uno dice, sentir lo que uno siente! ¡No ser los otros nunca!” (el poema seguía así, gimiendo versos, mientras que el libro nunca fraguó y quedó sólo en intento).

Aquel lamento no era sino una forma de decir que a veces “no me aguantaba ni a mí mismo”, cosa que todos conocemos. Sin embargo, si algún lector llegara a compadecer a aquel joven que era yo, escuche ahora esa misma idea corregida y aumentada en belleza y dolor en una frase del poeta portugués Fernando Pessoa en su Libro del desasosiego. Dice así: “Envidio a todos no ser yo”.

Sabemos que el dolor insondable que estas seis palabras expresan no se refiere solo a la interminable hilera de problemas que puede acarrear un individuo sino también a algo más profundo: al dolor típicamente existencial de ser uno mismo, de ser un yo que vive como si le hubieran separado de algo “esencial”, como si se hubiera desprendido de un suelo primordial y ahora estuviera cayendo en un pozo sin fondo, sin poder asirse a algo que le dé certidumbre (o que por lo menos le brinde un descanso, como a la maravillosa Alicia de Walt Disney, que, durante su caída inicial, se sienta a reposar un instante en una mecedora que también cae).

Incluso en condiciones no tan extremas como las de Fernando Pessoa, los seres humanos buscamos resolver ese sentimiento de búsqueda infinitamente inútil que a veces nos embarga (“sentimiento de completud/incompletud”, le llama Erich Fromm; también podemos decir que somos “una totalidad a la que algo le falta”, con palabras de Ortega y Gasset).

Nacer una y otra vez

 No somos seres materiales aprendiendo a ser espirituales
sino seres espirituales aprendiendo a ser materiales.

Atribuido a Pierre Teilhard de Chardin

El amor maternal nos rescata del primer dolor. El amor de la madre, y por supuesto también del padre (el amor maternal del padre: llamémosle así para explicarlo aunque sea de forma estereotipada), el amor maternal, digo, nos rescata del primer dolor, permitiéndonos recuperar un poco del apacible abrazo anterior al nacimiento, Así nos pone también por primera vez en contacto con ese sentimiento que un día sabremos que se llama “confianza”. El amor maternal nos enseña que podemos confiar en nosotros mismos. Simultáneamente, el amor que llamamos “paternal” (otra vez de forma estereotipada, pues también está en manos de la madre) nos enseñará a confiar en el mundo.

Algo que interesa sobremanera en el hecho educativo es que mientras el nacimiento y la infancia son etapas en que uno empieza a conocer el dolor y lo va admitiendo, la adolescencia da paso a la primera exploración de las maneras de enfrentarlo y hallarle una solución. La adolescencia es la etapa del viaje en que uno toma plena conciencia de que va cayendo y puede aprender a crear grupos de amigos para despeñarse todos juntos… o puede entrar en pánico e intentar huir.

El escape tiene muchas formas; ya sabemos, drogas, dinero, fama, poder, sexo, comida… pero también obsesión por las buenas calificaciones, la información, el conocimiento. Sí, incluso el conocimiento, la información y todo tipo de proceso racional pueden ser formas de huida, no muy lejanas a lo que llamamos adicción, que en latín significaba adherirse a alguien o a algo con un claro trasfondo de esclavitud. Creo que el vicio que se apodera de nuestra razón puede resumirse como ansia de verdad, o más precisamente ansia de certidumbre. El arquetipo de esta falla humana es el doctor Fausto, quien vende su alma al diablo para que éste le revele los misterios del universo.

Sí, el conocimiento, la razón, la ciencia, pueden despertar en nosotros una voracidad semejante a la de cualquier buen pan dulce. Y en nuestras manos ansiosas, ese proceso por demás loable llamado Aprendizaje para toda la vida puede convertirse en un placebo lleno de certidumbres, las cuales tenemos que estar renovando interminablemente, vorazmente, a riesgo de dejarnos en un vacío peor que el que sentíamos en un inicio.

El paracaídas

Así pues, aprender puede ser amor a la sabiduría o adicción. Creo que la diferencia está en que con el primero aprendemos verdaderamente a caer; es decir a soltarnos y a abandonar la ilusión de que aparezca de pronto una rama del conocimiento de la que podamos asirnos. Igual que en el caso del amor materno, enseñar es despertar confianza.

Cuando alguien nos enseña amorosamente lo que es la física, la química, la biología o cualquier otra ciencia o conocimiento, nos abre a una experiencia en la que podemos sentir la simpatía del mundo. Quizás ese era el sentido que daba Madame Curie a sus palabras cuando decía que: “En la vida no hay que temer nada, sólo comprender”.

Hay muchas cosas buenas en este mundo, pero todas empiezan por aceptar nuestro misterio.  Una vez que uno se coloca en ese punto, deja de huir y se deja caer. Entonces puede descubrir el paracaídas que trae puesto. Hablar aquí de “el paracaídas del amor” puede dejar ver lo cursi que soy (siempre he dicho que más que un intelectual soy un sentimental), así que mejor traeré a colación un gran poema que habla de lo mismo. Se trata de Altazor o el viaje en paracaídas de Vicente Huidobro, cuyo personaje central ha perdido su “primera serenidad”, y sin embargo descubre que puede alentar el descenso cayendo “de sueño en sueño”, meciéndose al ritmo de campanas/golondrinas (Golón… golón… drina, golón… trina), ante la quieta luz de los amantes (La montaña y el montaño con su luna y con su luno) y reconociendo a la mujer amada (¿Irías a ser ciega que Dios te dio esas manos? ¿Irías a ser muda que Dios te dio esos ojos?).

Abrir el paracaídas amoroso es requisito indispensable para que aparezca la realidad.

Un fin que no termina

Conocer es lo mismo que amar cuando nos permite vernos a nosotros mismos y a los demás como un fin y no como un medio para algo. Sí, nadie es una vía para llegar a nada (yo no soy nunca “un medio”, ni siquiera para llegar a mi propio futuro).

Pero ¿cómo es posible que seamos un fin en sí mismo si un fin es justamente una conclusión, algo que después de una larga carrera se ha quedado quieto, y nosotros ―según lo dicho― vamos cayendo (con o sin paracaídas)?

Si después de todas estas disertaciones aún quedan lectores que me sigan, seguramente abandonarán este texto al escuchar mi respuesta: porque los seres humanos somos un fin que no termina nunca (ésta es, según yo, la parte fundamental de nuestro ser inexplicable).

Nuestra identidad ―ese “alguien” y no “algo” que somos― es tan real como insondable. No pertenece a ese tipo de cosas asibles y demostrables (ni siquiera a esas que la ciencia apuesta “a demostrar algún día”). El ser un “yo” y al mismo tiempo no poder asirme a mí mismo, es uno de los grandes misterios que la espiritualidad trata de resolver. Para el judeo-cristiano que suelo ser, todo se remonta a la pérdida de un estado inicial paradisiaco, a una caída. Para quienes sentimos así (aunque pensemos diferente), la caída no comenzó en este mundo y no es con explicaciones de este mundo que podremos entenderla.

Ni modo, ya sé que me estoy metiendo en teología, pero a estas alturas del partido es imposible no hacerlo. Y con “alturas del partido” me refiero a la desolación en la que muchos hemos caído por haber desterrado al amor trascendente de nuestras teorías ―ya sea por cursi o poco serio― y tratar de explicar el misterio humano con disertaciones áridas, entre las cuales las más “humanas” reconocen que somos islas de certeza en océanos de incertidumbre, pero todavía intentan rescatarnos con complejas explicaciones (véanse la teoría de la complejidad de Edgar Morin); otras de esas disertaciones proponen que cada quien es dueño de su verdad y que eso nos da sentido (véase la filosofía posmoderna, en cuyo caso las explicaciones no son complejas sino múltiples e impermeables unas a otras). También hay ideas francamente inhumanas, como esas que he mencionado y que afirman que sólo somos efectos secundarios de los procesos cerebrales.

Amor y conocimiento

Es la posibilidad de reunir amor y conocimiento lo que hace que la caída se vuelva algo vital y trascendente. En otras palabras, es la posibilidad de “ir más allá de la razón sin perder la razón” (como dice el filósofo Karl Jaspers) lo que nos permite caer en paz en la plenitud del misterio, y sustituir el ansia de certidumbre por ese otro tipo de experiencia que Albert Einstein describe en su respuesta a cierto crítico literario que no podía creer que el descubridor de la relatividad fuera religioso: “Si, puedes decir que lo soy. Intenta penetrar con nuestros limitados medios en los secretos de la naturaleza y encontrarás que, detrás de todas las leyes y conexiones discernibles, permanece algo sutil, intangible e inexplicable. La veneración de esta fuerza que supera todo lo que podemos comprender es mi religión. En ese sentido soy religioso.”

Espero, con todo lo anterior, haber mostrado ―al menos un poco― cómo participa el amor en la educación que quiero. Seguiré haciéndolo en textos subsecuentes, no porque crea que con mis palabras puedo rozar siquiera las alas del amor (habíamos quedado, más bien, que era un paracaídas, ¿verdad?) sino porque si algo tengo claro es que hablar de educación sin hablar de amor es imposible.

Fuente de la información: https://observatorio.tec.mx

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La educación que queremos | Seres permeables en un mundo líquido

Andrés García Barrios

Por: Andrés García Barrios

En esta nueva entrega de «La educación que queremos», Andrés García Barrios comparte algunas reflexiones en torno al 8 de marzo, Día Internacional de la Mujer.

Reflexiones en torno al 8 de marzo, Día Internacional de la Mujer

Es de noche, vamos de regreso a casa. G ―mi esposa― está al volante. Contenta, me dice que me va a mostrar el atajo que descubrió en estos días. Con asombro, veo como poco a poco se adentra en lo que sospecho será un gran desvío. G. me pide paciencia y sin embargo llegamos a un punto en que cualquier rumbo que ella elija será una desviación: el camino más corto quedó atrás. Su atajo resulta ser un rodeo enorme; eso sí, por pasos a desnivel bastante despejados por los que el auto avanza ágilmente, dándome una sensación de vuelo, de libertad. “¿Ves? ―me dice― ¿Es una buena ruta, no crees?”. Yo me río. Trato de disimular y ser amable. Hemos recorrido varios kilómetros de más, con gasto de gasolina y tiempo. Sin embargo, con mi disposición tranquila, el viaje me ha parecido ligero y sin inconvenientes. Llegamos a casa sin discutir. G. también está a gusto, no hemos batallado por saber quién tiene la razón.

De hecho, siempre hay mil razones para tomar una ruta diferente a la “correcta”. Razones que no tienen nada que ver con los razonamientos habituales, razones que ponen en entredicho nuestro concepto de error; razones que prefieren caminos mentales ágiles, con sensación de vuelo, por espacios amplios e iluminados. donde caben la intimidad y el afecto, el respeto y la consideración, y que dan por añadidura una experiencia de aterrizaje cuando uno llega a una conclusión. Razonamientos que tienen más que ver con invitar al otro a compartir una experiencia. Razonamientos que me recuerdan aquella frase de Blas Pascal, el científico y místico francés: “El corazón tiene razones que la razón desconoce”.

Darío Sztajnszrajber, popular escritor argentino y divulgador de la filosofía, propone que tomemos el significado de la palabra filosofía (amor a la sabiduría) poniendo más énfasis en el amor que en el conocimiento. Es lo que hace G. Seguro que cuando anda por ahí experimentando nuevas rutas, aprende algo y ama eso que aprende.

Al decir esto, me envuelven de súbito aquellos versos de Oliverio Girondo que se refieren a las mujeres diciendo: “No les perdono, bajo ningún pretexto, que no sepan volar”. Me envuelven, sí, y sin embargo son versos que no me gustan. ¿Quién se cree Girondo ―por muy poeta que sea― para decirles a las mujeres cómo deben ser, para pedirles que llenen sus expectativas y, a fin de recibir su perdón, se echen a volar? ¿Acaso él mismo es un ave altísima, un querubín, un veloz planeador a la espera de que las mujeres lo alcancen? Yo, la verdad, me lo imagino más bien como un gordo terrenal, apoltronado en su camastro y pidiéndoles a las mujeres que vuelen para él, que se eleven y lo diviertan con su vuelo. Sin embargo, a G. le encantan esos versos; así me lo dijo hace más de veinte años cuando la conocí. Tal vez esperaba que yo fuera ese hombre que la alentara a volar, que admirara su vuelo y la incitara a elevarse. Pero yo lo que hice en aquella primera cita fue criticar a Girondo.

Lo critiqué, sí, sin fingir el menor romanticismo. Pero bueno, al menos también le expliqué a G. por qué lo hacía. Finalmente, decir todo lo que pienso es mi debilidad. Es también ―ella y yo lo admitimos― una de las cosas que nos ha mantenido juntos. La otra es el hecho de que G. fuera más bien callada, al menos en cosas que yo consideraba esenciales. Ambas “debilidades” nos han mantenido unidos porque estando juntos hemos aprendido a escucharnos. Escuchar su silencio ha sido lo más difícil para mí. Hablar y escucharme ha sido el reto para ella. Así lo veo yo. Y juntos vamos aprendiendo y creando un espacio de habla y silencio, de comunicación.

Vamos creando un espacio de comunicación para nosotros y nuestros hijos. Tenemos dos. Deseamos que ellos aprendan de ese silencio rumoroso y parlanchín que hemos creado juntos, donde las palabras pueden hablar pero siempre intentan no decir “lo definitivo”, “lo correcto”. Lo intentan aunque no siempre lo logran: a veces rebasan la raya del silencio prudente, pero por lo general logran retraerse e incluso pedir una disculpa.

Zygmunt Bauman, el pensador polaco, describe el mundo actual como una modernidad líquida en la que todo fluye y escapa a nuestras manos, desbordando todas las verdades que podrían contenerla. En este mundo no hay dirección sino dispersión. Nada queda, nada se detiene para poder mirarlo, nada frena el tiempo suficiente para tomar un poco de ello. Me sorprende que esta imagen de la dispersión líquida sea también la que representa, según los antiguos chinos taoístas, a la necedad juvenil, que fluye por todas partes sin postura alguna ni dirección, y que sin embargo, gracias a su propia terquedad, acaba llenando todo y superando los obstáculos para seguir corriendo: así se hacen los ríos, los grandes cauces que hacen que la humanidad permanezca.

Una realidad líquida tiene la virtud de que nos enseña a ser permeables. El término permeabilidad (sinónimo, para mí, de comunicación) sirve a la idea principal de este artículo, que es despejar las telarañas ideológicas que se han fraguado en torno a las diferencias entre hombres y mujeres, efectuar un ejercicio de desaprendizaje que cuestione todos esos razonamientos contundentes que nos encierran a mujeres y hombres en nichos arbitrarios, en estereotipos “impermeables” entre sí.

Mi mente se remonta entonces al origen moderno de este tipo de cuestionamientos, es decir, más o menos al siglo XVI, cuando la humanidad comenzó a deshacerse de un sistema clerical que había convertido los misterios de cielo y tierra en reglas y obediencia, reprimiendo todo tipo de pensamiento autónomo. Al sentir que con su razón podía entender la realidad, el ser humano vio en el conocimiento matemático y científico la vía para recobrar el para entonces ya muy desgastado espíritu de trascendencia. La promesa inicial fue incluir a las mujeres en ese vuelo. Los salones de algunas ricas damas se llenaron de hombres y mujeres que discutieron juntos los importantes avances de la filosofía y la ciencia. Ellas, como figuras centrales de esas tertulias, influían ―indirectamente pero de forma contundente― en las oportunidades de los varones para entrar en los círculos académicos (que a ellas, por cierto, les estaban vedados). Además, al exigir que en sus salones se hablara sin pedantería sino con un lenguaje llano y comprensible para todos, se convirtieron en las primeras divulgadoras de la ciencia.

Pero aquel incipiente protagonismo les duró poco. El nuevo espíritu de trascendencia que se había distanciado de la religión oficial y que ahora veía a la razón como la cúspide de lo humano, no se separó sin embargo de la antigua dualidad filosófica entre alma y cuerpo. Ahora la mente, el intelecto, se elevaba sobre la naturaleza, intentando reducir el mundo material a objeto de estudio y satisfactor de las necesidades físicas. Siendo estas últimas indoblegables, resultaba necesario que alguien se hiciera cargo de ellas. La mujer, a quien se creía más apegada a la naturaleza,* era la candidata ideal para las tareas de esa materialidad cotidiana, como administrar el hogar y criar a los hijos.

Ya para el siglo XVII, las “mujeres sabias” eran objeto de burla (el gran dramaturgo francés Moliere cometió el error de ridiculizarlas en al menos dos de sus comedias). Muchas acabaron por ocultar su fuerza para conservar al menos el poder que les daba parecer débiles. Otras dieron la batalla. Sin embargo, la sociedad no era aún lo suficientemente líquida (lo suficientemente confusa e inasible) como para exigir la permeabilidad que en la época actual empieza a ser requisito de supervivencia. La ciencia apenas emprendía el vuelo y tardaría todavía mucho tiempo en alcanzar su punto más alto. Después de un siglo XIX que recrudeció tanto la fe en la verdad científica como la represión sobre la mujer (cuya inferioridad intelectual ahora estaba “científicamente comprobada”), los seres humanos vimos a la diosa Razón acercarse a su punto de mayor lucidez mientras sus alas empezaban a chorrear, como las del pobre Icaro que, sin tomar en cuenta que eran de cera, se acercó al sol demasiado.

Hoy, en nuestro mundo de alas licuadas y verdades líquidas, ya no tiene sentido que lo masculino y lo femenino (reales o estereotipados) permanezcan separados y empiezan por fin a permear uno hacia otro. Cada vez más juntos, hacen converger lo emocional/familiar con lo intelectual/social, cuya separación fuera herramienta clara del patriarcado racionalista que moldeó a la sociedad moderna. Aquí y allá, en rincones oscuros empieza a fraguar un nuevo mundo cuya principal característica promete ser una solidez moldeable. Al haberse perdido una valiosa oportunidad de igualdad, esa que fuera abierta en los inicios de la modernidad, una incipiente comunidad de seres permeables cuartea los moldes con una agresividad contenida por siglos: mujeres explosivas surgen para defenderse (a sí mismas y a todo su género) de hombres violentos que no quieren renunciar a tener la razón; otros hombres buscan y encuentran en la feminidad las cualidades que habían extraviado; algunos padres se quedan en casa a cuidar a sus hijos mientras las madres salen para dar a éstos un ejemplo de fuerza y feminidad. A nuestro alrededor, el aire mezcla todas las esencias, que vuelan quién sabe a dónde, sin dirección (todavía sin dirección), en busca de un hogar terrenal más promisorio. Van hacia él por atajos inciertos y desvíos de varios kilómetros (perdidos para la razón, pero recobrados para el corazón) antes de aterrizar.

***

Si bien, en la mitología bíblica, la mujer es la primera en desobedecer a Dios, comer del fruto que da “discernimiento” y ofrecérselo al hombre, es este último, Adán, el primero en conocer la deslealtad (característica que no se le puede imputar a la mujer): de inmediato la acusa con el creador: “Fue ella quien me lo dio”. Y reniega de Dios y de lo que antes le era propio: “Ella, la mujer que Tú me diste”.

Admiro más a Eva. Si bien esto puede ser visto como una forma de empatía personal, no deja de resultarme sumamente útil para tomar la postura que el mundo actual me muestra como la más justa: ponerme del lado de la mujer y de su lucha por la igualdad (algunas prefieren hablar de equidad).

Apoyar a las mujeres no es fácil para los hombres porque significa aceptar que hemos quedado en desventaja frente a ellas. Me explico. Al atribuirles durante siglos una superioridad afectiva y mayores cualidades para la crianza, hoy que demuestran su igualdad intelectual en todos los órdenes, quedan dueñas de aquellas primeras cualidades además de las de sus capacidades cognitivas y su inteligencia (nosotros nos quedamos sólo con nuestra fuerza y nuestro cuerpesote, y en muchos casos ni eso). El haberles hecho a un lado, reservando para ellas el mundo emocional, tuvo sus riesgos, y ahora vemos cómo crecen y amenazan con dejarnos a sus pies, en la sombra.

En todo caso, la importancia de impulsar la lucha por la equidad de las mujeres y en educar a nuestros hijos en ese sentido, radica en que son sobre todo ellas las que hoy ―al movilizar sus derechos corporales, intelectuales y espirituales― están enarbolando una bandera que pertenece a ambos géneros (ni modo, tenían que hacerlo, a veces con justa explosividad, y es que los hombres parecíamos dispuestos a seguir en el mismo estado de alienación durante mucho tiempo, marcando una serie de diferencias arbitrarias que no nos pertenecían de fondo, de ninguna forma).

Creo que una sociedad permeable acabará revelándonos que somos tan parecidos, que en realidad nuestro principal conflicto radica justamente en espejearnos siempre: querer, por ejemplo, que el otro sepa de antemano quién soy, qué quiero, qué necesito, todo sin tener que decírselo ni pedírselo. O bien en querer expresárselo a gritos sin dar tiempo a que el silencio lo muestre. Todo como si yo fuera un Yo repetido dos veces, un Yo mirándome al espejo (todo lo contrario de alguien permeable: más bien un Narciso).

* Parece que las mujeres siempre se han resistido mucho más que los hombres a perder su integridad y a renunciar a su naturaleza. Finalmente tenía razón Pierre Roussel cuando en un libro de 1775 decía ―creyendo señalar un defecto― que “la mujer no sólo es mujer por una parte, sino por todas las caras por las que puede ser contemplada”.

Fuente e Imagen: https://observatorio.tec.mx/edu-news/la-educacion-que-queremos-seres-permeables-en-un-mundo-liquido/

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La educación que queremos | Leer o no leer (libros)

Andrés García Barrios

Por: Andrés García Barrios

 

Quienes nacimos en la segunda mitad del siglo XX, aunque honrábamos a los libros, no leíamos nada; las nuevas generaciones leen como hace mucho no se hacía, pero no leen libros.

El profesor Alejandro Gálvez Cancino, politólogo (poseedor de una biblioteca de unos 10,000 volúmenes), se queja de que sus alumnos de nivel universitario no quieren leer libros. Si va a dejarles una lectura de tarea, tiene que limitarse a algún capítulo suelto o a un artículo académico. Me explica que de esa forma los muchachos sólo tendrán una visión compendiada de los temas de estudio, pero no el desarrollo de pensamiento que da el seguir el argumento completo de un libro. Yo creo que tiene razón: hay ideas que se pueden conocer a través de ensayos de divulgación, otras propias de un texto académico y otras a las que sólo se accede recorriendo varios capítulos y vinculando mucha información.

Pero también creo que los libros se han ganado ese descrédito. El culto del libro ha convertido a éste en algo así como un objeto sacro, es decir divino pero intocable (y de alguna manera estremecedor y hasta aterrorizante). Lo que los jóvenes de otras épocas no nos atrevimos a hacer, parece que los de hoy están decididos a lograrlo: deshacerse de ese tormento. Quienes nacimos en la segunda mitad del siglo XX, aunque honrábamos a los libros, no leíamos nada; las nuevas generaciones leen como hace mucho no se hacía, pero no leen libros.

Si los libros son importantes, pero nadie los lee, o cada vez se leen menos, ¿tendremos que renunciar a su existencia? Creo que no, que los jóvenes pueden volver a ellos si empezamos a des-enseñarles lo que de forma equivocada todos hemos aprendido sobre lo que es un libro.

La joven escritora Carla Durán, también maestra, me cuenta que sus alumnos se escandalizan de que ella use un libro para sujetar una puerta que se azota. Ella les advierte “Tranquilos, sólo es un libro”. Y es que lo cierto es que los estudiantes se santiguan ante los sacros volúmenes, pero no los leen. Creo que el desparpajo de Carla es mucho más conveniente que la veneración que nos hace temer y temblar.

Todos sabemos ―pues lo hemos experimentado― que la escuela ha participado de forma fundamental en la sacralización de los libros, fomentando una idolatría de la expresión escrita que nos aleja de ésta (no es extraño que, a manera de irreverencia, casi de blasfemia, los jóvenes actuales redacten sus mensajes electrónicos ejerciendo un nuevo lenguaje, o al menos una nueva ortografía, logrando así apropiarse de lo que en realidad les pertenece).

Puede ser que la mejor forma de ayudar a nuestros estudiantes a quitarse el miedo a los libros es demostrarles que su contenido está vivo aún; y puede ser también que la mejor manera de demostrárselos sea ayudarlos a reconocer la vida que ellos mismos son capaces de expresar a través de la escritura.

Ningún conocimiento es ajeno a quienes lo reciben y lo transmiten. Ningún conocimiento ―ni aún el más objetivo y científico― se coloca por encima de los seres humanos ni convierte a nadie en un mero receptor. No somos el transporte en el que viajan los descubrimientos de los grandes genios ni las ideas de nadie. Todo conocimiento y toda intención de transmitirlo ―incluyendo la escritura― tienen siempre algo personal. Los estudiantes deben admitir que, al escribir, nunca podrán imitar los modelos normativos al grado de hacer desaparecer su propia personalidad; por el contrario, hay que mostrarles que ellos mismos podrán comprender y asimilar mejor las normas en la medida en que las utilicen para hacer más clara su propia expresión y se involucren en el texto llenándolo de sí mismos.

En la escuela que quiero, si algún estudiante cree que escribir bien es seguir modelos de perfección preexistentes, se le ayuda a entender que no hay modelos perfectos sino que todo modelo, si lo es de verdad, está vivo, es decir es orgánico y por lo tanto cambiante e imperfecto. Después se le muestra que la relación entre el modelo y él es siempre una relación entre semejantes, y que la condición de este tipo de relaciones es que ninguno de los dos someta su propia identidad a la del otro. Finalmente, se le muestra que en un texto, por más abigarrado y complejo que sea, siempre podemos encontrar a un otro y comprenderlo, tal como ocurre en toda conversación en la que los participantes hacen un verdadero esfuerzo por comunicarse.

Los autores de los libros que vale la pena leer siempre hacen un verdadero esfuerzo por comunicarse mediante su texto. Sin embargo, es importante aceptar que todos ellos ─por “consagrados” que estén como autores─ siempre sufren infinitas dificultades de expresión.  Los libros nunca son escritos en estado de pureza, pertenecen a la vida diaria, están llenos del día a día de las personas con todas sus dificultades a cuestas. Algunos se escriben a deshoras, sobre las rodillas, incluso en el camión, con prisa (¡el editor lo pide ya!) y nunca en estados de concentración absoluta. La misma Carla Durán me recuerda que Virginia Woolf lamentaba que sus contemporáneas no gozaban el lujo de encerrarse en su estudio a escribir, sino que tenían que hacerlo mientras se ocupaban de la casa, de los hijos, del marido (me parece que lo mismo describe nuestra Rosario Castellanos). Sin embargo, los varones de la época no dejaban de estar sujetos a presiones, aunque fueran las de sus propias neurosis, siempre presentes para atentar contra “la pureza” de su escritura. El día en que la noticia de que había estallado la Primera Guerra Mundial corrió por todo el mundo, la esposa del gran escritor alemán Thomas Mann se abstuvo de anunciársela a éste, pues temía su reacción si lo interrumpía mientras estaba escribiendo.

Mucho de lo que piensa el escritor es apenas una sensación antes de verterlo en palabras (estoy seguro de que a la mayoría les rige aquello que alguien expresó una vez: «Escribo para saber lo que he estado pensando»). Con la escritura, el texto va tomando cuerpo, va naciendo poco a poco; pero lo cierto es que el escritor debe recorrer muchos tramos desérticos antes de encontrar párrafos donde haya algo de vida. Después, durante la corrección, duda entre quitar lo que le sobra a su luminosa verdad o conservarlo como vía para llegar a ésta (vía que muchas veces es en efecto sombría).  El resultado suele ser una especie de penumbra.

Por eso es preciso que el lector no camine a ciegas, en espera obediente de que el texto lo guíe a cada momento. Debe, por el contrario, mantenerse lúcido e ir identificando el estilo del autor, a sabiendas de que éste procede de forma tentativa acercándose poco a poco a su hallazgo. Al autor hay que acompañarlo hasta que encuentre lo que está diciendo; sus palabras se van abriendo paso entre emociones que todavía no quieren o no logran expresarse. La práctica de la lectura es viva porque la escritura misma contiene las huellas de la vida con la que está hecha. Si el lector no tiene en cuenta esto (si nadie se lo ha mostrado), puede pensar que los tramos oscuros del texto se deben a su propia incapacidad de comprensión y no a una cualidad de lo que está escrito. Eso seguramente lo desanimará.

El texto también está vivo en el sentido de que puede fallar. Un texto tropieza con frecuencia, no sabe bien cómo decir las cosas. El autor que pretende escribir algo perfecto y terminado, sólo logrará unas cuantas palabras muertas. Es cierto que se puede desarrollar eso que se llama “oficio”, se puede dominar cada vez más el vínculo entre pensamiento y palabra, entre palabra pensada y escrita, pero de la imperfección de los textos no se puede dudar: el gran filósofo Soren Kierkegaard afirmaba que no solo había tenido problemas para comprender numerosos pasajes al leer a Hegel, sino que estaba seguro de que el propio Hegel había escrito cosas sin entenderlas.

También pasa que algunas lecturas que nos parecen complicadas de entrada, no lo son tanto. Eso me ocurrió hace muchos años cuando intenté leer la obra de Rainer María Rilke (considerado uno de los grandes líricos del siglo XX, al que muchos conocen por sus Cartas a un joven poeta). Creo que, deslumbrado por aquello de que era uno de los más grandes poetas, me le acerqué por primera vez pensando que me encontraría con algo complicado. Y así fue: lo leí y releí y no entendí nada; hice repetidos intentos por varios años, hasta que un día… ¡zas!, penetré en su significado. Me quedé consternado al descubrir que lo que Rilke decía era sumamente sencillo y que en realidad algo en mi me había engañado impidiéndome comprenderlo. Y no se trataba de que yo había madurado como lector; la mayoría de sus versos eran realmente nítidos, tan sencillos como los más sencillos que pueden leerse. Se trataba, sí, de una resistencia de mi parte, un obstáculo que yo mismo me había puesto.

Resistencia de mi parte y de parte de toda esa gente que cree que leer poesía es irremediablemente difícil, así como que leer libros es tan importante como imposible de hacerse: en realidad, lo que muchas veces pasa es que uno piensa que lo que va a leer es complicado y, debido a ello, la lectura se dificulta. Ocurre algo parecido a lo que le pasaba a aquella amiga mía que venía de Suecia y que hablaba un perfecto español, sin nada de acento extranjero, al grado de que al platicar con ella por teléfono no se notaba su procedencia. Sin embargo, se quejaba de que muchas personas, al toparse con ella ─con su alta estatura, su piel muy blanca y su pelo rubio─, respondían a sus preguntas con cosas como “no hablo inglés” o “perdón, no entiendo”, ante el azoro de mi amiga que no podía más que reclamarles: “¡Les estoy hablando en un perfecto español!”. Ellos seguían sin entender. Sí, así de grandes son los espejismos creados por nuestros prejuicios.

En materia de libros, y podemos decir que de textos en general, son muchos los espejismos. El ver al texto como algo frente a lo que se está en desventaja (es decir, el tener una percepción equivocada de nosotros mismos), nos hace tener también una percepción equivocada de lo que estamos leyendo. Terminaré este artículo con algunos ejemplos, además del ya mencionado de creer que algo es complicado cuando no lo es (por cierto, todavía peor ―¡el colmo de la confusión!― es pensar que si un texto nos parece sencillo es porque no lo estamos entendiendo:  “¿Qué? ―nos decimos― ¿Es así de simple y claro? No puede ser, seguramente estoy mal”).

Otra dificultad frecuente: el texto empieza de forma sencilla pero poco a poco se va complicando. Me echo la culpa a mí mismo: “¡Claro, no podía entenderlo todo!”. En realidad, como hemos visto, es el autor quien está buscando sus propias palabras.

Otro ejemplo: en las primeras páginas el autor asegura haber escrito un libro accesible a todos. Pero avanzamos y avanzamos y no entendemos nada. Eso me ha pasado varias veces con libros de divulgación que prometen ser accesibles a todo público; tras sentirme incapaz de entender ni siquiera lo que todo público entiende, he acabado concluyendo que más bien son los autores de esos libros los que no tienen claros los parámetros generales de lo que es la “sencillez”.

Un caso más: en el libro que estoy leyendo en estos días, el texto fluye con bastante claridad; sin embargo, el autor continuamente nos remite a conceptos que ha tratado muchas páginas atrás; dado que no recuerdo lo que dijo, ni dónde lo dijo, el texto se me va volviendo complicado. ¿Mi conclusión? No tengo de qué asustarme, no es que el texto no sea para mí: libros así son libros de estudio que uno debe releer completos o en fragmentos para poder asimilarlos.

Penúltimo: malas traducciones. Uno debe saber que ciertas dificultades de comprensión se deben a la traducción. Durante años intenté hincarle el diente al Tractatus logico-philosophicus del alemán Ludwig Wittgenstein. Llevaba la advertencia de que se trataba de un texto difícil, pero no esperaba que ya la primera frase resultaría un obstáculo insalvable: “El mundo es todo lo que es el caso”. ¿Qué quería decir con eso? Daba y daba vueltas a la frase y no entendía: ¿el caso?, ¿querrá decir lo que viene al caso? Muchos años después vine a caer en cuenta que era la traducción de mi libro la que complicaba las cosas y que en realidad la idea de Wittgenstein era mucho más clara: “El mundo es todo lo que acaece”, es decir, lo que sucede. Entendiéndolo así, uno podía al menos pasar al segundo renglón y comprender mejor: “El mundo no son las cosas sino los hechos”.

A mi último ejemplo le llamaré “falsos spoilers”. Cuando leí la obra teatral Kean, de Jean Paul Sartre, lo hice con el antecedente de que el protagonista se suicidaría al final. Aunque los diálogos eran los de una comedia filosófica, yo los leí todos como preámbulos de lo que ocurre en torno a alguien que va a quitarse la vida. En la penúltima página, Kean no se había matado: temblando de emoción concluí que su suicido sobrevendría en el último instante de manera sorpresiva, contradiciendo todo lo ocurrido antes (y revelándome a mí, “ávido de saber”, una de las claves de la filosofía existencialista). Pero en la obra Kean de Jean Paul Sartre el protagonista no se suicida. El final es otra cosa. El texto es, en efecto, una comedia. Yo había leído ─sin entender ni una palabra─ una obra completamente distinta.

Fuente de la información e imagen: https://observatorio.tec.mx

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La educación que queremos | Desaprendizaje

Andrés García Barrios
¿Cómo queremos ser educados? En esta primera entrega de la serie LA EDUCACIÓN QUE QUEREMOS, Andrés García Barrios da rienda suelta a su imaginación para contestar esta pregunta tan sencilla y trascendental a la vez.

Por:  Andrés García Barrios

Me llega de casualidad una vieja nota escrita por Karina Fuerte, editora en jefe de este Observatorio IFE, en la que, bajo el título ¿De qué sirve saber si no sabemos cómo vivir?, menciona el libro Escuela de Aprendices, de la filósofa y ensayista española Marina Garcés. El artículo comienza citando la pregunta clave que guía la composición del libro: ¿Cómo queremos ser educados? La idea me cautiva de inmediato. ¿Cómo queremos ser educados? Nunca había pensado en esto, en que uno puede hacerse esta pregunta.

La educación ―según siempre nos han dicho y nos hemos dicho― es una decisión de las familias, de los maestros, de quienes la otorgan… y no una elección y menos un deseo de quienes van a recibirla. Nunca lo ha sido. ¡¿De verdad nos están preguntando cómo queremos ser educados?! ¡¿Nos lo estamos preguntando?! La sorpresa me lleva de inmediato a un “¡Qué bien suena esto!”, y no tardo en dar rienda suelta a mis fantasías de cómo me gustaría que fuera la educación en mi país, en el mundo entero. En un vuelco de imaginación me remonto a mi infancia y le digo a mis padres cómo quiero que me eduquen; después voy con mis maestros y les digo lo mismo, paso a paso. Así, bruscamente me entrego a esta reinvención de toda mi historia hasta llegar al presente, en que sigo aprendiendo, dejándome llevar sólo por la pregunta ¿Cómo quiero ser educado?

Ni siquiera se trata de qué educación creo que la gente debe recibir; en mis pensamientos no entra la idea de deber ni cabe la pregunta de cuál pienso que es la mejor manera de alcanzar ciertos objetivos escolares, ciertos propósitos, de obtener determinadas habilidades… No, nada de eso. Simplemente se trata de querer, de cómo se me antoja que me eduquen.

Así pues, comienzo aquí esta carta a Santa Claus, a ver si ―siendo apenas febrero― para la próxima Navidad recibo la sorpresa de que la educación es ya, así como la quiero, como la estoy deseando y pidiendo (de verdad desearía que mi “querer” fuera tan fresco como el de un niño; no puedo dejar de recordar la maravillosa respuesta que dio mi hijo a la pregunta de qué quería ser cuando fuera grande: “Quiero ser niño”, contestó; sin embargo, mi deseo de adulto no puede ser sino una mezcla de fantasías frescas combinadas con ciertos argumentos razonados e incluso con algunas ideas intrusas, de esas que llamamos “realistas” y que no son sino desilusiones de adultos malinformados acerca de los milagros que nos pueden acaecer a los seres humanos).

Así pues, doy pie a esta serie de artículos a los que titularé LA EDUCACIÓN QUE QUEREMOS, donde espero poder expresarme con total libertad, es decir, sin entrar en consideraciones sobre si estas fantasías filosóficas que salen de mi cabeza son de verdad posibles.

Desaprendizaje

Lo primero que se me ocurre cuando me hago la pregunta que plantea Marina Garcés, es que quiero una escuela donde haya mucho amor. Como dicen Edgar Morin y sus coautores del libro Educar en la era planetaria: la educación necesita “de lo que no está indicado en ningún manual pero que Platón ya había señalado como condición indispensable de toda enseñanza: el eros, que es al mismo tiempo deseo, placer y amor, deseo y placer de transmitir, amor por el conocimiento y amor por el alumnado. Donde no hay amor, no hay más que problemas de carrera (académica), de dinero para el docente, de aburrimiento para el alumno”. Sin embargo, el lector o lectora, habrá de convenir que la palabra amor es complicada porque admite innumerables definiciones y porque, en la práctica, podríamos llegar a exclamar de ella lo que alguna vez, trágicamente, se dijo de la Libertad: “Amor, cuántos crímenes se han cometido en tu nombre”. Así pues, decido dejar el amor para más adelante y sigo pensando, o más bien, sintiendo: ¿qué educación quiero?

Me acuerdo entonces de cuando era un joven estudiante de la carrera de teatro y, lo mismo que todos mis compañeros, idolatraba a uno de los héroes del momento, el director polaco Jerzy Grotowski, cuyo libro Hacia un teatro pobre formaba parte de nuestro programa académico y era sumamente popular en el medio escénico independiente (al que la mayoría anhelábamos integrarnos pronto). Lo de “pobre” no hacía referencia ni a la clase social ni a la falta de recursos económicos (aunque en la Polonia de aquellos días dedicarse al teatro independiente sí era someterse a este tipo de privaciones), sino a un concepto del arte teatral donde sólo se daba valor a la expresión actoral y se prescindía de casi todo otro recurso: música, escenografía, iluminación, vestuario, maquillaje, efectos sonoros, y en general toda la parafernalia escénica. Lo que había era actores vestidos apenas con ropa de calle o alguna prenda muy modesta, haciendo uso de sus gestos, de su voz, de sus movimientos extraordinariamente expresivos (iluminados por una luz propia, podríamos decir), y de vez en cuando de algún objeto sumamente simple (una tela, un palo o algo así).

Yo y mis compañeros ―y en general la gente en México― no teníamos acceso a ver las obras de Grotowski, ni siquiera filmadas, y debíamos contentarnos con algunas fotografías incluidas en el libro, donde los actores hacían gestos impresionantes que parecían verdaderas máscaras sobre sus rostros. Sin embargo, recuerdo que lo que más me impactó de la lectura, fue uno de los conceptos que Grotowski mencionaba como la clave que estaba detrás de esta magia: durante su entrenamiento, los actores no debían “aprender” nuevas técnicas expresivas sino por el contrario debían trabajar con un rigor vital para desprenderse de todo tipo de vicios de expresión e impulsos corporales así como de tendencias mentales y culturales que, como todos nosotros, cargaban encima y les impedían dar verdadera vida a su expresión escénica. Había que deshacerse de cosas y no añadirlas. En palabras de Grotowski: “La nuestra (no es) una colección de técnicas sino la destrucción de obstáculos”.

Otra idea complementa lo anterior. En una vieja entrevista que puede verse dando clic aquí, Grotowski menciona que, en el régimen estalinista impuesto sobre Polonia, había una gran censura sobre los espectáculos pero no para los ensayos, los cuales se ejercían en total libertad. Esta privacidad fue un elemento que favoreció la esencia de su trabajo: Grotowski convirtió los ensayos en los momentos más importantes del proceso: en ellos ocurrían los encuentros humanos más importantes (de los actores con el director y de los actores entre sí) y se alcanzaban las formas más elevadas de exploración artística. Como también los espectáculos resultantes eran extraordinarios, el Teatro Laboratorio de Grotowski se convirtió en uno de los pilares del arte de su tiempo en todo el mundo.

Pues bien, la educación que yo quiero comparte esos dos elementos que he descrito. Desde chico, acarrea uno tantas ideas preconcebidas, necesidades impuestas, obligaciones sin sentido, confusiones conscientes e inconscientes, etiquetas y estigmas sociales, posturas físicas y hasta enfermedades y trastornos adoptados, que lo mejor que nos puede ocurrir es toparnos con una maestra, un medio o una escuela donde nos ayuden a quitarnos todo eso y nos alienten a pensar por y para nosotros mismos, a sentir con autenticidad, a expresar con frescura y a volver a los impulsos del propio cuerpo y no tanto a las fórmulas de comportamiento social. Una escuela así sería un verdadero laboratorio donde uno aprendería a quitarse resistencias y a identificar con libertad aquello que más nos conviene. Claro que «quitarse resistencias” se dice fácil ―como si fuera cosa de voluntad―, y sin embargo eso que hemos ido acumulando en nuestro interior desafortunadamente no ha dejado una huella clara de su paso, haciendo difícil andar atrás el camino para reencontrarnos con un estado menos afectado de nosotros mismos, menos cargado de lineamientos e información. Pero es aquí donde entra el segundo aspecto del teatro de Grotowski, el que se refiere a la importancia del proceso más que del resultado.

Un ambiente en donde uno no tiene que “cumplir” con nada, donde no tiene que producir algo para otros y donde no será evaluado de inmediato por sus resultados, es un ambiente mucho más propicio para encontrarse consigo mismo, con sus deseos y necesidades auténticas. Se trata de un ambiente basado en la confianza y sin la persecución y el juicio de una mirada exterior (idealmente en el salón de clases debería imperar aquello de que “lo que ocurre en el aula se queda en el aula”, lema más propio de los espacios terapéuticos; por eso, otro gran director de escena, Peter Brook ―quien escribe el prólogo de Hacia un teatro pobre― se abstiene de narrarnos lo que vio durante unas sesiones de entrenamiento dirigidas por Grotowski, por discreción hacia la delicada búsqueda personal que los participantes llevaban ahí a cabo).

Se me dirá, con cierta razón, que aprender a construir puentes, a realizar una cirugía a corazón abierto o a programar computadoras no es cuestión de “quitarse resistencias” sino de aprender habilidades nuevas. Por supuesto, la escuela también es un sitio donde añadiremos cierto tipo de conocimiento. Grotowski mismo no confía sólo en el impulso natural del cuerpo como expresión artística; es decir, para él tampoco se trata sólo de quitarnos resistencias y ya. Sabe que ese impulso debe ser modelado si se quiere “crear” una obra de arte. Sin embargo, ese “modelaje” debe sustentarse (en su acepción de sustento, de nutrición) en algo esencial, en una parte nuestra verdaderamente personal, para evitar caer en clichés, en estereotipos sociales (David Mamet, otro gran director y escritor de teatro y cine, sugiere que ese tipo de conocimiento arbitrario  que suelen brindar las escuelas, es de plano inútil, “…tan inútil como enseñar a un piloto a aletear con los brazos en la cabina para hacer que el avión se eleve”).

En la escuela que yo quiero, el conocimiento que adquirimos se nutre de nuestra verdadera personalidad, es decir de una visión fresca de nosotros mismos, lo menos prejuiciada posible (lo menos maquillada, vestida, iluminada… en una palabra, lo menos producida posible), convirtiéndose en un verdadero sostén para la vida. Con esta frescura fue como el actor Riszard Cieslak creo al personaje protagonista de El Príncipe Constante, obra del español Pedro Calderón de la Barca dirigida en Polonia por Grotowski. La obra trata de un hombre que por lealtad a sí mismo y a su fe, muere en prisión después de años de miseria y tortura. Para recrearlo en escena, sin embargo, el director propuso a Cieslak sustentar todo su trabajo en un recuerdo de adolescencia en el que el actor había vivido instantes de la más profunda sensualidad y alegría.  Este luminoso recuerdo funcionó “como una balsa en un río” sobre la cual navegó la tragedia del constante príncipe.

Lo que aprendemos debe ayudarnos a florecer en cualquier circunstancia. Sólo así tendrá verdadero valor. Como docentes, debemos pensar que los estudiantes vienen ya equipados con las cualidades y capacidades para aquello a lo que quieren dedicarse, y es sobre esa base que debemos ayudarles a construir su futuro. El futuro nunca debe sustituir a lo que existe en el presente. La evaluación de lo aprendido nunca debe ser más importante que el momento maravilloso de aprender algo, sobre todo cuando nos ayuda a quitarnos falsas ideas de la realidad o creencias equivocadas de nosotros mismos.

Quizás el aprendizaje no sea más que un estado de tránsito hacia un sitio en que nos reunimos con lo más auténtico que tenemos. Como escribí en la juventud, en un momento de exaltación poética:

Una mente indigestada de ideologías debe pensar detonaciones, estruendos que la obliguen a escuchar: filosofía. Démosle un poco de este pensamiento que la destrabe y por dieta de enfermo alguna geometría de gran belleza.  Pero una vez que se eche a andar, la mente deberá guarecerse prontamente en el bosque caótico, donde las voces vienen de todas partes y ninguna quiere imponer su acento. Allí, bajo la enramada de ruidos, despertarán sus instintos y un pensar propio de gran fuerza le abrirá las compuertas del cuerpo. Pues toda mente busca el cuerpo, donde no hay diferencia entre el pensar y el silencio.

Para terminar, me permito recomendar al lector un libro del psicólogo y cogno-científico inglés Guy Claxton, que es una especie de tratado sobre el desaprendizaje, sobre todo en materia de hábitos de pensamiento. Su nombre es intrigante y divertido (Cerebro de liebre, mente de tortuga), pero su subtítulo es un verdadero explosivo para nuestras creencias más arraigadas y una invitación a quitarnos algunos de nuestros más grandes obstáculos: Por qué aumenta nuestra inteligencia cuando pensamos menos. Esta simple frase se ha convertido para mí en un recordatorio constante de que necesito mucho menos de lo que cargo encima.

Fuente de la información e imagen: https://observatorio.tec.mx

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Opinión | Reacciones humanas ante el dolor colectivo

Andrés García Barrios

Por: Andrés García Barrios

¿Por qué el dolor comunitario tiene una estrecha relación con lo educativo? Descúbrelo en esta reflexión que Andrés García Barrios hace sobre nuestras reacciones ante el dolor colectivo.

Desde hace unos años, mi tema como ensayista es la educación. Atento a ésta, he estudiado y reflexionado sobre la mejor forma de describir su esencia y sobre la multiplicidad de asuntos y públicos que le atañen; confieso que en cuanto a la primera, la esencia, en vez de que el estudio me la haya dejado más clara, ha hecho que por el contrario me parezca más y más volátil e incluso múltiple, como una perfumería donde todo tipo de esencias se confunden. Por ejemplo, recientemente me he venido a enterar de que ciertas definiciones de «educación» consideran a ésta como la institucionalización del aprendizaje, cuando para mi es casi exactamente lo contrario, es decir, que la educación es el menos institucional de los intercambios, que es algo así como el medio que tiene todo tipo de seres vivos de encaminar a sus descendientes y semejantes hacia su preservación brindándoles recursos que puedan aprender a emplear para su florecimiento. Hoy mismo buscaba en internet si existían bacterias que educaran a otras bacterias.

En el fondo, no es que yo esté tan perdido. La verdad ―y de esto también he venido a enterarme― las palabras que frecuentamos en nuestra disciplina (educar, educación, aprender, aprendizaje…) pueden significar muchas cosas diferentes en los distintos idiomas y países. Y en un mundo como el nuestro, donde todos los temas cruciales son mundiales y la semántica tiene más trabajo que nunca, no es extraño que uno se encuentre mil alternativas de significado en los objetos, conceptos y términos (mucho menos si se trata de un tema como la educación, de por sí tan amplio).

Podría extenderme en este asunto (y hablar por ejemplo de cómo, para colmo, desde hace unas décadas la academia revisa el hecho de que los seres humanos no dejamos nunca de aprender, y ha implicado en ello otros mil términos ―aprendizaje permanente, recurrente, continuo, para toda la vida―, introduciendo en la discusión si este tipo de aprendizaje debe quedar o no en manos de las instituciones educativas)… Podría extenderme, digo, pero en realidad mi intención es concentrarme en otro asunto.

Como escritor/ensayista interesado siempre en compartir lo que me viene a la cabeza, he ido por la vida con mi acepción de «educación» en las manos, como si se tratara de la bolsa de un coleccionista, atento a todo lo que pueda caber en ella y viendo cómo tiene la cualidad de crecer conforme se nutre. Pero no sólo eso; para mi desgracia, me voy dando cuenta también de que, mientras más crece, más cosas de las que pasan a mi alrededor tienen que ver con ella, y me hace temer que pronto el mundo entero cabrá dentro. Seguramente es mi mente la que asocia todo con el concepto educación, que cada día parece más un saco de vagabundo… y sin embargo, créanme que es difícil evitarlo.

Y así llego a lo que quería. Hace sólo unos días escribí un artículo para este Observatorio, seguro de que cada una de sus líneas tenían que ver con el tema educativo. Su tema era el dolor que vive un colectivo ante una catástrofe común, y mientras escribía me imaginaba aportando información importante al mundo de la educación al describir las reacciones que podemos tener los seres humanos frente a ese tipo de sufrimiento. El dolor comunitario me parecía un tema tan contundente que su relación con lo educativo se me figuraba inmediata y trasparente.

Lo envié a mi editora, y pasados unos días ella me respondió que la reflexión le gustaba pero que no encontraba (al menos no clara) la relación con nuestro tema. Le prometí revisarlo e intentar acentuar esa asociación, seguro de que sólo sería cosa de hacer explícito algo que estaba ahí y que yo había mantenido tras bambalinas. Pero lo leí y en efecto ―como si se hubiera tratado de un espejismo― no encontré nada que pudiera asociarse directamente con el hecho educativo, a menos que todos (incluidos mis lectores) hubiéramos ya asumido que éste guarda relación con todo, todo, todo lo que pasa en el mundo. Parecía que lo único que me quedaba era aceptar que no soy un Midas pedagógico capaz de convertir en educación todo lo que toca.

Sin embargo, antes de desechar lo escrito, pensé que una tercera opción era explicar lo anterior a mi público y poner a su consideración el texto, con la esperanza de que gracias a esta aclaración algunos pudieran entrever en él la significación oculta que asocia la educación con nuestras reacciones ante el dolor colectivo.

Si la mayoría de los lectores tiene la amabilidad de descubrir ese significado, prometo que mi próxima entrega tratará sobre la relación que guarda la educación con el giro de las perillas en las puertas de los consultorios médicos (esto es un chiste).

El texto en cuestión es el siguiente:

Reacciones humanas ante el dolor colectivo

Expresión

En 1985, cuando ocurrió el terremoto de septiembre, yo vivía en la Ciudad de México y coordinaba un taller de actuación teatral para jóvenes de mi edad. Las cinco o seis personas que lo integrábamos estuvimos de inmediato de acuerdo en crear una obra de teatro acerca de la tragedia. Nos dijimos que nuestra labor como artistas era ayudar a levantar no sólo los escombros urbanos sino también los que habían quedado dentro de nosotros, dejando salir los fantasmas ahí atrapados. Unos pocos días después nuestro proyecto había atraído a una decena de personas más, y finamente éramos dieciocho integrantes dispuestos a ensayar noche y día para compartir con otros nuestra forma de ver, sentir y expresar el dolor presente. La obra, que llamamos 7:22 (hora en que el sismo había terminado ya y sólo quedaba la realidad derrumbada en nuestras manos), resulta hoy una memoria de lo ocurrido.

En aquella obra de teatro había un personaje que me representaba, una especie de alter ego que aparecía vistiéndose para ir a dirigir su taller de teatro, cuando empezaba el temblor. Con terror veía moverse las paredes y las lámparas, pero finalmente volvía la quietud y el personaje salía a la calle.  El barrio, de casas elegantes y resistentes, estaba intacto; sin embargo, pronto se enteraba de que no muy lejos de ahí había habido derrumbes mortales. Su conclusión era terrible (una especie de autocrítica que me alertaba ante mi propia indiferencia): “Por mi colonia no pasó el terremoto. Solamente el temblor… ¡y fue muy corto!”

Clasificaciones científicas inoportunas

Parece fácil olvidarse o desentenderse de las tragedias cuando no nos han tocado personalmente (en apariencia); sin embargo, el miedo que despierta en nosotros la posibilidad de ser víctimas suele quedarse debajo de la piel como un animal escondido entre las piedras, listo para saltar al primer rayo de sol. A esta recuperación del recuerdo, a esta intensa reacción emocional, algunos la han llamado, en el caso de los sismos, tremofobia (fobia a los temblores), pero expertos de la UNAM invalidan este término argumentando que el miedo a morir en un terremoto no puede considerarse una fobia, es decir un trastorno mental.  “En nuestros días ―añaden― tendemos a patologizar todo en nuestra vida cotidiana y a catalogar fenómenos normales como enfermedades”. Como tantas otras veces, las clasificaciones científicas nos permiten una cierta higiene mental que tiende a neutralizar nuestras experiencias. Asepsia emocional, podríamos llamarle. ¿Será que de esa manera ―al clasificarlo― podemos contemplar nuestro terror como algo objetivo, algo más o menos externo y manejable? La ilusión, quizás, es que la naturaleza humana sea algo que se puede tratar y hasta curar, y que incluso sea posible neutralizar nuestros recuerdos y anestesiar el temor a morir, así como el dolor que nos despierta la muerte atroz de nuestros semejantes.

Sana distancia, no negación

En el teatro ―y en el arte en general― se reúne nuestra vivencia con la de otros. Al asumir un personaje, el actor encarna a alguien que es su semejante sin ser él mismo. Al actor no le está ocurriendo “realmente” lo que durante un par de horas representa con todo su cuerpo. Es esa pequeña distancia la que les permite tanto a él como al espectador, identificarse y “vivir” la representación de manera profunda, y una vez terminada ésta retomar con sensibilidad la vida que les ha tocado vivir en la realidad y ser empáticos con quienes están cerca. Toda unión exige una distancia; la humanidad entera no es sino una red de pequeñas distancias que nos separan y que nos unen.

Sin embargo, esa distancia, esa tensión entre ser semejantes y distintos, no debe sobrepasar ciertos límites. En la novela Bajo el volcán de Malcolm Lowry, el protagonista es un viejo cónsul inglés, alcohólico, perdido en la Cuernavaca de los años treinta del siglo pasado. A traspiés, flota bajo el rayo del sol candente, sudando entre los integrantes de una procesión de Día de muertos. A su paso encuentra a un hombre tirado, muerto o inconsciente, ni él ni nosotros sabemos. Entre la multitud que lo arrastra, no hay nadie a quien le importe aquel cuerpo, y nadie hace nada; él, que al verlo siente que debe detenerse, se deja llevar por la turbamulta y no actúa tampoco. Eso acaba por perderlo (sí, lo malo de la conciencia es que nos exige actuar). Al final, cuando su propio cadáver yace al fondo de una barranca junto al de unos perros, sólo los árboles se inclinan sobre él, compadecidos.

Amnesia total

En su cuento Todo pasa, la autora estadunidense Sarah K. Viatt imagina una escena espeluznante: dos meses después de los atentados contra las Torres Gemelas de Nueva York en 2001, un avión con más de doscientos pasajeros se viene abajo sobre las casas de uno de los barrios de esa misma ciudad. Hay gente que corre prendida en fuego por las calles también incendiadas. La noticia se da a conocer de inmediato por todos los medios. Es la segunda peor tragedia aérea de los Estados Unidos, y sin embargo, con el paso de las semanas, de los meses, la gente va olvidándola. Finalmente, al cabo de un año todos recuerdan “como si fuera ayer” los atentados de septiembre pero han borrado de su mente ese avionazo, que dejó un saldo de 260 pasajeros, niños, hombres y mujeres muertos, y otros cinco cadáveres en tierra. El protagonista, narrador de los hechos, llega a creer que aquello fue sólo un sueño suyo y tiene que consultar en la web si de verdad ocurrió. Al final…

Estimado lector, perdón si le he hecho caer en una trampa. El cuento Todo pasa no existe, ni tampoco su autora. El acontecimiento que narro arriba es un hecho real que la mayoría de la gente ha olvidado. El 12 de noviembre de 2001, en efecto, el vuelo 587 de American Airlines cayó sobre el barrio neoyorquino de Queens un minuto después de haber despegado rumbo a Santo Domingo. Ahora ya no importa si el acontecimiento estuvo o no ligado con los atentados a las Torres. El inmediato olvido, la total negación y amnesia se encargó de quitarle toda importancia. Yo pasé mucho tiempo azorado al ver que nadie a mi alrededor lo recordaba. Y sí, tuve que consultarlo en Wikipedia para seguir pensando que no había sido un sueño. Aquí se le encuentra.

Que otros lo resuelvan

Una reacción muy frecuente ante el dolor ajeno es dejar a otros la solución, por ejemplo a las autoridades. Sin duda, esta actitud puede ser correcta cuando apuesta a la eficiencia, pero no está bien llegar al extremo de delegar a la autoridad toda responsabilidad, a veces evadiendo nuestra sensibilidad y hasta nuestro recuerdo. Ello equivale a olvidarse de uno mismo. Aunque parezca una ridícula obviedad, hay que repetirlo: ninguna forma sana de organización social puede prescindir de las personas. Hoy todavía imperan formas de organización perfectamente verticales donde las decisiones son tomadas siempre por la misma instancia o el mismo individuo, y tienden por lo tanto a estandarizarse y a dejar de lado por completo el papel de la gente. Sabiéndose prescindible, ésta opta por olvidar. Sin embargo, todo aquello que olvidemos sin seguir un proceso sanador, tarde o temprano volverá a surgir y se cobrará la cuenta. La autoridad debe ser vista como un representante, al que, en aras de la eficiencia, dejamos actuar, sin que eso signifique que olvidemos que el dolor ajeno nos compete. Volviendo al temblor de 1985, recuerdo que muchas personas criticaban a las multitudes que se arremolinaban en torno a las zonas de desastre. “Que dejen a las autoridades hacer su trabajo ―decían―. ¡Que no estorben!” Seguramente la preocupación de los que así hablaban era legítima, y sin embargo la experiencia nos ha dicho que la reacción espontánea de la sociedad civil ―que algunos califican de morbosa― puede resultar mucho más útil que la indiferencia de quienes dejan que los demás resuelvan todo.

Es muy probable que las redes sociales, con todo su parloteo improvisado y desechable, sean mucho mejores que todas las formas de pseudohigiénica indiferencia.

Persona y multitud

No se trata, tampoco, de hacer la apología indiscriminada de las multitudes. Los pueblos son bárbaros a veces. Todos recordamos algún ejemplo, de antaño o de hace poco. Con frecuencia, ayudar a otros supone atreverse a salir de la inercia del grupo y a separarse de él para poder actuar. Eso supone romper valientemente con la normatividad que exige que uno delegue en otros la responsabilidad personal. Atreverse a ser la excepción tiene sus riesgos (uno, sin duda, es darse cuenta de que se está equivocado). Pero siempre estamos valorando la posibilidad de correrlos, y sin duda hay que hacerlo si la conciencia nos lo dicta con la claridad suficiente.

Si actuar estando equivocado es confrontador, dejar que el olvido cave profundo debajo de la piel, puede ser catastrófico. La típica turbamulta que actúa de manera irracional, como por influjo, no es sino una aglomeración de individuos que súbitamente recuperan la memoria de un gran dolor que yace bajo su piel, y responden de manera desbordada, como un río dispuesto a saciar toda la sed.

Sin embargo, la disyuntiva no necesariamente está entre ser la excepción individual (el héroe único) o unirse a una multitud desbocada o dirigida por un caudillo que se apodera de toda la racionalidad del grupo.

Las multitudes muchas veces han demostrado lograr una organización espontánea casi perfecta; por lo general surgen en ella líderes naturales, a los que todos atienden con una inteligencia que podemos llamar “social” incuestionable. Este tipo de grupo no pocas veces se forma con el objetivo de ayudar a quienes están en problemas (iba a decir “de ayudar a otras personas” pero también hemos visto gente que se organiza de esa forma inmediata y espontánea para salvar animales en peligro).

Horizontalidad

Acudir en ayuda de otros no siempre es una acción espontánea. Se puede estar preparado para hacerlo. El hecho de que en nuestras sociedades no exista una cultura de intervención solidaria, no significa que no podemos impulsarla y prepararnos mejor para el momento en que se requiera de nosotros. Si el lector tiene tiempo puede revisar un artículo anterior en el que describo algunas de las formas en que podemos organizarnos para ayudar a otros cuándo es imperativo actuar. Sin embargo, en este momento creo que la mejor recomendación que puedo hacer es insistir en que siempre hay una manera de sortear la tendencia a olvidar y a delegar nuestra responsabilidad en otros: una forma es seguir luchando por preservar la expresión artística, nuestra y de los demás; otra es dejar de reducir la condición humana a categorías científicas que, útiles en un contexto profesional, en la vida diaria neutralizan la empatía, incluso hacia nosotros mismos; otra es romper los cánones que nos impiden actuar de forma individual cuando es necesario, y una más, favorecer la creación de multitudes solidarias que actúan por el bien comunitario.

Finalmente, acerca de la tendencia a delegar nuestra responsabilidad personal en la autoridad, quiero mostrar un ejemplo de organización horizontal que me deslumbra por su originalidad y eficacia. Una vez más remite a 1985. En su libro Terremoto en la iglesia católica, el historiador y maestro Andrea Mutolo nos describe la acción de un grupo de jesuitas que brindaba ayuda a los damnificados de la colonia Guerrero, una de las más afectadas de la Ciudad de México. El procedimiento que seguían en caso de emergencia era tan simple como innovador (aplicado ahora, lo seguiría siendo). Uno de sus miembros lo describe así: “Teníamos una consigna que era muy disciplinada: el primero (de nosotros) que llegaba (al lugar de la emergencia) asumía la conducción del proceso (de ayuda) y tomaba decisiones que no se discutían; en todo caso, en tiempo posterior se evaluaban”. La idea de confiar en quienes integran un grupo, al grado de dejar a cualquiera de ellos la conducción total de un proceso, me parece una idea revolucionaria. No sé qué tanto se aplica actualmente al interior de empresas e instituciones, pero lo que sí sé es que por lo general se hace algo muy diferente, aún en casos de emergencia: quien primero arriba al lugar de los hechos trata de resolver lo más que se pueda de forma provisional, siempre en espera de que llegue su jefe y tome las decisiones definitivas, que muchas veces implican echar atrás lo avanzado. En el ejemplo que pongo no ocurre así: todos los miembros del grupo de acción están capacitados y empoderados para tomar decisiones y éstas se respetan, dejando la evaluación para el final. Se apela a un aprendizaje colectivo que es la suma (o más bien la multiplicación) de las responsabilidades individuales.

Una fantasía final

El 19 de septiembre pasado ―tercera ocasión en que un sismo intenso sacude la zona centro del país en esa fecha―, todo tipo de reacciones supersticiosas y pseudocientificas intentaron explicar la repetición. Ya veremos, cuando se acerque el próximo septiembre, qué tanto se tendrá que atender a esas posturas, pero por lo pronto no creo que hay que darles mucha importancia. Me parece que afirmar, por ejemplo, que una actitud de temor y alerta multitudinaria es capaz de estremecer las plataformas continentales, es sólo una muestra más de nuestra confusión en torno a la responsabilidad humana.

Sin embargo, para terminar este artículo, quiero traer a colación justamente una de esas versiones. En realidad, parece un relato creado con intención estética. Es el de que, ante la recurrente amnesia humana, la Tierra se ha empeñado en repetir la fecha del temblor para que no lo echemos al olvido. Me parece una idea conmovedora, una imagen poética. Sirva para mostrar cómo una vez más el arte hace acto de presencia para recuperar, aunque sea momentáneamente, lo que hemos perdido, en este caso la sensibilidad ante el dolor vivido, el nuestro y el de nuestros semejantes.

Andrés García Barrios es escritor y comunicador. Su obra reúne la experiencia en numerosas disciplinas, casi siempre con un enfoque educativo: teatro, novela, cuento, ensayo, series de televisión y exposiciones museográficas. Es colaborador de las revistas Ciencias de la Facultad de Ciencias de la UNAM; Casa del Tiempo, de la Universidad Autónoma Metropolitana, y Tierra Adentro, de la Secretaría de Cultura.

Aviso legal: Este es un artículo de opinión. Los puntos de vista expresados en este artículo son propios del autor y no reflejan necesariamente las opiniones, puntos de vista y políticas oficiales del Tecnológico de Monterrey.

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