Darío Balvidares

Page 7 of 8

A propósito del 12 de Octubre y la Educación del sometimiento

octubre 16, 2016octubre 16, 2016Darío Balvidares 1 comentario

Por Darío Balvidares

¿Por qué en una fecha como ésta, vincular aquel acontecimiento con la educación?

Justamente porque en estas épocas en las que la reforma economicista de la educación pone en cuestionamiento y pregona la crisis que ella misma generó, no está mal intentar ver la génesis reproductiva del sistema de dominación sobre nuestra región latinoamericana que comienza a diseñarse desde el mismo momento que el navegante-invasor Cristóbal Colón “interpreta” al “otro” y lo produce como colonizado. Cuestión que con el avance de la conquista este binomio se extiende a Europa y es la propia Europa que produce a América en la relación colonizador – colonizado; aunque al mismo tiempo América produce a la Europa moderna. Ambas producciones en relación absoluta de desigualdad.

Pero acerquémonos al principio, el mundo de Colón (siguiendo a Tzvetan Todorov)1 se movía y, por supuesto, interpretaba desde tres esferas: la humana, que se relaciona con la ambición de riqueza; la natural, el disfrute de la observación de la naturaleza y la divina, dónde aparecía dios, la fe cristiana y cierto componente que respondía al mito, las creencias, sin embargo entre ambas concepciones aparece el prejuicio: Colón atribuye el “descubrimiento” a las profecías bíblicas.

Ahora bien, esas tres dimensiones de la “mirada” de Colón le permitían, o al menos él estaba convencido de eso, inteligir el “nuevo mundo” y desde ese universo produce su escritura:
“Diesen por fe y testimonio como él (Cristóbal Colón), por ante todos, tomaba posesión de dicha isla por el rey y la reina…” (Acta del 12 de octubre de 1492)

“Ellos deben ser buenos servidores y de buen ingenio (…) son buenos para mandarles…” (Diario de Viaje 1492)
“Este presente año de 1492, después de vuestras altezas haber dado fin a la guerra de los moros (…) y luego en aquel presente mes (…) vuestras altezas pensaron de enviarme a mí, Cristóbal Colón, a las dichas partidas de India. Así que después de haber echado (también) a todos los judíos de todos vuestros reinos y señoríos, en el mismo mes de enero, mandaron vuestras altezas a mí (…) a las dichas partidas de India (…) espero en nuestro Señor que vuestras altezas se determinaran a ello (a enviar religiosos) con mucha diligencia, para tornar a la Iglesia tan grandes pueblos, y los convertirán, así como han destruido aquellos que no quisieron confesar el Padre y el Hijo y el Espíritu Sancto” C. Colón, noviembre de 1492

“De acá se pueden, con el nombre de la Santa Trinidad, enviar todos los esclavos que pudieren vender (…) de los cuales, si la información que tengo es cierta, me dicen que podrán vender cuatro mil…” (C. Colón, Carta a los reyes 1498)

La “mirada” del conquistador asimila, con la fuerza de su fe, que todo aquel que no profese el catolicismo era susceptible de ser exterminado.

¿Y la cultura precolombina?

Sin embargo antes de la llegada del dios de los invasores2, Quetzalcóatl, dios de la creación y de la hermandad, había creado a la humanidad, la agricultura y la sociedad y era, además, luz de la Educación.

La cultura Olmeca (1.500 AC) da origen al pueblo Zapoteca (actual Oaxaca en México). La cultura Maya del siglo III (AC) al siglo I (DC) tenía escritura, los libros del Chilam Balam, escritos a partir del siglo XVI, dejan testimonios de la civilización y de sus ancestros.

En Perú, el invasor Francisco Pizarro (1532) enfrenta a la resistencia de Atahualpa, que muere quemado (como cristiano). Las guerras civiles por el poder y el oro, que los invasores codiciaban, encontraron una nueva resistencia, la de Túpac Amaru, al que decapitan en 1572. Las Tierras del Sol, las Tierras del Inca, que eran cultivadas por todos y para todos comienzan a ser “privatizadas” como “recompensa al mérito”.

Durante el Imperio Inca, sus tierras, el sustento del Rey y del Estado, eran concedidas a las comunidades. Aquí podemos establecer la diferencia, los Estados precolombinos tenían la noción de lo público, cuando, avanzada la conquista comienza el reparto de tierras, la desposesión, aparece el concepto de “lo privado” y la “recompensa al mérito”.

¿Y el Descubrimiento?

A eso vamos, en 1514, Juan López de Palacios Rubio, escribe la explicación de la doctrina cristiana y la justificación del derecho cristiano a sujetar a los indígenas; escribe, el Requerimiento de Obediencia3.

Dice el escritor, Eduardo Galeano que: “ En vísperas del asalto de cada aldea, el requerimiento de Obediencia explicaba a los indios que Dios había venido al mundo y que había dejado en su lugar a San Pedro y que San Pedro tenía por sucesor al Santo Padre y que el Santo Padre había hecho merced a la reina de Castilla de toda esta tierra y que por eso debían pagar tributo en oro y que en caso de negativa o demora se les haría la guerras y ellos serían convertidos en esclavos y también sus mujeres e hijos…”4

Claro que lo mejor es ir al original y el documento citado dice sobre el final, textualmente: “…y si así no lo hicieseis (obedecer) o en ello maliciosamente pusieseis dilación, os certifico que con ayuda de Dios, nosotros entraremos poderosamente contra vosotros, y os haremos guerra por todas partes y maneras que pudiéramos, y os sujetaremos al yugo y obediencia de la Iglesia y de sus Majestades, y tomaremos vuestras personas y de vuestras mujeres e hijos y los haremos esclavos, y como tales los venderemos y dispondremos de ellos como sus Majestades manden, y os tomaremos vuestros bienes, y os haremos todos los males y daños que pudiéramos, como a vasallos que no obedecen ni quieren recibir a su señor y le resisten y contradicen; y protestamos que las muertes y daños que de ello se siguiesen sea vuestra culpa y no la de sus Majestades, ni nuestra, ni de estos caballeros que con nosotros vienen; y de cómo lo decimos y requerimos pedimos al presente escribano que nos lo dé por testimonio signado, y a los presentes rogamos que de ello sean testigos.”

Lo interesante es que Galeano aclara que: “Este Requerimiento se leía en el monte, en plena noche, en lengua castellana y sin interprete, en presencia del notario y ningún indio”.

La pedagogía del sometimiento tiene su origen, tal vez, en el Requerimiento de Obediencia escrito en 1514, pone a los originarios en el lugar de la desposesión, no solo la apropiación de las riquezas naturales de sus territorios, también el trabajo esclavo, la doble inferioridad de las mujeres, por ser indígenas y por su condición de género.

El jurista y filósofo, Juan Ginés de Sepúlveda, escribía en 1547: “Con perfecto derecho los españoles imperan sobre estos bárbaros del Nuevo Mundo e islas adyacentes, los cuales en prudencia, ingenio, virtud y humanidad son tan inferiores a los españoles como niños a los adultos y las mujeres a los varones…”5

Esa concepción de este ideólogo de la conquista parte de la visión de las descripciones y observaciones como las de Colón y los otros invasores. El proceso de conceptualización de lo que ellos llamaron el “Nuevo Mundo” instala el mundo hispanocéntrico. Su religión, sus costumbres, el hispanocentrismo y el desarrollo de la colonialidad como proceso de “domesticación”y despojo.

Les arrancaron su cultura, sus recursos, los esclavizaron, mancillaron a sus mujeres e hijos, los mataron y como en un naturalizar de la perversa mirada hispanocéntrica, lo escribieron. Ese otro era el inferior, los llamaban caníbales, siervos de los demonios, impíos, barbaros y justamente, esto les permitía asegurar su Derecho de Conquista.

El hecho de la propiedad comunitaria era inverosímil para el invasor: “Los pueblos viven de acuerdo con la naturaleza (…) no poseen propiedad; en cambio todas las cosas se gozan en comunidad…” Américo Vespucio (Mundus Novus 1503)

Seguramente, porque siempre sobrevive la colonialidad del pensamiento y porque nuestra educación ha conservado los rasgos de ese autoritarismo, es que algún lector (o varios) pueda decir “que es un problema de contextualización, de época, que no se puede descontextualizar para forzar un análisis, etc. etc.”. Sin embargo, ese sentido común al que apelan quienes defienden el genocidio más grande de la historia, o le restan importancia porque las cosas, “seguramente deberían ser así…”, podríamos responder que no todos pensaban así, el propio Bartolomé de Las Casas (1516) decía que la encomienda “es tiránica gobernación, mucho más injusta y cruel que con la que el faraón oprimió en Egipto a los judíos”. O pensadores como Montaigne (1533/1592) que veían que “los pueblos del Nuevo Mundo viven bajo la dulce libertad de las primeras e incorruptas leyes de la naturaleza”.

Por supuesto que existe un problema de subjetivación, pero, justamente, se comienza a diseñar el pensamiento moderno: la dialéctica del amo y del esclavo. Y, precisamente, por eso fracasan los intentos, durante la educación colonial, de crear escuelas para indígenas que fueran miembros de la aristocracia de las naciones derrotadas; no pudo concretarse, los conquistadores querían esclavos.

Hay un interesante trabajo (Puiggros 1993)6 que dice que una de las mayores dificultades para “deconstruir” la escena del Requerimiento es la falta de registro de los discursos indígenas en los de los conquistadores (Todorov 1990), del más importante debate pedagógico de la época colonial, el de los “justos títulos”, no surge la decisión de ningún intercambio cultural, de incorporación alguna de los elementos culturales indígenas a lo europeo.

En ese marco, el documento del Requerimiento de Obediencia tiene carácter performativo, en su enunciación funda la relación pedagógica en la desigualdad entre lo latinoamericano y lo europeo, esa desigualdad se inscribe en la ignorancia de la lengua (cultura) y la religión. Los pueblos originarios “no están educados”; “son incapaces”. Pocos, advierten la complejidad de los dos sistemas de significación que tuvieron encuentro a partir de 1492. Uno fue exterminado, incluso con la máscara del relato heroico, el relato de los triunfos del cristianismo frente a la barbarie.

Y, así es como se produce la colonización del conocimiento y la “colonialidad del poder”. Justamente, más adelante, en el siglo XIX, el elemento criollo se percibe por su blanquitud como el “superior”, producido en esa diferencia con la población afroamericana y amerindia.

Es así que en estas latitudes pudo emerger el general Julio Argentino Roca y perpetrar el genocidio llamado “Conquista del desierto” en la Patagonia Argentina y la “Conquista al desierto verde”, comandada por el general Benjamín Victorica, en la zona del Gran Chaco. Todo sucedía durante la década del ’80 del siglo XIX.

Los procesos de colonialidad del poder, que en aquella época continuaban fundándose en la admiración por lo europeo y la entrada en escena de los Estados Unidos, lugares idealizados y venerados hasta el mismo culto por dos de los más importantes intelectuales de la época, Juan Bautista Alberdi y Domingo Faustino Sarmiento, continuó en el imaginario social, impregnó la educación, también utilizando el discurso heroico y patriótico que denostaba al otro, al originario, al que se podía exterminar o encerrarlo en reducciones para realizar el trabajo esclavo en los ingenios azucareros del norte.

Nuestro sistema educativo, se funda con ese imaginario, el ocultamiento de las culturas originarias y la invisibilización de la realidad de esos pueblos. Incluso en los manuales escolares del siglo XX había imágenes que los mostraban como si ya fueran desaparecidos por el tiempo, con el mismo discurso con que presentaban al hombre de Neandertal, como lo primitivo y extinguido.

La “globalización” que se pretendió a partir de 1492 en estas latitudes: el discurso único de la lengua castellana, la determinación de la cultura invasora por sobre las otras que habitaban estos suelos y la imposición de la creencia religiosa fueron los “privilegios” del derecho de conquista.

Aunque, lamentablemente, mutando de época en época, se mantienen intactos en la esencia, aún después de la organización de los estados – nación. Y, particularmente, en Argentina, que a pesar de que la Constitución Nacional7 (1994) reconoce la preexistencia de los pueblos originarios y otras cuestiones en sintonía con los “estándares” internacionales, sobran evidencias de la colonialidad del poder y de la fuerza conservadora que impregna todo el imaginario y que, por supuesto la reproductividad mecánica de la escuela contribuía a sustentar y consolidar.

Antes de esta reforma, el artículo relacionado con los Pueblos Originarios decía: “…conservar el trato pacífico con los indios y procurar la conversión de ellos al catolicismo” (art. 67.Inc. 15).

No es tema de este trabajo, aclarar que el artículo de la nueva constitución se cumple de manera edulcorada o no se cumple.

Pero sí, ver cómo en épocas de reforma, las conexiones de “obediencia” continúan. En educación con un nuevo objeto de dominación: el sujeto educativo. En este trabajo, llamamos sujeto educativo al que comprende el sistema en su manifestación última, la escuela. No intentamos entrar en un debate sociológico, pero para mejor comprensión y economía del trabajo, utilizamos esa denominación, que involucra a los alumnos-estudiantes y a los docentes.

En la era de la colonización educativa, el amo, ya no es la corona española y sus vasallos, sino el verdadero poder, el poder corporativo – empresarial y sus herramientas de “consenso”, los organismos internacionales y, cómo no mencionarlo; las modernas carabelas para establecer la dominación territorial: las fundaciones y ong’s, que establecen los vínculos de vasallaje para llevar a cabo el proceso de colonización educativa, que la reforma economicista despliega globalmente. Para esto deben influir fuertemente y pugnar por el control político del sistema, al mismo tiempo que se aseguran los negocios periféricos y la intromisión directa en las escuelas, en las aulas8.

Las pruebas estandarizadas son el nuevo crucifijo, el nuevo símbolo para la total dominación y así imponer la posmoderna creencia: ¡la calidad educativa!, la pedagogía del resultado. Aplicada a los estudiantes y a los docentes para responsabilizar a estos últimos del fracaso del sistema e ir por la apropiación total.

Los estudiantes como valor agregado de la productividad y los docentes como responsables de que ello suceda para el incremento de las ganancias corporativas. La estandarización del mundo educativo es la productividad futura del mundo corporativo.

Pasaron más de una veintena de años desde que comenzó la carrera por la colonización mundial de la educación para ponerla al servicio de la corporación empresarial y se acelera, con distintos ritmos según los países, pero continúa.

Las políticas de la colonialidad del poder se mantienen: la entrega de los recursos naturales a las megamineras, a los pooles de siembra y a las petroleras. Todas con la política invasiva contra los pueblos originarios y campesinos para la apropiación territorial. Las desigualdades se enfatizan (aumento de la cantidad de pobres e indigentes). Esa es la nueva y tradicional pedagogía que debemos aprender, con el flamante “Requerimiento de Obediencia”: la productividad y la competitividad.

Todavía no habíamos salido del sistema de reproducción mecánica de los “valores” impuestos por la burguesía colonial y nos sorprendió la burguesía global corporativa.

Ya no hay “impíos” que adoctrinar, ni “desiertos” que conquistar. Nunca los hubo. Parece que la reforma ecomicista de la educación propone el mismo paradigma: la pedagogía del sometimiento. Sin embargo, podemos trabajar por un paradigma para liberar, para pensar nuestro destino y no el que nos imponen; seguramente será otra confrontación desigual, pero es tiempo de una pedagogía que abra un camino común, sin ocultamientos, ni invisibilizados. Una pedagogía del reconocimiento, una pedagogía social contra las “democracias empresariales”.

Artículo enviado por su autor a la redación de OVE

Imagen tomada de: http://4.bp.blogspot.com/-emFuNExIIl8/UHY4LHSr09I/AAAAAAAAB9o/k-7af0V_-4E/s1600/12+DE+OCTUBRE+1.jpg

Comparte este contenido:

Las pruebas estandarizadas, otro mito del proceso de la reforma educativa.

septiembre 13, 2016septiembre 12, 2016Darío Balvidares

Por: Dario Balvidares.

Hace muchos años que venimos analizando las políticas que se van implementando con la llamada reforma educativa, y hemos visto, dicho y caracterizado el sesgo privatizador del proceso, por lo menos en dos sentidos. Uno, el negocio con la educación que realizan las corporaciones empresariales, vía fundaciones. Dos, el control de las políticas educativas a través de ong,s y universidades privadas que responden al mandato corporativo y, por supuesto, participan de las ganancias del proceso de reforma.

Hemos señalado el debilitamiento, cada vez más intenso en lo que respecta al universo público de la educación, producto de las “recomendaciones” realizadas por los organismos internacionales y sus informes producidos por sus teóricos y técnicos desde hace más de 25 años.

De hecho el proceso de reforma es la reforma. Infinitas “capacitaciones” a docentes, a directivos, pruebas estandarizadas, ya aplicadas a docentes en México y Chile para medir el desempeño y precarizar aún más su trabajo o sacarlo del sistema. Los salarios docentes atados a incentivos que tienen que ver con las capacitaciones y, por supuesto, la productividad, a estándares de calidad jamás explicados y mucho menos argumentados.

Un breve paseo por la desertificación discursiva que aparece en algunos textos en la página del Ministerio de Educación de Chile da cuenta de los estatutos de presión que recae sobre los docentes desde el Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas (CPEIP)

“El objetivo del Sistema de Desarrollo Profesional Docente es reconocer que la docencia es una profesión y un ejercicio complejo, y por lo tanto requiere de apoyos situados y pertinentes a cada realidad. Para esto crea dos derechos: a la inducción en los primeros años de ejercicio y a la formación continua a lo largo de toda la vida profesional, de manera situada en la escuela”, destacó el director del CPEIP, profesor Jaime Veas. (…) El director del CPEIP destacó todo el trabajo que se está realizando en este ámbito, que también contempla la elaboración de estándares disciplinarios y pedagógicos para la Formación Inicial Docente (FID), los cuales se vincularán con las evaluaciones diagnósticas y a su vez con el Marco para la Buena Enseñanza (MBE), el cual se encuentra en proceso de actualización. Ambos instrumentos deberán estar aprobados por el Consejo Nacional de Educación (CNED) en un plazo de dos años.

“La Ley 20.903 aborda múltiples dimensiones, desde la formación inicial docente en adelante” señaló el profesor Veas, quien destacó que cada seis años la implementación de este sistema debe ser evaluada por un organismo internacional; “esta ley tiene alojada en su interior la lógica de la mejora continua”, indicó.

“En promedio, remuneraciones aumentarán en 30% para las educadoras y profesores que ingresen al Sistema de Desarrollo Profesional, pudiendo incluso llegar a duplicar sueldos actuales de acuerdo al tramo de desarrollo alcanzado.

“Además de apoyo formativo preferencial, se crea una asignación que permitirá aumentar hasta en cerca de $300 mil las remuneraciones de los profesores que hayan alcanzado los más altos niveles de desarrollo dentro de la carrera y que trabajen en establecimientos de alta concentración de alumnos prioritarios.”¹

Esta lógica de premios y castigos que desde los inicios de la reforma funciona como herramienta de presión en múltiples sentidos afectando directamente la subjetividad, se perfecciona tras la máscara de la profesionalización. El ejemplo de Chile y la promoción de su sistema de profesionalización muestra como “derechos” lo que en realidad son obligaciones, esta es una práctica discursiva muy generalizada en los documentos de la reforma: la carnavalización, el disfraz. Presentar una obligación como si fuera un derecho.

Por supuesto que esos “derechos” luego serán medidos por “estándares disciplinarios y pedagógicos”, “evaluaciones diagnósticas” y el monitoreo al funcionamiento: “la evaluación del sistema a cargo de un organismo internacional”. Aunque ya sabemos que si el monitoreo internacional es negativo, también los resultados recaerán sobre los docentes.

Los últimos dos textos privilegian los “incentivos” y como no puede ser de otra manera el ranking.

El proceso de reforma educativa no es más, ni es menos, que la expresión de una reforma económica que instala a la educación como mercancía dentro del mercado global; esta mercancía está valuada en miles de millones de dólares como ya lo hemos descripto y analizado en otros trabajos.

El eslogan constante de la “crisis educativa”, repetido hasta el hartazgo, nos lleva a pensar, en una primera aproximación, que los que impulsan el proceso de reforma, por lo menos desde la firma del documento de Jomtien, Tailandia, “Educación para Todos”, han fracasado en su intento de hacer una educación de “calidad”, sin embargo, contrariamente, insisten en seguir aplicando las mismas herramientas y las mismas recetas, que utilizando su propios calificativos, devienen obsoletas.

Tal vez hemos llegado al momento en que las estrategias, las herramientas y las “recomendaciones” del proceso de reforma educativa de fracaso en fracaso, para lograr sus objetivos, hayan devenido obsoletos.

Tal vez hayan sido obsoletos desde su propio nacimiento, tal vez sea porque no se trataba de una transformación en la educación, que probablemente necesitaba de adecuaciones, pero pedagógicas, didácticas, de contenidos; pero bajo la máscara de las sustituciones en los diseños curriculares, los contenidos se diluyeron. La celebrada educación por competencias sustituyó la educación en saberes (que, seguramente, deberían ser revisados).

No se recurrió a la potencia de los maestros y profesores, no. Muy por el contrario se los destrató, se los calificó de poco “motivados” y poco “capacitados”, se les puso el estigma de ser los responsables de la “crisis” y de los “malos” resultados del “avance” del proceso de reforma. También, hoy continúa ese discurso agresivo de la “resistencia al cambio”.

Los estudiantes, críticos del proceso reformista, se manifestaron en muchas oportunidades y lo siguen haciendo, enfrentando desde los dispositivos represivos (Chile), hasta las desapariciones de Ayotzinapa, así como los docentes asesinados, víctimas de la represión estatal (México).

Todo en un solo ademán de la mirada economicista de la educación.

Al principio de este artículo, hablamos del sesgo privatizador del proceso de reforma en dos sentidos que se complementan: negocio y control.

Brevemente, todo discurso sobre educación hace foco en la cuestión de la calidad, curiosamente, nunca se conceptualizó calidad: ¿qué es la calidad en educación para los reformadores?

Entonces, la calidad es algo medible por las pruebas estandarizadas, los resultados que supuestamente permitirían monitorear y producir políticas. Y qué políticas fueron las que darían más “calidad” al sistema: 180 (o más) días de clase; promocionar más la jornada extendida para que los estudiantes estén más tiempo en la escuela (y la entrada sesgada de fundaciones y ong’s en las escuelas gracias a la extensión); monitoreo sobre la gestión de los equipos directivos, capacitación permanente y descentralización pero con centralización de las pruebas estandarizadas, nacionales e internacionales.

Para este proceso de reforma la calidad de la educación es el resultado de las pruebas (por supuesto que, además, es un negocio millonario). Pero ese modelo sigue desde hace años mostrando decadencia o, en el mejor de los casos estancamiento tanto para los países de la región como para los Estados Unidos.

Simplemente y como anécdota, Finlandia ha sido puesto como faro por sus resultados en las pruebas internacionales PISA, lo curioso es que después de haber sido el primero en 2000, 2003, 2006, los países asiáticos hoy lideran el ranking del Programa para la Evaluación Internacional de los Alumnos (PISA). Esta prueba establecida por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) es uno de los instrumentos centrales del proceso de reforma educativa.

En sintonía, también existe la rankeadora de universidades, la corporación QS que según sus propias mediciones establece cuáles son las universidades a nivel mundial de mayor calidad, sin distinción entre públicas y privadas, por supuesto que en los primeros puestos aparecen las de Estados Unidos y se alternan con algunas del Reino Unido (también depende de lo que pagan por este servicio).

Hablando de ranking, para Estados Unidos los resultados de las pruebas PISA 2012 fueron Matemáticas, puesto 36; Ciencias, 28 y Habilidad Lectora, 24. Aquí vale una pregunta: ¿Es creíble que sus universidades sean las de mayor calidad en el mundo? ¿O hubo fallas en las mediciones? ¿O todavía no sabemos que es calidad? ¿O algunos de los rankings mienten?

Es necesario hacer una cita de autoridad, en este punto, sobre las evaluaciones estandarizadas. Robert Glaser, sicólogo estadunidense, uno de los creadores de las pruebas estandarizadas, afirmó que “éstas no miden lo que los alumnos saben, sino la capacidad de recordar procedimientos, o reconocer un resultado cuando se les presentan opciones múltiples”². No hay demasiado para agregar. Sólo resaltar lo que dijo uno de sus creadores: “estas (las pruebas estandarizadas) no miden lo que los alumnos saben”

Sin embargo, continúan siendo los vectores de la reforma, pero lo que hay que señalar ahora es que estamos frente a políticas que tienen que ver con la reforma de gestión pero difícilmente con la educación.

Políticas que no se cuestionan el sistema, sino que son instrumentos de presión sobre el último eslabón del sistema, la escuela.

Políticas de gestión y medición que ya deberían haberse desechado por ineficaces para la educación. Sólo eficientes para los intereses de los reformadores: políticos, funcionarios y sindicalistas que desde los comienzos del proceso de reforma le entregaron la educación a los economistas instrumentales del mercado, que intentan convertir la educación en una disciplina del pragmatismo al servicio de la corporación empresarial para optimizar ganancias y aumentarlas aún más con la educación como mercancía.

Así que para finalizar, podemos arriesgar, sin temor a equivocarnos que el Operativo Aprender 16 es otro instrumento fallido para la educación, más allá de los resultados que arroje, sólo será otro instrumento más de presión para los fines reformistas, pero no para educación.

Para pensar la educación están, la filosofía, la pedagogía, la psicología y la sociología, apoyándose en la historia y en la antropología; por fuera de los enfoques instrumentales y de las evaluaciones estandarizadas. Pensar la educación desde el enfoque economicista-corporativo es, de alguna manera, incluirla entre las políticas extractivas, una especie de monsantización, de monocultivo desertificante. El monoaprendizaje que incluye los resultados, como el paquete de semillas transgénicas que incluye el letal químico que desertifica e impermeabiliza la tierra, le extrae la actualización de sus nutrientes con su producción sistémica; será la instrucción del futuro, pero no la educación que necesitamos para transformar el mundo.

Los tiempos del pensamiento no son los tiempos de la transacción, los tiempos de la pedagogía no son los tiempos de la estandarización evaluatoria.

Habrá colecciones de “instruidos” que estarán en estado de capacitación permanente para seguir siendo utilizados como recurso humano de un mundo que no diseñaron, y mucho menos pensaron. Como en las pruebas estandarizadas, más específicamente en el Operativo Aprender 16, donde los docentes son “aplicadores” y los directivos, “verificadores” de un instrumento que ni pensaron, ni diseñaron y lo peor, que además es tan secreto como el contrato entre YPF y la transnacional Chevron.

El extractivismo educativo llegó de la mano de la reforma. Muchos pensamos que otro mundo mejor no sólo es posible, sino necesario, pero para ello necesitamos de la educación en sentido social, no instrucción instrumental.

En Argentina a mediados del siglo XIX se había instalado la polémica que proponía la instrucción para las clases más humildes y la educación para las élites adineradas, modelo conceptual que sobrevive en la estructura educativa, y que es preciso superar porque en el pensamiento de la reforma está su profundización.

Fuente: http://www.rebelion.org/noticia.php?id=216473

Imagen: http://archivo.estepais.com/site/wp-content/uploads/2013/09/fernandez-a-269.jpg

Comparte este contenido:

Operativo Aprender 16: las pruebas estandarizadas, otro mito del proceso de la reforma educativa

septiembre 8, 2016septiembre 8, 2016Darío Balvidares

Por Darío Balvidares

Los últimos dos textos privilegian los “incentivos” y como no puede ser de otra manera el ranking.

Todo en un solo ademán de la mirada economicista de la educación.

Al principio de este artículo, hablamos del sesgo privatizador del proceso de reforma en dos sentidos que se complementan: negocio y control.

Brevemente, todo discurso sobre educación hace foco en la cuestión de la calidad, curiosamente, nunca se conceptualizó calidad: ¿qué es la calidad en educación para los reformadores?

Para este proceso de reforma la calidad de la educación es el resultado de las pruebas (por supuesto que, además, es un negocio millonario). Pero ese modelo sigue desde hace años mostrando decadencia o, en el mejor de los casos estancamiento tanto para los países de la región como para los Estados Unidos.

Es necesario hacer una cita de autoridad, en este punto, sobre las evaluaciones estandarizadas. Robert Glaser, sicólogo estadunidense, uno de los creadores de las pruebas estandarizadas, afirmó que “éstas no miden lo que los alumnos saben, sino la capacidad de recordar procedimientos, o reconocer un resultado cuando se les presentan opciones múltiples”². No hay demasiado para agregar. Sólo resaltar lo que dijo uno de sus creadores: “estas (las pruebas estandarizadas) no miden lo que los alumnos saben”

Políticas que no se cuestionan el sistema, sino que son instrumentos de presión sobre el último eslabón del sistema, la escuela.

Así que para finalizar, podemos arriesgar, sin temor a equivocarnos que el Operativo Aprender 16 es otro instrumento fallido para la educación, más allá de los resultados que arroje, sólo será otro instrumento más de presión para los fines reformistas, pero no para educación.

Los tiempos del pensamiento no son los tiempos de la transacción, los tiempos de la pedagogía no son los tiempos de la estandarización evaluatoria.

El extractivismo educativo llegó de la mano de la reforma. Muchos pensamos que otro mundo mejor no sólo es posible, sino necesario, pero para ello necesitamos de la educación en sentido social, no instrucción instrumental.

1 Los textos citados están en http://www.politicanacionaldocente.cl/

2 http://www.jornada.unam.mx/2013/03/13/opinion/026a1pol

Artículo enviado por su autor a la redaccion de OVE

Imagen toada de; http://www.dymaburn.com/upload/5/a9/5a920a8930006885.jpg

Comparte este contenido:

De la Macro Política Educativa a las tramas de privatización y control impulsadas por la Reforma

julio 11, 2016julio 10, 2016Darío Balvidares

Por Darío Balvidares

En los últimos días de junio, Jill Biden, esposa del vicepresidente de los Estados Unidos, terminó una gira por cuatro países de la región, Costa Rica, Perú, Argentina y Panamá.

La gira tuvo un objetivo claro vinculado con la educación y específicamente con la educación de las mujeres, en una aparente preocupación por el género. Pero, de lo que se trata, realmente, es de vender un producto, “Teach (Her)”.

Teach (Her) es un programa que surge de una alianza público-privada creada por el Departamento de Estado de los Estados Unidos y la UNESCO “para cerrar las brechas de género para las jóvenes interesadas en educación y carreras en ciencia, tecnología, ingenierías, artes, diseño y matemática”¹. Hasta aquí lo que se expone como argumento, que no difiere del otro acuerdo que la entidad mundial para la cultura y la educación realizó con la empresa Gems Education para el desarrollo de programas de formación docente para promover la educación de las niñas y las mujeres, aunque el objetivo real sea intervenir en la Reforma Privatizadora para abarcar mayor espacio en el mercado educativo.

Gems Education pertenece a Sunny Varkey (con quién el presidente Mauricio Macri se reunió en el foro de Davos)², la empresa es controlada Varkey Gems Foundation, el Ceo de la fundación, Vikas Pota afirmó: “Los negocios pueden y deben jugar un papel mucho mayor en el desarrollo de la capacidad del sector público de mejorar el acceso a la educación y la calidad del aprendizaje, tanto en el mundo en desarrollo, como en el mundo desarrollado. No sólo porque la educación es un bien público, sino porque si los negocios son incapaces de asegurar el talento futuro, esto perjudicará el crecimiento económico mundial”³.

Queda claro que los negocios funcionan como motor de la Reforma Educativa. La fundación Varkey incide en el diseño de políticas públicas en materia educativa y es unas de las tantas corporaciones que pugnan por el control global de los sistemas educativos, promoviendo las escuelas privadas de bajo coste y de la implantación de su Global Teacher Status Index⁴, un sistema que explora (a través de encuestas) la situación docente en cuanto a salarios y el respeto que la sociedad tiene hacia ellos. Por supuesto que llega a conclusiones tales como que “un 75% de los encuestados de 21 países están de acuerdo con que los docentes deben ser pagados según el desempeño de los estudiantes”. El concepto de productividad en Educación, es decir, la aplicación de las reglas del mercado que funciona con los estándares de calidad rediseñados en función pedagógica para formatear y precarizar la función docente.

En los últimos años hay dos conceptos sobre las formas de privatización: la exoprivatización que se caracteriza por un proceso de sustitución de las escuelas privadas sobre las escuelas públicas del Estado. Y el otro concepto es el de la endoprivatización, cuyo modo de funcionamiento es la aplicación de la lógica del mercado al interior del sistema educativo, delegando el desarrollo del curriculum a la iniciativa privada o la contratación de servicios privados en escuelas públicas como la formación docente, la capacitación, las asesorías y los servicios de evaluación, entre otros, que ya los venimos experimentando desde que organizaciones privadas como la Universidad de San Andrés y la Universidad Di Tella tienen a su cargo las capacitaciones de directivos y docentes y la intervención directa en los centros educativos de la ong Enseña por Argentina.

El programa que impulsa Jill Biden, Teach (Her) se enmarca en el proyecto que lleva adelante Michelle Obama, Let Girls Learn, que “invita a niñas y adolescentes del mundo a revalorizar el grado de relación entre educación y mujeres”⁵.

En el encuentro realizado en el Instituto Nacional de Educación Tecnológica, a cargo de Gabriel Sánchez Zinny, Ceo de la empresa Kuepa.com, el Ministro de Educación, Esteban Bullrich, esperaba a la segunda dama para el lanzamiento del Programa Becas para intercambios Educacionales entre Argentina y los Estados Unidos. Son las becas Fulbright para capacitar universitarios graduados. En la misma sintonía de intercambio está Formar Foundation, la offshore creada en Florida, Estados Unidos, que aparece en los Panamá Papers, cuyo director es el propio ministro, Esteban Bullrich y el vicedirector, Gabriel Sánchez Zinny.

Recordemos dos cuestiones, la Fundación Fulbright está financiada por el Departamento de Estado de los Estados Unidos, que recibe la partida ordenada por el Congreso. Esta es la injerencia del país del norte en cuanto a las definiciones sobre el proceso de reforma educativa. Y la segunda cuestión son los acuerdos con la UNESCO: el programa Teach (her), que está patrocinado por la Fundación Bill y Melinda Gates (la que más presiona e invierte por la privatización total del sistema norteamericano y en la industria de pruebas estandarizadas) y el proyecto Let Girls Learn, que impulsa la esposa del presidente Obama y que recibe financiación del Banco Mundial por 2500 millones de dólares.

En otro orden (o en el mismo), Jill Biden finalizó su gira en Panamá, donde asistió a la inauguración de la ampliación del Canal. Según la agencia EFE: “Biden se reunió con autoridades gubernamentales y representantes de la Sociedad Civil para abordar asuntos relacionados con el fortalecimiento económico y las oportunidades educativas para mujeres y niñas” es decir, para vender su producto, Teach (Her).

Pero, podríamos sospechar algo más, la ampliación del Canal debe responder al Acuerdo de Asociación Transpacífico (TPP), esto es al Tratado de Libre Comercio (TLC). No olvidemos que los procesos de privatización de la educación se aceleran en este tipo de tratados, es el caso que hoy se está viviendo en México, entre otros países de la región, gracias a la firma del tratado (NAFTA).

Veamos cómo influye el Tratado de Libre Comercio: “ La firma del Tratado de Libre Comercio de América del Norte (NAFTA), entre Estados Unidos, Canadá y México, que entró en vigor el 1 de enero de 1994, dio inicio a un proceso de entrega y degradación de la sociedad mexicana como nunca antes se había verificado. No es intención de estas líneas analizar las nefastas consecuencias para el pueblo mexicano que ha traído la firma de ese tratado, pero sí cabe destacar, que junto a la devastación del campo, la proliferación de la delincuencia organizada y el narcotráfico, el festín de las trasnacionales y el remate del patrimonio nacional, están los avances en la escalada de privatizaciones que incluye, con todo descaro, el de la educación… ”.⁶

De la obscenidad reformista a la inversión especulativa: el control absoluto de los sistemas

El gran negocio de millones de dólares que promete la Reforma tiene múltiples perspectivas, la competencia entre las corporaciones, también acuerdos con organismos internacionales, grupos de inversión promocionados por el Banco Mundial y otras entidades financieras.

La estrategia de realizar acuerdos con los gobiernos y sus dependencias es que les permite a las corporaciones, vía fundaciones y ong’s, aumentar sus ganancias y que los gastos se solventen con dineros públicos; como ejemplo tenemos la ong “Enseña por Argentina” (subsidiaria de “Teach for América” e integrante de la red Teach for All) en la que a sus “reclutas” (docentes) se les paga con dineros públicos del gobierno de la Ciudad de Buenos Aires.

La Reforma incluye procesos de tercerización, es decir de transferencia de dineros públicos a las arcas privadas corporativas.

Según el informe del II Seminario Internacional: Privatización de la Educación en América Latina y el Caribe (ya citados) un fuerte conglomerado de corporaciones en acuerdo con entidades internacionales de crédito generan espacios de inversión con el objetivo de controlar los sistemas educativos.

Además de participar Departamentos de Estado de los países centrales, como ya hemos visto, la participación del Departamento de Estado de los Estados Unidos a través de la “becas Fulbright” y del Programa “Teach (Her)” promocionado por Jill Biden, también el Departamento para el Desarrollo Internacional (DFID) del Reino Unido tomó la iniciativa en la creación del Fondo Strategic Impact Evaluation Fund (SIEF).

El SIEF está gestionado por el Banco Mundial y destinado al desarrollo e implementación de proyectos de evaluación de la educación básica y de la educación de primera infancia. Financia proyectos relativos de la evaluación de desempeño docente, la medición de calidad educativa e incluso el análisis del impacto de las escuelas privadas de bajo coste.

En el mismo sentido, la Global Business Coalition for Education (GBC-Ed), una fuerte coalición empresarial, tiene por objetivo liderar la causa de la Educación junto con los gobiernos y otros aliados en el ámbito mundial. Dice en su propia página web: “Para las empresas, la inversión en la educación promueve el crecimiento económico, conduce a sociedades más estables, fomenta comunidades saludables y hace que sea más fácil hacer negocios. La educación estimula la innovación y aumenta las capacidades de los empleados, el potencial de ingresos de los consumidores y la prosperidad de las comunidades en las que opera negocios.”⁷

La mirada corporativa de la educación es absolutamente sesgada, ven la educación como una capacitación de tipo empresarial, necesaria para la empleabilidad, el universo de los negocios y el consumo.

Lo interesante es, incluso, cómo se presentan esas empresas de orden meritocrático en relación con la inversión. Utilizan la clasificación que va de miembros de Platino, pasando por los de Oro, para finalizar con los de Plata. Como no es del interés de este trabajo mostrar la taxonomía empresarial, sólo presentaremos algunas de las que integran la Coalición: Chevrón, HP, Lego, Intel, Discovery Communications, Pearson, Nokia, Western Union, Exxon, Gems, Microsoft, Credit Suisse, entre otras.

Por este lado aparece, también, la Red Latinoamericana de Organizaciones de la Sociedad Civil para la Educación (REDUCA), una red impulsada por el Banco Interamericano de Desarrollo (BID), que asocia organizaciones de 13 países latinoamericanos y caribeños, su objetivo es tener injerencia en las políticas educativas con sus programas. También es importante destacar que la mayoría de estas organizaciones son empresariales y construyen alianzas público-privadas con los gobiernos. En el caso de Argentina la organización Proyecto Educar 2050, de la que ya hemos hablado en artículos anteriores, es la que participa de REDUCA.

Pero la que merece un párrafo destacado es la Agencia de Cooperación Internacional para el Desarrollo de Estados Unidos (USAID por sus siglas en inglés). Alineada con la Reforma, sostiene la educación por competencias para el mercado laboral y de aprendizajes medibles, no es casual que esto se lleve a cabo en los países pobres. En el caso del acuerdo firmado entre la Agencia y el Ministerio de Educación de Guatemala se puso en marcha el proyecto Education Reform in the classroom (Reforma Educativa en el Aula)⁸ desde 2009, que por supuesto obedece al principio de “desempeño”, los docentes fueron capacitados por la Agencia para luego ser evaluados según su “desempeño”, es decir que se mide su desempeño de acuerdo con el desempeño de sus alumnos. Es el modelo de formateo y precarización del trabajo.

El objetivo es imponer políticas y reformas en los sistemas educativos. En el acuerdo firmado con Perú, en el mismo sentido que en Guatemala, se desarrolla un proyecto cuyo título es Quality Basic Education Reform Support, también es un proyecto de monitoreo del desempeño docente.

También en Perú, se desarrolla el proyecto SUMA, que define su objetivo de esta manera: “El proyecto SUMA es una iniciativa de la Agencia de los Estados Unidos para el Desarrollo Internacional (USAID/ PERU) que busca fortalecer la capacidad de gestión descentralizada de la educación en los tres niveles de gobierno y mejorar la calidad de la enseñanza en la educación básica en las áreas menos favorecidas del país”⁹. La gestión descentralizada lleva implícito el concepto de charterización, esto es, gestión privada de escuelas públicas.

Estos son claros ejemplos de la dirección que tiene la Reforma y sus vertientes. El control global de la educación se está materializando de la mano de estas políticas asumidas por los gobiernos como propias. Las políticas de control sobre los sistemas; afianzando la estandarización del conocimiento, esto es desarrollar aquél conocimiento de carácter instrumental que sea funcional al mundo corporativo. Y para este fin las alianzas público – privadas son esenciales para llegar al objetivo: la privatización global de la Educación.

Por eso es necesario el dinamismo de la Reforma, el continuo movimiento, porque, como ya hemos dicho, la Reforma es el proceso, el espacio de la lenta pero continua toma del control político de la situación educativa.

Breve paréntesis: Una de espías y modelos didácticos

¿Cuál es la intensión de la USAID en dar “ayuda” en Educación; una de las agencias estadounidenses más denunciada y cuestionada junto con la CIA y otras organizaciones del mismo origen?

Es de público conocimiento que gobiernos de distintos países la han acusado de injerencia en los asuntos internos de las naciones en las que presta “ayuda”.

La revista Foreign Policy recuerda en un artículo que durante las décadas de 1960 y 1970, la agencia se asoció con la ahora clausurada Oficina de Seguridad Pública de la CIA, un departamento señalado de formar a cuerpos de seguridad extranjeros en «técnicas de terrorismo y tortura». Aunque la Usaid siempre ha negado participación en este tipo de actividades, en 1973 el Congreso decidió eliminar el programa, debido a que tales acusaciones estaban dañando la imagen pública de EE.UU.

Cuando el programa fue cerrado, la Usaid ya había ayudado a capacitar a miles de militares y policías en Vietnam, Filipinas, Indonesia, Tailandia y otros países que ahora son tristemente célebres por su trato a los disidentes políticos. Señala el artículo.¹⁰

Y continúa: En épocas más recientes, las supuestas actividades de intromisión por parte de EE.UU han sido denunciadas no sólo por Cuba, sino también por países como Venezuela, Bolivia y Rusia. «Lo que ha hecho la Usaid, al igual que otras organizaciones como la Fundación Nacional para la Democracia (NED, por sus siglas en inglés) y el Instituto Republicano Internacional (IRI), es proveer una especie de cubierta para que el Departamento de Estado financie directamente actividades de la oposición venezolana, incluso a organizaciones que estuvieron vinculadas con el golpe de Estado de abril de 2002 contra el presidente Hugo Chávez», explicó a BBC Mundo George Ciccariello-Maher, profesor de la facultad de Historia y Política de la Drexel University de los Estados Unidos.

Como vemos la USAID, también posee modelos “pedagógicos” para intervenir en las políticas extranjeras, ahora en asociación con los Ministerios de Educación, “ayuda” a fortalecer el proceso de la Reforma Privatizadora.

El Modelo Argentino del Programa interesado en la Mujer, pero…

El mapa de las organizaciones no gubernamentales (en alianzas con las entidades financieras internacionales o el Departamento de Estado de los EEUU o subsidiarias de corporaciones internacionales o en alianza con organismos de cooperación) preocupadas por la Mujer, los Niños, la Pobreza, el Medio Ambiente, el Desarrollo Sustentable, la Educación y la Salud es tan complejo como el mapa de los Negocios que surgen de esas relaciones.

Uno de los modelos que continúan en la misma línea con la que abrimos este trabajo y que tiene que ver con la venta de productos sobre el tema “Inclusión de la Mujer”, que propone el programa Teach (Her) patrocinado por Jill Biden o el proyecto promocionado por Michelle Obama, Let Girls Learn, es el que propone la ong Voces Vitales Argentinas, subsidiaria de Vital Voices Global Partnership.

La co-fundadora de la filial argentina es la actual titular de la Oficina Anticorrupción, Laura Alonso, que en ocasión de un encuentro internacional convocado por la central, Vital Voices Global Partnership en 2009, con referentes de distintos ámbitos, en La Pietra, Villa que la Universidad de Nueva York posee en Florencia, Italia, la cofundadora de la filial argentina decía: “ En La Pietra nos pusimos cuatro objetivos para 2020: igualdad ante la ley, igualdad en los negocios, igualdad en la educación e igualdad en el trabajo. El primer paso es que todo el mundo entienda que invertir en las mujeres es la estrategia más inteligente para potenciar el desarrollo en todos los niveles. Necesitamos que los líderes económicos mundiales pongan el tema en sus agendas. Por suerte, la evidencia de los logros de los últimos años es una prueba irrefutable.”¹¹

No es tema de este trabajo hacer un análisis de discurso, pero “invertir en las mujeres” no parece estar pensado para las luchadoras que vienen dejando sus vidas por la igualdad, por la lucha contra la trata, contra la violencia de género, más bien se parece a la cosificación definitiva.

“Necesitamos que los líderes económicos mundiales pongan el tema en sus agendas”, dice Laura Alonso. Lo que podemos interpretar como “tenemos una nueva mercancía, hay que promocionarla”.

¿Pero es sólo eso? Una cuestión de negocio utilizando el género como etiqueta. ¿O se oculta algo más?

Se oculta algo más: entre los principales financistas, con un aporte de 100.000 dólares, aparece la Fundación Paul Singer, del empresario titular del fondo buitre que representa a los bonistas que habían quedado fuera del canje pero que ya cobraron.

No solamente Singer aporta dinero a la ONG, sino que también lo hacen WalMart, Goldman Sachs, Bank of América, ExxonMobil, el Departamento de Estado de los Estados Unidos y el Banco Mundial.

Vital Voices Global Partnership «es una organización no gubernamental creada en 1997 por iniciativa de la entonces Primera Dama, Hillary Clinton, y la ex Secretaria de Estado, Madeleine Albright, con el propósito de promover el progreso de la mujer como parte de la política exterior de los Estados Unidos«.¹²

Las esposas de los presidentes Clinton y el actual, Obama y la esposa del vicepresidente de los EEUU promocionan el producto “Mujer” siempre vinculado a las inversiones y a operaciones financieras que, en definitiva, también termina como objeto o producto del mercado.

Todos los temas de la Agenda Post 2015 o los Objetivos de Desarrollo Sostenible 2030, no son más que etiquetas para el control global de las políticas y por supuesto, la Reforma Privatizadora de la Educación es uno de los objetivos centrales.

Hasta aquí hemos visto como se promueve la alianza público – privada donde el sector privado tiene injerencia decisiva sobre lo público. La paradoja aparece cuando lo público y lo privado se ponen en una relación de igualdad.

1 http://www.efe.com/efe/america/politica/jill-biden-inicia-una-gira-por-america-latina-hablando-de-educacion-mujeres-y-desarrollo/20000035-2961341

2 http://www.lanacion.com.ar/1863791-mauricio-macri-tuvo-sus-primeras-reuniones-en-davos

3 Anexo I: Mapeo de poder- Actores y espacios estratégicos para comprender el fenómeno de la privatización en el campo educativo. II Seminario Internacional Privatización de la educación en América Latina y el Caribe. (versión digital)

4 https://www.varkeyfoundation.org/teacherindex

5 http://www.infobae.com/tendencias/2016/06/25/la-huella-que-dejo-jill-biden-en-su-paso-por-argentina/

6 Bossi Fernando: Reforma Educativa a sangre y fuego. Resumen Latinoamericano 22-06-2016

7 http://gbc-education.org/

8 http://www.reaula.org/noticia.php?noticia=43

9 www.minedu.gob.pe

10 http://www.bbc.com/mundo/noticias/2014/04/140404_eeuu_agencia_usaid_en

11 http://www.vocesvitales.org.ar/2011/06/%E2%80%9Ccoalicion-la-pietra%E2%80%9D-una-iniciativa-para-el-gran-salto-hacia-delante-de-las-mujeres-en-todo-el-mundo/

12http://inforegion.com.ar/noticia/22825/fondos-buitres-financian-una-ong-vinculada-al-pro

Comparte este contenido:

¿La reforma educativa es el proceso de reforma?

junio 18, 2016junio 16, 2016Darío Balvidares

Por Darío Balvidares

Las políticas educativas continúan debatiéndose en circuitos privados, que además, funcionan como convocantes a la hora de sostener la reforma.

Como ejemplo podemos ver que en los próximos días se realizará un pre-foro sobre “Liderazgo educativo para el aprendizaje de calidad”, se llevará a cabo en la sede de la Universidad Católica de Córdoba y estará organizado por la Asociación Proyecto Educar 2050 y por la Fundación Córdoba Mejora. Por supuesto que ambas organizaciones están sostenidas por grandes empresas y responden, como no puede ser de otra manera, a la lógica reformista mundial que deposita en los sistemas públicos de educación la responsabilidad por los resultados.

Ya sabemos que la universalidad del discurso de la reforma no admite voces disidentes que desenmascaren sus objetivos y cada vez más, de la mano de los funcionarios que no solo legitiman, sino que son parte de estas fundaciones y también de empresas que hacen negocio con el Estado, la reforma se acentúa sobre el imaginario de la burguesía.

Primero fue la transferencia de matrícula de escuelas públicas a la educación privada, conjuntamente con la trasferencia de recursos vía subsidios. Desde los medios las llamadas voces autorizadas y periodistas con poca o ninguna preparación en la materia, armaron con los datos registrados y aportados por las pruebas pisa, el universo de la “desolación” de la educación pública a la que hay que reformar para que sea de calidad.

La idea es la misma de los ´90, de los comienzos de la llamada reforma, poner a los sistemas educativos dentro del mercado, o mejor, transformar en mercado los sistemas públicos de educación.

Podemos pensar en varias perspectivas de la reforma macroeducativa, todas ellas con un claro objetivo de máxima, el control privado de la educación, desde la generación de políticas hasta el diseño de las prácticas pedagógicas.

La macropolítica de educación (con matriz neoliberal) decretó la obsolescencia educativa y la correspondiente crisis, la que se debe afrontar con los “esfuerzos” y “recomendaciones” de los organismos internacionales que encontraron la otra veta de dominación a través de los créditos para la reforma y de sus satélites territoriales: las organizaciones de la sociedad civil con intervención directa.

Tal vez podamos arriesgar como hipótesis que el verdadero negocio es el proceso de reforma, un proceso que nunca se acaba, casi kafkiano; en realidad el proceso de reforma es la reforma. Después de los objetivos del Milenio, aparecieron los Objetivos 2015, ahora la Agenda Post 2015, las Metas 2021; el Banco Mundial con su propia Estrategia 2020 y los Objetivos de Desarrollo Sostenible 2030

Durante el proceso, que lleva 26 años si tomamos la Cumbre de Jomtien, Tailandia, en 1990 como marca de inicio de Educación para Todos y de acuerdo con los propios reformistas la educación continúa en crisis, y el avance de la tecnología y la entelequia llamada Sociedad del Conocimiento, más las recomendaciones de inclusión no han podido contribuir al mejoramiento, entonces o la reforma va de fracaso en fracaso o es condición necesaria del discurso reformista perpetuar la crisis educativa para avanzar más sobre el control y al mismo tiempo hacer más negocios periféricos y virales con el sistema. Esa es una posibilidad, la reforma como proceso de aglutinación de poder.

Veamos, dentro de estas perspectivas, la reforma es un proceso en el que abrevan las corporaciones privadas que incluso aparecen como pilares del proceso en cuanto a que funcionan como usinas de pensamiento y “reclutamiento” a la hora de hacerse cargo de la “capacitación” de directivos y docentes bajo el lema de “formación de líderes”. Me arriesgaría a decir “formateo” de líderes para que abonen al proyecto de reforma. Y también, aportan sus cuadros docentes para la intervención en las aulas, como el caso de la ONG Enseña por Argentina.

En una perspectiva más pedagógica la “innovación” reformista pasaría por el apotegma de “aprender a aprender” que aparece en el relato de los reformadores como una verdad revelada para instalar la educación por competencias. Lo que se materializa en el vaciamiento de contenidos de los diseños curriculares para transformarlos y reducirlos a una enumeración de habilidades que los estudiantes deben adquirir.

No es más que la expresión de la pedagogía instrumental, flexible, a la que habría que oponerle: “aprender algo” es preferible, en lugar de “nada”.

De acuerdo con ese enfoque instrumental, todo conocimiento escolar también ha devenido obsoleto, por lo tanto en la lógica reformista si el conocimiento impartido en la escuela es obsoleto; entonces la escuela es obsoleta. ¡Celebración reformista!

En consecuencia la buena adquisición de “habilidades” llevaría a la “calidad” de los “resultados” y por supuesto, a la “eficacia” educativa formando personas integralmente “eficientes” para el ejercicio de la ciudadanía y el mundo del trabajo y, por supuesto, obtener mejores puntajes en las pruebas estandarizadas.

Es casi una burla a los sentidos pensar que sobre un andamiaje de cuatro o cinco conceptos del mercadeo se haya puesto en crisis la educación pública a nivel global para ser reemplazada por una reforma sistémica, que todo el aparato de dominación económica global haya logrado con esos mismos conceptos apoderarse de las políticas y el control de la educación. Es patético que decenas de técnicos, teóricos y pedagogos trabajen para la gran estafa del siglo XXI.

Cuando deberíamos estar pensando en una transformación educativa de carácter emancipatorio y liberador que nos permita salir de la lógica de producción de valor capitalista hacia sociedades más igualitarias.

Cuando deberíamos pensar la educación en procesos de mayor socialización frente a la crisis del individualismo capitalista, es el capitalismo el que dice “la educación está en crisis” y la crisis de la escuela nos lleva a crisis sociales, económicas, políticas… y entonces se transfiere la responsabilidad a la escuela y a los docentes “como figura central del sistema”… y así continúan su relato para la intervención.

Es patético como el propio capitalismo encontró en los sistemas educativos la causa de la crisis, para justificar su asalto a los sistemas públicos.

No hay sofisma que supere tamaña falacia.

Artículo enviado por su autor a la redacción de OVE

Imagen tomada de: http://www.gaceta.udg.mx/fotos/740/740028.jpg

Comparte este contenido:

Reforma Educativa: La letanía de la repetición

junio 4, 2016junio 4, 2016Darío Balvidares

Dario Balvidares

“Me parece que el mundo del trabajo ha cambiado mucho más rápido que la escuela en Argentina y en cualquier lugar del mundo. Los procesos de automatización que está viviendo el mundo productivo son mucho más rápidos que el sistema educativo. Por eso me parece tan importante hablar más de habilidades blandas —no solo de la técnica, que cambia muy rápido—, sino de habilidades que tienen que ver con abstraer información e identificar problemas, con trabajar en equipo, con la iniciativa y la adaptación al cambio. Esas son las habilidades que, aunque cambie el mundo del trabajo, y que aunque la mitad de los trabajos que vamos a ver en los próximos años quizás no existan hoy, los jóvenes van a poder adaptarse porque les dimos en la escuela esas habilidades. Creo que ese debate es bien importante y lo estamos empezando a tener en la Argentina”¹.

Esta cita pertenece a un reportaje que le hicieran al titular del Instituto Nacional de Educación Tecnológica (INET), y titular de la empresa Kuepa.com, el economista recibido en la Universidad de San Andrés, Gabriel Sánchez Zinny.

Otra vez con el libreto de la educación por competencias: “… habilidades que tienen que ver con abstraer información e identificar problemas, con trabajar en equipos, con iniciativa y la adaptación al cambio…”

Pasaron los años y sigue con la misma insistencia de cuando formaba parte del Grupo Sophia, junto a otros funcionarios del actual gobierno, que todo lo que hacía era replicar lo que proponían las políticas de los organismos internacionales; en aquellos momentos, a principios de los `90 del siglo pasado, con el Informe Delors, de la UNESCO y con Educación y Conocimiento: Ejes para Transformación Productiva con Equidad (UNESCO-CEPAL), sumándose los documentos del Programa para la Promoción de la Reforma en América Latina y el Caribe (Preal) con sede en Washington y todas las ONG’s y Fundaciones que se constituyeron para la desposesión educativa. Sin olvidar la sacralización del Banco Mundial con sus “recomendaciones” para la reforma.

Nada cambió para los funcionarios que hablan del cambio hasta el hartazgo; todas las políticas que se implementaron para la llamada “reforma educativa”, según sus propias mediciones, “fracasaron”, en sus propios términos, siempre citando las “inmaculadas” pruebas PISA, que miden esas “habilidades” de las que hablan. Las pruebas estandarizadas carecen de contextualización y contenido, pero parece ser que los reformadores no lo han advertido, o el negocio de las pruebas internacionales es millonario. Esto último es lo verdadero, pero ya lo desarrollamos en artículos anteriores.

Veamos, si con más de 26 años de implementación de la “reforma”, los resultados, en sus términos son “malos”, el primer “problema a identificar” es la reforma misma, es decir, la reforma como problema, más allá de las estrategias para llevarla a cabo, sino la propia reforma, su origen.

La epistemología reformista, jamás explica el objetivo central de su “reforma educativa”, ese ya es un problema, porque vacía de contenido todas las estrategias y la “calidad” en educación queda relativizada sólo a una secuencia de “habilidades” que los estudiantes deberían adquirir para ser empleables por un “mercado cambiante”.

Es el mundo corporativo el que clama por la “reforma”, de eso se trata, de la participación del mundo privado en la educación. Para decirlo con más precisión: de convertir la educación pública en un sector más del “mercado cambiante”.

Pero, no. No es el mercado el que cambia, lo que da la ilusión del “cambio” es la voracidad por su expansión.

En cuanto a los “procesos de automatización…” de los que habla Zinny, es importante detenerse a pensar que esa métrica del automatismo es contradictoria en educación. Claro, para los que pensamos que la educación no es mercado. Los tiempos en educación no son “automáticos”, son tiempos pedagógicos y esos tiempos pedagógicos están por fuera de las “demandas” de mercado.

El espacio educativo, la escuela, la educación superior, son espacios de aprendizaje y, por sobre todo de Conocimiento, de prácticas reflexivas, donde confluyen la práctica escolar y la práctica docente; el aprendizaje personal y el colectivo pero de manera indiferenciada, esto es consustanciados, en movimiento permanente, pero no con los tiempos de la transacción empresarial.

Aquí tenemos otro ejemplo

“El ministro Bullrich mencionó la importancia de conectar a las escuelas de todas las modalidades con el mundo del trabajo a través de una educación de calidad”.²

Otro proverbio de los ´90, que ya era replicado desde la derogada Ley Federal de Educación, con la idea de vincular el sistema educativo al “mundo del trabajo”. Con el agregado de “educación de calidad”.

La idea de la vinculación del mundo del trabajo con la educación, se practicó durante los ´90, alumnos que cursaban en una escuela de Comercio, realizaban pasantías en Mc Donald’s, fue muy efectivo para la empresa, puesto que tenía trabajadores a cambio de un viático y sin ninguna responsabilidad pedagógica por parte de la empresa, este es uno de los puntos.

El otro, es que los “pasantes” se adaptaban a la mecánica de la empresa en cuanto a la flexibilidad en las funciones que debían cumplir. Tal vez a esta última es lo que llaman “adaptación al cambio”.

En estos tiempos de flexibilización laboral Mc. Donald’s vuelve a la escena con el programa lanzado por el gobierno nacional en acuerdo con la hamburguesería. El programa está pensado para 5.000 jóvenes socialmente vulnerados, por un sueldo de $5.000, inferior en $1.500 al fijado como mínimo vital y móvil.

Los actos de gobierno nunca son aislados, se inscriben en una línea política que responde a un marco ideológico, este acto de gobierno muestra su valoración sobre el trabajo asalariado y la precariedad del concepto de inclusión que sostienen. Por otra parte, la obscena optimización de ganancias de la empresa a cambio de mano de obra vulnerada.

La deserción escolar como tema, la venta de servicios educativos como objetivo y la formación ideológica como formato.

La cuestión de la calidad educativa que entienden los reformadores es la de los resultados, medidos por las habilidades, por ejemplo, para resolver problemas. Tanto es así que en una gacetilla de difusión de la Universidad Torcuato Di Tella³, donde se realizará el evento “III Modelo de Políticas Públicas” junto a la Asociación Conciencia, dirigido a “jóvenes de colegios secundarios del Área Metropolitana”, dice: “En esta tercera edición del Modelo se abordará la política educativa, específicamente, el problema de la deserción escolar en el colegio secundario. Los alumnos recibirán capacitaciones en dos jornadas de tres horas aproximadamente, en las que se formarán en temas de políticas públicas, y en la problemática específica de la educación. (…) La Universidad otorgará distinciones a los alumnos y delegaciones ganadoras y premiará con un curso del Programa de Actualización en Historia Contemporánea a los docentes acompañantes de delegaciones las premiadas”.

En un breve análisis podemos observar que se toma como tema la “deserción escolar”, uno de los problemas más graves que estos sistemas de reforma no van a resolver. En principio porque hay una deficiencia en el enfoque. Podríamos arriesgar una hipótesis: la deserción escolar no existe. Sí, aunque parezca trivial y por una cuestión semántica, “desertar” es “el que abandona una causa” en sentido amplio, y, aplicado al contexto militar: “el que huye” o “el que traiciona”. Todos sabemos que el sistema educativo tomó préstamos terminológicos del léxico militar, como la “superioridad”; así como prácticas, que se suponían pedagógicas: hacer desfilar a los estudiantes como si fuera un regimiento de soldados, etc. etc.

El término desertor, ya tiene una carga semántica peyorativa, como vemos. Pero para lo que nos ocupa, insisto, la deserción escolar es ya en sí un problema de enfoque de los reformadores funcionalistas. Un estudiante no huye de la escuela y no es un traidor a una causa. Y… es probable que los reformadores digan que sólo se trata de una generalización, “deserción escolar”, pero permítanme insistir, que la generalización impacta en lo íntimo que la involucra. Quién no completó sus estudios, está involucrado en lo que llaman “deserción” y en un adolescente o un joven es un golpe a su subjetividad, sobretodo porque es el Estado el que abandona su causa en educación: garantizar el Derecho.

La deserción escolar no existe. Otro es el contexto y otro campo semántico que hay que utilizar, el de la exclusión que generan las decisiones políticas, económicas y sociales.

Cuando un estudiante no completa sus estudios, son múltiples los factores, y la literatura sobre el tema, incluso, es contradictoria o perversa. Digo, hablando de la meritocracia. Pero, no es casualidad que los más vulnerados por las políticas de Estado sean los que no completen sus estudios. Y me refiero a ese sector, creciente, al cual se lo toma como los que padecen “vulnerabilidad educativa”, pero esa vulnerabilidad es la manifestación de los vulnerados sociales, no es un producto endógeno de la escuela, es la consecuencia de la decisión de políticas económicas y sociales que generan más pobres. Y si la escuela participa de la vulneración, es porque la reforma global de la educación profundiza y contribuye aún más a la fragmentación.

La gacetilla del evento parte, como vimos, de una premisa instrumental, dada, por pertenecer al universo lingüístico de la reforma, que no tiene la capacidad de cuestionarse. Claro, porque ni siquiera fue pensada por los Educadores, sino por las corporaciones y sus satélites del mundo privado de los negocios educativos en función de la rentabilidad de lo que puede ofrecer la educación como mercado, pero, por sobre todo, el control político de la educación para asegurar esos intereses privados simulando el interés público.

Ya en el resumen del evento, dice la gacetilla: “El ejercicio es también una oportunidad para desarrollar habilidades de liderazgo y adquirir competencias en diferentes disciplinas académicas. El objetivo institucional es promover la igualdad de oportunidades y contribuir a la inclusión de alumnos de escuelas secundarias públicas. A través de la difusión del programa de becas y su participación en el Modelo, los estudiantes tendrán la posibilidad de conocer y vincularse activamente con la Universidad y ampliar, así, sus opciones futuras de estudios de grado”.

Otra vez, “habilidades de liderazgo” y “adquisición de competencias”. Es casi una obsesión de los reformistas lo de la generación de “líderes” (concepto complejo, muy antiguo con raíces en el anglosajón, latín e indoeuropeo). Pero, para lo que nos ocupa, tal vez deberíamos decir, falsos líderes, puesto que la “formación”, incluye asumir la “visión” de los formadores y sus intereses, tal vez ensayando una nueva categoría de la colonialidad de los líderes.

La gacetilla continúa con otros conceptos utilizados de manera ornamental para llegar al objetivo no explícito de vender el producto para producir líderes: la Universidad: “…los estudiantes tendrán la posibilidad de conocer y vincularse activamente con la Universidad y ampliar así, sus opciones futuras de estudios de grado”. ¡Vendido!

Seguramente las “becas” son las que otorga la Asociación Conciencia, qué también propone la formación de “líderes”: “La inclusión en materia de derechos económicos, sociales y políticos básicos para las presentes generaciones dependerá de la formación de líderes de la comunidad que contribuyan a la configuración de un proyecto de país donde la prioridad sea el logro del desarrollo económico y social equilibrado regionalmente”.⁴ Según su propia página web.

¿Por qué Conciencia en su enumeración de Derechos no incluye los Derechos Humanos?

¿Cuál es el logro del desarrollo económico y social al que se refiere Conciencia?

Dice Conciencia: ”Nuestro trabajo es posible gracias al apoyo de numerosas empresas que comparten nuestra misión y poseen una visión de negocios que integra el desarrollo económico con el respeto por los valores, las personas, la comunidad y el medio ambiente”.

Estas son las empresas que apoyan a la Asociación Conciencia, es decir sus sponsors: Fundación Loma Negra; Masalin Particulares; Nidera; Johnson; Banco de Galicia; Quilmes; Pepsico; Ford y la Embajada de Estados Unidos con su programa: Jóvenes Líderes; entre tantas otras.

No necesitamos más explicaciones. Es obvio que están haciendo un gran esfuerzo corporativo por la educación, por el control político del sistema y por la imposición de su pedagogía reformadora.

Quedó para el final del artículo una parte más de la gacetilla del evento Di Tella – Conciencia: “La Universidad otorgará distinciones a los alumnos y delegaciones ganadoras y premiará con un curso del Programa de Actualización en Historia Contemporánea a los docentes acompañantes de delegaciones las premiadas”.

Acaso este final tiene que ver con la inclusión. No. Tiene que ver con la fragmentación. Aún en un mismo espacio, aparecen los perdedores y los ganadores, en la “visión” de los reformadores no aparece la solidaridad, sólo la competencia.

La Educación como concurso, una extensa jornada con ganadores y perdedores, como si se tratara de una competencia deportiva o de un concurso de televisión.

Pero, por supuesto, como ocurre en nuestras sociedades, seguramente, los perdedores son bastante más que los ganadores. Los primeros verán cómo algunos de sus pares son premiados, y los docentes ganadores tendrán a su disposición un curso como “muestra gratis” de los servicios educativos que presta Di Tella.

El imperativo del ganador meritocrático se impone paradojalmente para diluir las verdaderas diferencias que este modelo educativo exacerba, encubriéndolas, en este caso, con dramatizaciones promocionadas en escenarios privados.

Dos opciones:

O mantenemos esta reforma en educación para asimilarla al mercado, enajenar el carácter público y profundizar la desigualdad social o luchamos por una transformación educativa que amplíe su carácter público para avanzar hacia la igualdad social.

1 www.infobae.com/2016/05/12/1811030-gabriel-sanchez-zinny-sin-calidad-educativa-la-inclusion-no-ayuda-progresar-los-jovenes

2 www.inet.edu.ar En la sección noticias de esta página aparece la cita del ministro, incluida en el texto que difunde la reunión de integrantes del Inet y otros en el Instituto Toyota donde se conversó de las capacitaciones que reciben los empleados de la empresa y de “cómo ampliar la cantidad de alumnos de la Educación Técnico-Profesional que realizan sus prácticas en la empresa”.

3 http://www.utdt.edu/

4 Conciencia.org

Artículo enviado a la redacción OVE por su autor

Fuente de la imagen: http://sobrevivealaupv.blogspot.com/2013/10/todo-lo-que-necesitas-saber-sobre-la.html

Comparte este contenido:

La educación en la era corporativa (III)

mayo 14, 2016junio 12, 2016Darío Balvidares

De las empresas educativas y otras cuestiones off shore

En trabajos anteriores¹ veníamos planteando el proceso de expansión de las redes corporativas en educación y habíamos visto como desde la creación de Teach for All se viraliza este “esfuerzo” por tomar el control de los sistemas desde la generación e imposición de políticas educativas, pasando por la selección de líderes, desafiando las políticas públicas para imponer las propias como tales.

Ya vimos la incidencia de los organismos multilaterales de crédito para imponer sus “recomendaciones” estandarizadas a nivel global; el fortalecimiento de las pruebas internacionales y la competencia corporativa por monopolizar ese negocio.

Ahora, siguiendo la línea, vimos como la “socia” dependiente de Teach for All, la ONG Enseña por Argentina, tiene fuertes aportes de bancos privados, fundaciones corporativas, universidades de élite y asociaciones civiles como Proyecto Educar 2050.

¿Qué es Proyecto Educar 2050?

Según su propia página web, su visión es: “Colocar a la Argentina entre los países de más alta calidad educativa. Trabajamos para que la Educación argentina sea calificada entre las cinco mejores del mundo antes del 2050.” Y su misión es: “Nos proponemos incidir en política pública y concientizar a la sociedad civil acerca de la importancia de educación de calidad. Lo realizamos a través de cuatro ejes de acción: Investigación y Contenidos; Trabajo de Campo; Articulación; Comunicación y Difusión.”²

Por supuesto que la presentación es más de lo mismo, trabajan con políticos, universidades, especialistas, docentes y están conectados con redes regionales e internacionales.

El fundador y presidente de la Asociación Educar 2050 es Manuel Álvarez Trongé³, que escribía en un diario⁴ lo siguiente: “…son fundamentales directores y docentes bien capacitados, confiando en sus capacidades y ayudándolos a dirigir. Un directivo de escuela líder contagia y conforma equipos de docentes líderes, y entre ambos contagian a la comunidad de padres, que son fundamentales para que el proyecto de la escuela sea exitoso. (…)

Es necesaria la universalización de la escuela inicial o jardín de infantes. Esto está en la ley nacional (y muchas provinciales), pero en la práctica no se cumple integralmente. Si los chicos comienzan su educación a partir de los 3 o 4 años van a tener mucho más estimulo de aprender y van a hacer una primaria con mayor éxito, lo cual redundará en mejorar los índices del secundario.

Pero para tener buena calidad necesitamos buenos resultados, constante medición, no solamente de los alumnos, sino también de los docentes y las escuelas, y así poder estimularlas, premiarlas y seguir su desarrollo.

Sumemos a estas propuestas la ampliación de la jornada escolar. Necesitamos más educación y formas de enseñar modernas que seduzcan a los alumnos. La jornada es corta, los alumnos se ausentan en forma alarmante, muchos docentes faltan. Si necesitamos mejorar, necesitamos más y mejor educación.”

Como de costumbre hay un libreto que se repite hasta el cansancio: la “capacitación” de directores y docentes y consecuentemente transformarlos en “líderes” y únicos “responsables” de la “calidad” de los “resultados” para que la educación sea “exitosa” y forme sujetos capaces de “competir” en “un mundo cambiante”.

Según los propios reformadores, que imponen estas categorías, bajar la edad de escolarización también reforzaría la posibilidad de “éxito”, así como la ampliación de la jornada escolar y por supuesto, la “evaluación” de resultados, la “medición” constante de alumnos, docentes y escuelas.

Este es, palabras más, palabras menos, el glosario que toda la corporación reformadora y su red de redes viene expresando desde 1.990.

Lo que difícilmente aparezca, es cuántos de estos organismos, además de los sostenes privados del mundo empresarial, cobran en los acuerdos que firman con los Estados o los subsidios que reciben, como el caso de “Enseña por Argentina” y que son dineros públicos que bien podrían volcarse en infraestructura.

En cuanto a la vulnerabilidad escolar, de la que incluso los funcionarios responsabilizan a la escuela, hay que señalar que la vulnerabilidad escolar no es más que la manifestación de la vulnerabilidad social que las propias políticas económicas generan.

Por otra parte, las diferencias culturales de origen no las subsana la escuela, son de carácter social y económico, son diferencias que se profundizan por estas políticas de competitividad, que solo benefician a los sectores concentrados, a las corporaciones empresariales.

Respecto de las pruebas internacionales, insistimos, en que son un gran negocio que lo que realmente mide son los millones que juegan en el mercado educativo mundial que desde el 2000 los países de la OCDE instrumentaron, primero para ellos y luego extendieron, solamente porque había que ampliarlo en función de las ganancias. Ya vimos en otros trabajos como las corporaciones internacionales se enfrentan por quedarse con la pisa y otras tantas invenciones evaluatorias.

¿Acaso estamos en un trastrocamiento tan paradójico que ahora los CEO y los gerentes no sólo pretenden gobernar sino que aparecen sobre la docencia con sus “institutos” como “capacitadores”? ¿Esta es la revolución educativa? ¿Transferirle al mercado lo que queda de público? Con una “reforma” que lleva, por lo menos, 26 años si tomamos desde la Cumbre de Jomtien, Tailandia y que nos devela su cara más oscura, porque lo que están midiendo es el producto de lo que impusieron con sus políticas de “modernización del Estado” y “reforma educativa”.

El Banco Mundial, desde los años ’70 del siglo pasado ha presionado con sus políticas desde sus “recomendaciones”; impuso a los “países emergentes” líneas de crédito para financiar, y así tomar deuda, cuestiones sociales con políticas focalizadas, que no sirvieron más que para sostener la “gobernabilidad” (y no siempre pudo, porque los pueblos tienen paciencia, pero no son estúpidos) pero no para terminar con la pobreza, que por cierto cada vez está más extendida a nivel global.

Ha marcado y, como vemos, continúa marcando la agenda educativa, ahora con su “Estrategia de Educación 2020”; abriendo espacios para “inversionistas” en educación, desplazando con sus “recomendaciones” y las de la UNESCO, el territorio político de la educación a corporaciones empresariales, fundaciones, organizaciones no gubernamentales, es decir al sector privado, incluso con maniobras para su crecimiento exponencial.

Entonces, parece ser que un abogado, un sociólogo, un arquitecto, un ingeniero, un licenciado en sistemas (para no abundar), con una maestría ya son especialistas en educación.

Es necesario volver de esta vorágine que nos imponen los “reformadores”, desde sus confortables y distinguidas oficinas, foros y líderes “eficientes” que llevarán la “calidad” allí donde actúen.

De lo que se trata, también, es de que cualquier recién graduado universitario, con una capacitación, por ejemplo de Teach for All, se convierta en líder de la enseñanza.

En este contexto, de “invertir bien”, “invertir temprano”, es mucho menos costoso una capacitación a un “recluta” de Teach for All o de Enseña por Argentina, que tener educadores formados para la Educación y no para el programa corporativo.

Finlandia say no more

“’La educación es muy importante para dejarla en manos de educadores’” es algo que escuchamos en nuestros países. Muchos lo dicen en serio. De hecho, en las últimas décadas, las grandes decisiones sobre la educación a nivel tanto nacional como mundial vienen siendo tomadas por economistas (…) ¿A alguien se le ocurre encargar el ministerio de economía o el manejo de la política económica a un abogado, a un arquitecto, a un sociólogo, a un educador? ¿Por qué se considera que la política educativa puede ser decidida y manejada por personas que no saben de educación? Las decisiones sobre lo educativo son de gran complejidad, exigen conocimiento especializado, experiencia profesional y gran responsabilidad. En Finlandia la educación es asunto de educadores. Así debe ser. Se trata no solo de invertir en capacitación y formación docente con los más altos niveles de calidad y de rigor, sino de formar cuadros capaces de diseñar y dirigir con solvencia la política educativa nacional. Valorar la educación implica, en primer lugar, reconocerla como campo de conocimiento especializado.”

La cita anterior pertenece a Rosa María Torres⁵, que, además, realizó un trabajo de campo en Finlandia donde muestra las 10 ideas falsas sobre su sistema educativo.

Conviene hacer un repaso sobre el informe de la investigadora.

Es el país que más invierte en educación: FALSO

Destina el 11.2% de su gasto público a educación, desde la inicial a la superior (el Ministerio de Educación y Cultura se ocupa de todo el sistema).

En los países de la OCDE, el promedio es de 12%. Países con rendimientos escolares inferiores a los de Finlandia, y sin educación gratuita, tienen presupuestos mucho más altos.

Toda la educación escolar se ofrece de manera gratuita, incluyendo el transporte y provisión de un almuerzo diario a todos los estudiantes.

El secreto está en más tiempo escolar: FALSO

Finlandia es el país de la OCDE con menos tiempo dedicado a la educación escolar. Calendario de 180 días, jornadas diarias cortas, menos horas de clase, menos deberes.

Un profesor enseña en promedio 600 horas por año, 4 horas diarias o menos. (Un profesor en EE.UU. enseña 1080 horas al año, 5 o 6 diarias).

La escolarización se inicia a los 7 años de edad. Hasta entonces la prioridad es el juego.

Se prefiere menos tiempo de clase, más recreos y más largos (75 minutos de recreo en total).

La hora de la comida debe ser pausada, placentera y sin prisa.

Finlandia es el país que menos deberes envía, según la OCDE. Pocos deberes, más tiempo libre para jugar, hacer actividad física, aprender fuera de la escuela, estar con la familia y los amigos.

Se usa mucha tecnología para la enseñanza y el aprendizaje: FALSO

El sistema educativo finlandés confía, fundamentalmente, en las capacidades y el expertise (pericia) de los profesores. La fortaleza de la educación finlandesa está en la pedagogía, no en la tecnología. Las tecnologías están al servicio de la pedagogía, no al revés.

Finlandia está de vuelta de muchos espejismos creados por la tecnología en las últimas décadas. Ratifica la importancia de escribir a mano y de leer en papel, de no sucumbir al teclado y las pantallas.

Las TIC no están confinadas en laboratorios informáticos. Están incorporadas a las aulas y a otros espacios de aprendizaje dentro de los planteles escolares.

Hay una gran infraestructura escolar: FALSO

En los últimos años se han construido unos pocos edificios nuevos, de arquitectura moderna e innovadora. El grueso de los edificios escolares tiene muchos años, está bien mantenido y se le hace adecuaciones constantes.

La clave está en la organización y el uso del espacio, en la creación de un ambiente estimulante, distendido e informal de aprendizaje. Todo apunta a generar colaboración, trabajo en grupo y entre pares, dentro y fuera de las aulas.

Los grupos son pequeños (máximo 20 alumnos por clase) a fin de facilitar la interacción y la enseñanza personalizada. Se insiste en esto, sobre todo para los primeros grados.

Se selecciona a los “mejores alumnos” para la docencia: FALSO

Los “mejores” no son necesariamente los que tienen mejores calificaciones o más títulos.

En la selección de los futuros “mejores profesores” se valora la motivación, la actitud hacia el aprendizaje permanente, el amor a la lectura, el pensamiento crítico, la creatividad, las habilidades artísticas y de comunicación, el conocimiento de idiomas, valores como la empatía, la perseverancia y el compromiso social.

Finlandia es la que mejor paga a los profesores: FALSO

Los profesores en Finlandia ganan5 puntos porcentuales menos que el promedio en los países de la OCDE.

La clave de su buen desempeño no es el incentivo económico. Hay otros factores que explican su gran motivación por la enseñanza y su profesionalismo.

Los profesores no están sindicalizados: FALSO

El 95% de los profesores finlandeses están sindicalizados.

El sindicato docente (OAJ) es fuerte y es un actor fundamental de la educación y de la reforma educativa. Tiene 120.400 miembros e integra todos los niveles del sistema, desde profesores de nivel inicial hasta profesores de educación superior.

Finlandia aplica pruebas estandarizadas: FALSO

Finlandia no cree en las pruebas estandarizadas y las rehúye. Sólo aplica una prueba estandarizada a los estudiantes después de los 16 años de edad.

La preocupación principal del sistema escolar es el aprendizaje, no los puntajes. Enseñar para aprender, no para sacar buenas calificaciones. Menos tiempo dedicado a pruebas, más tiempo dedicado al aprendizaje.

No existe un sistema de evaluación docente. A los profesores no se les aplica ninguna prueba estandarizada.

Finlandia establece y publica rankings escolares: FALSO

Finlandia fomenta la colaboración, no la competencia entre alumnos, entre profesores, entre escuelas. Consecuentemente, evita los rankings.

No publica resultados de aprendizaje ni a nivel de las escuelas ni a nivel de la educación superior.

El objetivo de Finlandia nunca ha sido ser el mejor sistema educativo del mundo, ni siquiera de Europa; sólo ser el mejor sistema que pueda ser para los estudiantes finlandeses.

Finlandia está satisfecha con su sistema educativo y sus resultados de aprendizaje: FALSO

Pese a su buen desempeño en PISA y sus altos indicadores en muchos ámbitos económicos, sociales y culturales, Finlandia está siempre insatisfecha, buscando mejorar la educación para hacerla más pertinente y significativa para los alumnos.

Actualmente está avanzando en una reforma curricular integral de la educación básica, revisando el uso de las tecnologías en la educación y repensando la educación inicial.

El informe deja claro, entre otras cosas, que la inversión en educación en Finlandia es el doble de lo que se invierte en Argentina y en la mayoría de los países latinoamericanos, pero es inferior al promedio del 12% de los países dela OCDE. También es necesario destacar que la educación no está privatizada, es decir, sólo el 1% de la educación es privada.

Otro punto importante es que el negocio tecnológico no está por encima del campo pedagógico y justamente porque de pedagogía se trata, no son medibles sus tiempos y mucho menos extensos, porque la pedagogía no se circunscribe al tiempo escolar sino que el tiempo libre está considerado como parte de la formación en el pensamiento de la política educativa finlandesa.

Pero el aspecto central, en lo que hace al trabajo que venimos desarrollando en estos artículos, es que la educación finlandesa se despega de la estandarización, porque el foco no está en los resultados sino en el aprendizaje, o mejor, en el resguardo enseñanza-aprendizaje, para ello lo que justamente evitan son las evaluaciones. Ni los docentes, ni las escuelas, como “recomiendan” los “reformadores”, son evaluados.

Más reforma, más intervención privada en la educación pública, más control

Mientras que en Finlandia son los educadores los que tienen a su cargo la educación y las decisiones; en Latinoamérica crece de manera exponencial tanto el control privado de las políticas educativas, vía fundaciones y ONG’s, como la pedagogía instrumental de los resultados; al mismo tiempo que se desarrollan viralmente para intervenir en las aulas con los acuerdos que hacen con los gobiernos.

La ministra de Educación, Soledad Acuña, justificó la participación del personal de una fundación privada dentro de las aulas en las escuelas públicas porteñas. Acuña dijo que se trata de un “convenio de gestión asociada” con la ONG Enseña por Argentina en donde “profesionales que son formados en cuestiones pedagógicas acompañan la tarea docente”, aclaró.

“Trabajamos con un montón de organizaciones especializadas en educación que hacen de tutores. Es una táctica común en donde lo que buscamos es fortalecer la tarea de los docentes y de las escuelas acompañándonos y complementándonos con organizaciones”, opinó Acuña. La ministra reconoció que la Ciudad paga los haberes de los ´co-docentes´. ⁶

Como habíamos escrito más atrás, los dineros públicos son afectados al pago de los “co-docentes” de la ONG Enseña por Argentina, como afirma la ministra; al mismo tiempo agrega que “trabajamos con un montón de organizaciones especializadas…”.

En ese mismo sentido, qué ocurre a la hora del presupuesto⁷ en Educación, sigamos con el ejemplo de la Ciudad de Buenos Aires, una de las más privatizadas.

El presupuesto total de Educación para este año 2016, en la Ciudad, es de $24.921.207.102. De ese monto le corresponden a la Dirección General de Gestión Estatal $13.420.408.791 y a la Dirección General de Gestión Privada, $ 4.008.454.980 más lo que le corresponda por el Fondo de Financiamiento para la Adecuación de la Infraestructura Edilicia⁸. Mientras que para la financiación de la infraestructura escolar de las escuelas públicas el presupuesto destina $383.315.509 y para mantenimiento $551.535.577 (el mantenimiento está tercerizado en empresas privadas que licitan⁹), si sumamos estas dos últimas cifras nos da un total de $934.851.086, menos de la cuarta parte de la cifra que obtiene la Gestión Privada de la Educación.

A la Educación de Gestión Privada le corresponde, entonces, casi la tercera parte de lo que le corresponde a la Educación de Gestión Estatal. Ahora es entendible el crecimiento exponencial el negocio privado de la Educación. Si a esto le sumamos lo que dijo la ministra en sus declaraciones sobre él “montón de organizaciones especializadas”, a las que también se las subsidia, se clarifica aún más la trama privatizadora y dentro de esa trama el hilo sobre el control político de la educación.

El crecimiento exponencial de la educación privada queda de manifiesto en la cantidad de unidades educativas que existen hoy según el propio anuario¹⁰ 2014; como estamos ejemplificando con la Ciudad de Buenos Aires, vamos a continuar en la misma línea. En cuanto a escuelas primarias, 458 son públicas y 422 son privadas, es decir casi el 50%; pero si vamos a escuelas secundarias nos encontramos que de los establecimientos que tienen los dos ciclos (básico y orientado), sólo 153 son públicos de gestión estatal y 332 son privados; si vemos el ciclo superior (no universitario) 70 son estatales y 197 son privados.

¿Y si empezamos a pensar en la “calidad” política de la reforma educativa?

De los Panamá Papers y la Educación

Un artículo periodístico¹¹ hacía pública la denuncia docente en la que el gobierno porteño le había dado una base de datos de estudiantes que cursaban un programa de bachillerato para adultos a una empresa privada y luego la misma empresa les ofrecía los mismos cursos por Mercado Libre a $495 por mes. Se trataba de la misma empresa a la que le había adjudicado- “sin licitación” –dice el periodista – “la provisión de servicios informáticos”. Se trata de la empresa Kuepa.com.

El doble eslabón, una empresa proveedora del Estado de la Ciudad, no sólo obtiene ganancias por su acuerdo, sino que al mismo tiempo despliega su negocio como competencia del mismo Estado. La empresa privada es contratada para brindar un servicio al Estado o al ministerio de Educación de la Ciudad de Buenos Aires y, luego, compite con el Ministerio por un programa de bachillerato para adultos.

¿Qué es Kuepa.com?

Kuepa.com es una empresa privada de provisión de servicios informáticos y se instala en el mercado educativo por sus “bachilleratos on line”. Kuepa tiene como co fundador a Gabriel Sánchez Zinny, un economista recibido en la universidad de San Andrés con un posgrado en Georgetown, Estados Unidos y hoy es Director ejecutivo del Instituto Nacional de Educación Tecnológica, dependiente del Ministerio de Educación y Deportes de la Nación.

Breve digresión

Sanchéz Zinny fue co-autor del proyecto “Hacia una escuela con mayor autonomía”¹² (1996), junto a otros integrantes del llamado grupo Sophia que era dirigido por Horacio Rodríguez Larreta, actual Jefe de Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, y fue presidido por Gustavo Lopetegui, ex – CEO de LAN y uno de los vicejefes de gabinete del gobierno de Mauricio Macri.

En el grupo, también estaban, el actual ministro de Educación de la Nación, Esteban Bullrich, y la gobernadora de la provincia de Buenos Aires, María Eugenia Vidal, entre otros.

El “proyecto Sophia”, que había sido financiado por la fundación Banca de Boston, proponía: Construir un “ranking” de escuelas establecidas según su “éxito”. Las escuelas más exitosas recibirían una cantidad de dinero extra que, según la discrecionalidad de los directivos, se repartiría entre los más eficientes (este monto no es acumulativo ni remunerativo). La competencia es el elemento que según Sophia, produciría la magia de la eficiencia y la excelencia.

La “competencia” es en sentido amplio el punto clave de la propuesta del grupo Sophia. Competencia entre docentes, entre escuelas y seguramente entre alumnos. Además el proyecto proponía lo obsoleto del estatuto docente, el financiamiento a través de la demanda y la reforma aplicada a dos sectores: los “docentes como figura clave del sistema, necesitada de incentivos”, dice Sophía, esos incentivos serían “por performances”

La escuela que diseña Sophia en el proyecto, no es más que el calco de lo que venimos mostrando y de lo que vemos en el sistema. La escuela se desplaza al concepto de empresa y regula sus intercambios. Pierde su diferencia semiótica y se inscribe en lo idéntico que propone la semiosis del mercado.

Fin de la digresión.

Kuepa actúa en Argentina, Colombia, México, Perú, Estados Unidos y República Dominicana. Posee su propio plan de estudios para la terminalidad del secundario, que consta de 27 materias.

En México, Kuepa recibió (septiembre 2015) un crédito de 3 millones de dólares del Fondo Multilateral de Invesiones (FOMIN) del Banco Interamericano de Desarrollo (BID) y de Inicia Fund (Fondo de inversiones de riesgo) para abrir nuevas escuelas y expandir sus programas en Latinoamérica.

Dice su propia página web (www.kuepa.com.). “Kuepa contribuye al desarrollo de la fuerza laboral a través de soluciones educativas combinadas y virtuales para adultos a lo largo de toda América Latina y los Estados Unidos. A través de su plataforma exclusiva y sus contenidos, Kuepa ha formado a más de 30.000 alumnos desde su fundación 3 años atrás.”

Es decir, qué donde más se profundiza la “reforma educativa” mayor es la incidencia que las corporaciones tienen en el sistema, desde el control y diseño de las políticas a su inserción en el circuito de enseñanza.

Sería un error, pensar que esto sucede porque el Estado está “ausente”. No, este es el Estado, reconfigurado con la intelliguensia de las corporaciones privadas y las aspiraciones de los CEO reconfigurados en funcionarios; tanto que han reconfigurado hasta el concepto de lo público; todo lo público, lo común, es afectado por el uso de los intereses privados mientras en una actitud paroxista vemos la desposesión como un proceso al que llamaron “modernización”. Y así continúa expandiéndose el mundo corporativo, sobre todo lo que se mueve o no se mueve, sobre todo lo que es animado o inanimado, sobre el pensamiento, sobre la cultura, sobre la educación, en fin, sobre los cuerpos físicos y los cuerpos simbólicos.

Kuepa se funda en el 2012, pero antes el titular del Instituto Nacional de Educación Tecnológica, Gabriel Sánchez Zinni, había fundado Edunexo.com, en enero de 2002 en República Dominicana¹³, que luego se disuelve en enero de 2012, año en que aparece Kuepa.

“Edunexo.com es un portal de internet de educación – como dice el diario La Nación¹⁴ – “sus inversores son Mario Quintana, Guillermo Pepe, Tomás Sánchez Zinny y Gabriel Sánchez Zinny. La inversión inicial fue de US$ 100.000 más una capitalización de US$ 750.000 de otros inversores privados que se quedaron con el 25% de la compañía, aún antes de salir a la web. Edunexo apuntará a estudiantes de entre 6 y 26 años. La página contendrá una base de datos de instituciones educativas e información del rubro. El paso siguiente consiste en abrir sucursales en Brasil, España y México…”

Ahora bien, Mario Quintana, es el otro vicejefe de gabinete del gobierno nacional, ex CEO de Farmacity y fue uno de los inversores de Edunexo.com. Otro de los inversores fue Guillermo Pepe, licenciado en economía empresarial, que cursó estudios en la Universidad Torcuato Di Tella, de acuerdo con lo que expone en su blog¹⁵; los otros inversores de Edunexo fueron el Bank of América, el Banco Santander y Educaria Hispana. Edunexo tenía oficinas en Brasil, Chile, México, España, República Dominicana y Argentina. La inversión fue de US$ 3.000.000.

Posteriormente, Edunexo perteneció a Educaria Hispana, presente en Argentina, España y Chile, hasta que en 2012, Educaria Argentina se disuelve pero no se liquida, resuelve una fusión por absorción con la empresa Veredit SA, así aparece en el Boletín oficial (25-10-2012).

Todo sucede en 2012, adquisiciones, disoluciones, fusiones, absorciones, en definitiva, avatares del mundo corporativo; tal vez deberíamos llamarlo especulaciones. ¿A esto se referirán los “reformadores” cuando hablan del “mundo cambiante”?. A aparecer en un lugar, después en otro, luego “reconfigurarse” en otro, cambio de nombres y de etiquetas y así, mientras la optimización de ganancias continúa. El mundo corporativo se roza con el realismo mágico, muy difícil de evaluar y sobretodo de explicar.

Pero este recorrido, a diferencia de los mundos literarios, los avatares mágico-corporativos tienen efectos sobre lo real.

Otra de las técnicas en la literatura es el “extrañamiento”, que es aquello podría llegar a ser verosímil pero… a veces, la realidad supera la ficción.

La Fundación Formar, Formar Foundation Inc., es lo que corresponde escribir por cómo aparece registrada¹⁶, es una organización fundada en septiembre de 2006 (y de acuerdo con el registro permanece activa) con jurisdicción en Florida, Estados Unidos. Dedicada al intercambio de estudiantes

El presidente de la fundación es el Ministro de Educación de la Nación, Esteban Bullrich y componen el resto del Directorio: Diego Fernández, quien se desempeñaba como Jefe de Gabinete en Educación de la Ciudad de Buenos Aires, cuando Bullrich era ministro. El otro integrante es Gabriel Sánchez Zinny. Cabe aclarar que Formar Foundation Inc. es auspiciante de Kuepa.com.

La literatura es simulacro, los lectores juegan el juego de la ficción; la “reforma educativa” es simulación; hacer creer que la “mejora” está en ciertos enunciados con pretensión de verdad; al mismo tiempo ocultan la otra cara de una falsa moneda: la desposesión educativa.

Notas:

1 “La educación en la era corporativa” y “La educación en la era corporativa II: del normalismo a la estandarización”.

2 educar2050.org.ar

3 Manuel Álvarez Trongé es abogado, docente universitario, Director de Telefónica de Argentina SA. Fue Director de Telefónica Internacional SA. De Telefónica de México, Telefónica de San Pablo, de Colombia, de Perú, de Chile, de Movistar de Uruguay. Secretario General del Grupo Telefónica en Argentina. Gerente de Legales de Pérez Companc SA (Oil & Gas). Y trabajó en la Superintendencia de seguros de la Nación (1979-1983) entre otros. Más información en portalacadémico.derecho.uba.ar

4 “Ideas para una mejor educación”. Manuel Álvarez Trongé. Diario La Nación 02-06-12

5 Pedagoga, lingüista, periodista educativa, activista social. Investigadora y asesora internacional en temas de educación, cultura escrita, innovación educativa, y aprendizaje a lo largo de la vida. Ex-Ministra de Educación y Culturas. Ecuador. Los textos citados se encuentran en su blog: otra-educación.blogspot.com.ar

6 Declaraciones de la Ministra de Educación de la ciudad de Buenos Aires, Soledad Acuña al Diario Z (digital) 26-04-16

7 www.buenosaires.gob.ar/hacienda/presupuesto/distribución-presupuestaria-ano-2016

8 ESCUELAS SEGURAS LEYES Nº 2189 y Nº 2522Se trata de la partida correspondiente al «Fondo de Financiamiento para la Adecuación de la Infraestructura Edilicia» constituido en base al diagnóstico y presupuesto elaborado por Unidad Ejecutora. Son los beneficiarios del mencionado fondo aquellos establecimientos educativos de gestión privada que reciban entre setenta y cinco por ciento (75%) y cien por ciento (100%) de aportes estatales. El fondo cesará automáticamente cuando la autoridad de aplicación considere cubiertos los gastos emergentes de la adecuación de la infraestructura.

9 http://www.politicargentina.com/advf/imagenes/2016/03/56deeec91c914_750x807.jpg

10 Fuente: Anuario 2014 de la Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Calidad Educativa.

11 Diario Página 12. “Terminar la secundaria es un buen negocio” 17-10-13

12 Para saber más sobre la crítica al proyecto Sophia ver: “Vox Marketing, vox dei. La ilusión de la autonomía escolar” en Revista Novedades Educativas Nº 69. Bs. As. 1996. Autores: Darío Balvidares, Héctor Palma y Eduardo Wolovelsky. Contenido en el ensayo de Darío Balvidares “La Novela Educativa o el relato de la alienación” Bs. As. (2005)

13 De acuerdo con los datos de Open Corporates.com

14 Diario La Nación 12-02-2000

15 gillermopepe.wordpress.com

16 Datos en Open Corporates.com

Darío Balvidares. Profesor y Licenciado en Letras (egresado de UBA). Ex rector de la escuela de Comercio N° 3 Hipólito Vieytes (CABA). Autor del ensayo La novela educativa o el relato de la alienación (2005) con prólogo de Osvaldo Bayer y decenas de artículos sobre educación, entre ellos: “Universidad pública o alimento transgénico de la corporación” (2008); “La colonialidad educativa entre Cumbres y Corporaciones: el final del carácter público del conocimiento…el crimen (casi) perfecto” (2010); “De la obsolescencia programada a la obsolescencia educativa” (2011) publicados originalmente por Argenpress y últimamente “Otro más allá del bien y del mal” (especial para Contrahegemonía – enero 2016); “La educación en la era corporativa” (especial para Rebelión – 2 de abril 2016) y Contrahegemonía y Otras Voces en Educación); “La educación en la era corporativa II -del normalismo a la estandarización-” (especial para Rebelión.org 16-04-16; Contrahegemonía y Otras Voces en Educación)

Productor periodístico de los programas radiales La Deuda Eterna y La Cultura en Pedazos

Comparte este contenido:

Page 7 of 8

« Anterior 1 … 5 6 7 8 Siguiente »

Author: Darío Balvidares

A propósito del 12 de Octubre y la Educación del sometimiento

Por Darío Balvidares

Las pruebas estandarizadas, otro mito del proceso de la reforma educativa.

Operativo Aprender 16: las pruebas estandarizadas, otro mito del proceso de la reforma educativa

Por Darío Balvidares

De la Macro Política Educativa a las tramas de privatización y control impulsadas por la Reforma

Por Darío Balvidares

¿La reforma educativa es el proceso de reforma?

Por Darío Balvidares

La educación en la era corporativa (III)

De las empresas educativas y otras cuestiones off shore