Author: David Calderón

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Olvidados y excluidos

David Calderón

Por: Méxicanos Primero- David Calderón

A pesar de la dedicada labor de años para acompañar la reinserción desde organizaciones de la sociedad civil, los jóvenes internos en México ven su derecho a la educación agraviado sistemáticamente.

En México, alrededor de 11,000 menores de edad legal están en conflicto con la ley. De ellos, alrededor de 2,800 se encuentran en internamiento.

A pesar de la dedicada labor de años para acompañar la reinserción desde organizaciones de la sociedad civil -lo que resulta un muy meritorio complemento y hasta mitigación por lo que no se logra hacer desde las estructuras del Estado- los jóvenes internos en México ven su derecho a la educación agraviado sistemáticamente.

Como hemos explicado en nuestro último libro, Tod@s, la inclusión no es sólo una característica deseable de la educación: el hecho es que sin inclusión no hay verdadera educación. La calidad de la educación se mide por la inclusión. Un sistema educativo cumple su cometido si logra que todas y todos estén en la escuela, aprendan en ella y participen en sus propios procesos de formación. Nosotros, la generación adulta, le fallamos a la generación joven cada vez que no se logra la inclusión plena y para todos.

Los adolescentes que cumplen medidas de privación de la libertad llegan al internamiento con rezagos y bloqueos en su trayectoria educativa. En el último estudio disponible, realizado por UNICEF, se estima que alrededor de la mitad de los internos adolescentes llegan con rezago educativo grave[1].

Es decir, no supimos –en su momento- hacer de la escuela el espacio de su desarrollo. Sus familias, sus escuelas, su vecindario, la sociedad en general no logró mantenerlos en curso. Aquellos que cumplen medidas en privación de libertad se vieron envueltos en situaciones criminales graves, y su discernimiento y situación emocional tienen desafíos enormes.

Pero entonces su internamiento -en lugar de servir como espacio de una educación más plena y favorecer su reinserción, como es su derecho- les condena al rezago educativo, y con ello a que permanezcan o hasta se agraven las razones y motivos que están detrás de las conductas antisociales que los llevaron a ser procesados por el sistema de justicia.

Ya no son sus familias quienes llevan la tutela principal de sus derechos; es el propio Estado mexicano, las autoridades, quienes son responsables de su educación. Esos jóvenes internos no pueden salirse de la instalación, así que ya no pueden faltar a clases. Ya se conoce su complicada condición de conducta, y ya no se puede decir que no se cuenta con un diagnóstico para su desarrollo socioemocional. ¿Y entonces?

Entonces están olvidados y excluidos. Las autoridades educativas y penitenciarias no están haciendo todo lo que les corresponde, y eso lleva al efecto indeseado de cristalizar su rezago, de ahondar su exclusión y, en lo que toca a la sociedad, no asegurar que haya elementos para reintegrarse y que no recaigan como víctimas o hasta victimarios en las conductas delictivas.

El que sufran rezago y exclusión educativa mientras están bajo tutela directa de la autoridad es un castigo que no pasó por el debido proceso –como sí fue el caso de la medida dictada por un juez, tras un proceso imparcial, para privarlos de su libertad; este “segundo castigo” –contrario a la ley, a diferencia del primero- es consecuencia del abandono y de una visión superficial e incompleta de los derechos de los jóvenes.

Ante esta violación de derechos, interpusimos una demanda de amparo en contra de las autoridades educativas a nivel federal y local, así como contra de los titulares de la Secretaría de Gobierno de la Ciudad de México, la Subsecretaría del Sistema Penitenciario de la Ciudad de México y la Dirección General de Tratamiento para Adolescentes de la Ciudad de México.

Mexicanos Primero busca que las autoridades educativas cumplan con su mandato de ley y garanticen -en la realidad cotidiana- el derecho que tienen a una educación de calidad todos los adolescentes de una Comunidad de Tratamiento (como se llama a las instituciones donde hay internamiento) en el sur de la ciudad de México: con maestros idóneos, con infraestructura y materiales adecuados, así como con una organización escolar que favorezca el máximo logro de aprendizaje

¿Qué queremos lograr? La demanda buscan lograr que el poder judicial determine cómo se va a restituir, ante la omisión de los encargados, el derecho de los jóvenes, cómo tienen que atender las autoridades la responsabilidad de ofrecer estudios de primaria, secundaria, bachillerato, educación para el trabajo y educación superior a los adolescentes de la Comunidad de San Fernando, siempre con las características de las necesidades educativas especiales que se requieren.

No alcanza, y es una exclusión inadmisible, que las autoridades educativas y penitenciarias, se circunscriban a permitir la presencia ocasional de voluntarios o miembros de servicios frágiles, y que se le dé la vuelta a la situación con certificaciones limitadas del INEA. Es su responsabilidad contar con el diseño, la implementación y la evaluación adecuadas para un servicio de educación especial. Nuestra exigencia a las autoridades, a través del litigio, es que se acabe la chocante contradicción de que se les penaliza extralegalmente con el rezago educativo, justo mientras están bajo la tutela del Estado mismo.

Los adolescentes recluidos tienen derecho a encontrar un proyecto de vida distinto al que tenían antes de su ingreso al centro de reclusión. La sociedad tiene el derecho a esperar que no se va a producir una nueva discriminación contra estos adolescentes, que adicionalmente favorece la posibilidad de una reiterada captura hacia comportamientos antisociales.

Reconocemos y aplaudimos las reformas legales, especialmente la ley de Justicia para Adolescentes y sus equivalentes en los distintos estados del país, y que para hacerla realidad en los juzgados, con especialistas, y con el nuevo sistema acusatorio, se haya destinado para ello una inversión de recursos importante. Pero nos rebelamos ante el hecho de que eso contrasta con las instalaciones carenciadas de los Centros, que ya mereció para la Ciudad de México un Informe de la Comisión Nacional de Derechos Humanos (Informe 1/2017), y que especialmente se haya invertido tan poco tiempo, dinero y talento para una intervención educativa pertinente y de calidad; persiste el olvido y la exclusión educativa que sufren los jóvenes internados como algo que urge superar.

La educación de calidad es un componente imprescindible para lograr la reintegración del sentenciado a la sociedad. No minimizamos la libertad y responsabilidad de los jóvenes internos para que, en sus conductas conscientes y voluntarias hayan cometido los agravios a la sociedad que los llevaron al internamiento. De lo que ahora estamos llamando la atención es que menos aún se puede minimizar la libertad y responsabilidad de los funcionarios para que no se produzca el “segundo castigo” al que nos hemos referido.

Martin Luther King decía que ninguno de nosotros es libre hasta que no lo seamos todos. El derecho a la educación es base de la libertad personal, y más para quien la ha perdido. Con este litigio aspiramos a que se revise la situación educativa de los jóvenes que cumplen medidas en las Comunidades de Adolescentes, no sólo en la Ciudad de México, sino en todo el país. Ya no pueden seguir olvidados, ya no deben ser excluidos. Aspiramos que este litigio le dé visibilidad a la situación, y nos comprometa a buscar soluciones para los 2,800 internos y también para los otros 8,200 procesados que, en el externamiento, puede que no encuentren una atención estructural y sistemática para su reintegración educativa plena. No puede haber una reinserción exitosa sin educación de calidad. Por eso, nosotros demandamos.

Fuente: http://www.animalpolitico.com/blogueros-aprender-es-mi-derecho/2017/04/26/olvidados-y-excluidos/

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Atender todos juntos a los niños pequeños

David Calderón

David Calderon

En todas las personas, pero lo podemos entender claramente con las niñas y los niños pequeños, el derecho a la vida, la salud, el desarrollo, la participación, la expresión y la educación no están segmentados. Con sus limitaciones, la mayoría de las estrategias y servicios dirigidos al desarrollo infantil temprano reconocen al menos nominalmente, la interacción de los factores; si avanzamos con solidez en esa convergencia, en su complementariedad, la acción colectiva no solo correrá en beneficio de los infantes, sino que nos ayudará a pensar las conjunciones igualmente necesarias en otras etapas de la vida.

Hay que superar una visión que podemos designar como “sucesiva” y que en su acartonamiento ha resultado empobrecedora. En dicha visión lo importante en los primeros tres años es la ingesta y las vacunas; después, entre los tres y los cuatro años, la motricidad y luego, a marchas forzadas a los cuatro, cinco y antes de los seis años, la “preparación para la escuela”, que en la práctica es cada vez más entendida –mal entendida– como instrucción para seguir instrucciones, con una forzada anticipación a la lectura y a cierto dominio de operaciones matemáticas que resultan mecánicas y sofocantes.

Nosotros, en cambio, sostenemos una visión “simultánea”: desde el inicio se han de remover las barreras, asegurar los nutrientes y facilitar la ejercitación y expansión en todas las dimensiones. Los fundamentos de la libertad y la capacidad de cada persona no pueden tratarse tan superficialmente, como bloques inertes que se agregan apilándolos. Todas las dimensiones se necesitan entre sí y se escalan en forma recíproca, de manera que lo sensorial es fundamental para lo afectivo, el reconocimiento para la coordinación muscular, la adquisición del lenguaje para el sentido del tiempo, el equilibrio para la autoeficacia.

Cuestionar el enfoque sucesivo de los servicios es destacar una segunda invisibilidad: no hemos visto con detenimiento las duplicidades, las falencias y los vacíos en los servicios públicos para el desarrollo de la infancia temprana. No se trata de que cada agente de desarrollo infantil temprano sea neuropediatra y terapista del lenguaje, sino de cuestionar que la atención social a la primera infancia se encuentre en una situación tan burda, deficiente y empobrecida, sin rendición de cuentas ni estrategia de participación como lo está ahora en nuestro país.

Aunque las personas integran, los servicios dividen: por especialidad y tradición, los funcionarios de salud quieren que los niños crezcan, los de educación que se escolaricen, los de desarrollo social que tengan asistencia, que “dejen trabajar” a sus madres, que no cuesten más a la sociedad si se puede prevenir; los de planeación o economía quieren que se oriente desde el inicio a los niños para que aporten, incrementando sus oportunidades de acceder al empleo, ahorrar y formar un patrimonio. Los equipos en los diferentes sectores gubernamentales compiten entre sí por recursos, por prestigio, por relevancia, a veces en un peligroso juego de suma cero. Otras dos tensiones notables son la que se refieren a la relación entre los servicios y las familias, por un lado, y por el otro la tensión entre el aumento de la cobertura de los servicios, contrapuesto al alcance de la calidad y relevancia de las prácticas y sus resultados.

Claramente es válido y necesario que la integración colectiva de esfuerzos gubernamentales y ciudadanos se ponga al servicio de cada familia, y que en ellas y para ellas se reconozca el principio de interés superior de la infancia.

En el ámbito del Desarrollo de la Infancia Temprana debe ponerse mucha atención a que los deberes del Estado para con los derechos de los niños se relacionen con las posibilidades y decisiones de las familias. Especialmente en contextos marginados y empobrecidos, los padres y las comunidades mismas no podrían ofrecer a veces ni lo mínimo, y menos lo deseable, sin la presencia de las agencias del Estado.

Los niños y las niñas de 0 a 6 años nos han resultado socialmente invisibles. Aquí la pequeñez es nuestra, no de ellos y ellas; no los vemos porque no se quejan mucho, porque no le suman al poder político y, por ello, pareciera que “no cuentan”. Toda nación necesita plantearse una visión estratégica sobre los primeros años de sus ciudadanos, y toda sociedad está obligada a considerar los derechos humanos inherentes a sus miembros desde el primer día de vida. “Lo bueno de los chiquitos –tal parece decirse– es que necesitan poquito”. No, no necesitan “poquito”; necesitan, y merecen, mucho. Y lo necesitan de todos nosotros: de sus padres, de los agentes de salud y de educación, de todos los ciudadanos.

Fuente del articulo: http://www.mexicanosprimero.org/index.php/educacion-en-mexico/nuestra-opinion/item/atender-todos-juntos-a-los-ninos-pequenos

Fuente de la imagen: https://image.isu.pub/140528132742-c752340886cd46fa8c0363ae4bd52b7d/jpg/page_1.jpg

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Declaración de Antigua: La educación es tarea de todas y todos

David Calderón

David Calderón

Del 10 al 12 de octubre, Mexicanos Primero participó en el VI encuentro de REDUCA, para discutir sobre el tema de la permanencia escolar en la región. REDUCA es la red integrada por 14 organizaciones de la sociedad civil de otros tantos países, desde la Patagonia hasta el Río Bravo, y cuyo objetivo es incidir en las políticas públicas en América Latina para defender el derecho a la educación de niñas, niños y jóvenes de manera que logren trayectorias completas y exitosas. De dicho encuentro surgió la siguiente Declaración, que ratificamos como representantes de REDUCA en México y con la que se fortalece el trabajo de las organizaciones que nos acompañan en esta labor.

“…Expresamos:

1. Que refrendamos y renovamos nuestra convicción de que la educación es tarea de todas y todos, que nos compromete a los gobiernos como garantes y a la sociedad como corresponsable por ser un derecho humano fundamental del máximo alcance y relevancia. La construcción de sociedades más justas y equitativas pasa por garantizar que todos los niños, niñas y jóvenes cuenten con las condiciones para lograr trayectorias completas y exitosas, dejando atrás las situaciones de exclusión, expulsión y abandono que todavía afectan a buena parte de ellas y ellos.

2. Que la exclusión educativa tiene condicionamientos sociales y económicos, ligados con la deteriorada calidad de vida e ingreso, la equidad aún no resuelta y la exclusión social, cultural y educativa de las familias de origen. De esta manera la escuela, dejada a sus propias fuerzas, no tiene la posibilidad de detectar oportunamente ni de revertir el alejamiento y las trayectorias truncadas; por tanto, es crucial desarrollar estrategias de activación ciudadana para contribuir a las soluciones.

3. Que, aunado a lo anterior, y a veces con más peso en la decisión de alejarse de la escuela por parte de los estudiantes de mayor edad, cuenta el cálculo de que sólo más años de escolaridad no bastan para brindar mejores oportunidades de acceso a la educación superior, empleo digno o ingreso suficiente. Esto debido a la irrelevancia de los contenidos; al autoritarismo y la baja interactividad de las prácticas docentes; a las lagunas de comprensión y competencias que se arrastran de ciclos anteriores; a los ambientes de aprendizaje hostiles, precarios o inadecuados; a la presión negativa de los pares, el embarazo no planeado, las múltiples formas de violencia y exclusión dentro de las instituciones escolares, la violencia en las calles y vecindarios aledaños a las escuelas, entre otros flagelos.

4. Que está en nuestras manos exigir información confiable y detallada sobre la situación de la educación y en particular sobre las trayectorias completas y exitosas de los estudiantes; colaborar para identificar cuando las becas o transferencias son alternativas adecuadas, o si las políticas educativas cuentan con estrategias y recursos para la inclusión de todas las poblaciones, teniendo en cuenta su contexto, con propuestas pedagógicas y didácticas que pongan a los estudiantes en situaciones más lúdicas, activas y expresivas, y conformación de ambientes donde se sientan bienvenidos, escuchados y valorados, además de formados centralmente en aprender a ser y a aprender, más que saturados de contenidos, tareas abstractas y repeticiones inútiles y alejadas de la vida cotidiana y sus retos.

5. Que seguiremos identificando y buscando que se reconozcan y escalen las prácticas innovadoras que favorecen la permanencia y el aprendizaje de las y los estudiantes, porque llenan de sentido la tarea educativa y permiten el ingreso oportuno, una trayectoria escolar sin tropiezos, el egreso puntual de los ciclos previstos y todo ello con los aprendizajes suficientes y con altas expectativas cumplidas sobre lo que los mismos alumnos encuentran intrigante, retador y disfrutable.

6. Que reiteramos el carácter fundamental de los docentes como agentes del éxito educativo, bien formados desde su arranque en la profesión y con aprendizaje continuo de calidad a lo largo de su trayectoria, con condiciones de trabajo, con carreras atrayentes y competitivas con respecto de las de otros profesionales con formación en nivel equivalente, pues son ellas y ellos –como maestros y mentores de niñas, niños y jóvenes- quienes más inmediatamente pueden identificar las situaciones de riesgo para la expulsión y el abandono, y con el apoyo debido, generar las relaciones de aprendizaje y confianza que consolidan la permanencia. REDUCA reitera su aprecio y reconocimiento a maestras y maestros de América Latina y el Caribe, y seguirá propiciando -a nivel nacional y en la región- que se refuerce desde las instancias oficiales y ciudadanas el apoyo, la exigencia y el acompañamiento a su vida profesional.

7. Que reconocemos el rol del liderazgo escolar –en la persona de los directores y rectores escolares- como factor imprescindible para el cumplimiento del derecho a aprender de los niños, niñas y jóvenes de la región. Destacamos la importancia, y la voluntad de los miembros de la Red para colaborar, documentar, exigir y proponer alternativas para contar con información confiable sobre los líderes escolares. Nos proponemos -en cada uno de nuestros países y también desde la identidad compartida- favorecer la colaboración intersectorial para el ajuste y evaluación de la oferta, impulsar propuestas de perfil y estándares de desempeño para líderes que conduzcan al aprendizaje incluyente y de calidad, sus capacidades socioemocionales, el liderazgo distribuido, la transparencia y rendición de cuentas a la comunidad escolar y a la sociedad en general, el aprendizaje profesional apoyado por diversos actores, pero sobre todo concentrado en la comunidad de práctica de los directores mismos.

8. Que, en el fortalecimiento de nuestra voz y participación en la búsqueda de soluciones educativas para la región, la Red en 2017 entra en la tercera etapa de su presencia pública, para lo cual reajustará su gobernanza y se concentrará en acciones de incidencia y comunicación para los temas de Desarrollo Integral en la Primera Infancia, Formación Docente y Directiva e Inclusión y Permanencia, siempre con el acento en el uso transparente y eficiente de los recursos públicos, así como en la concientización y movilización de las familias, las comunidades y la sociedad en extenso a favor de mejores resultados en la defensa y promoción del derecho a aprender de la generación joven en todos nuestros países.”

La Declaración de Antigua, emitida en dicha ciudad de Guatemala, en el significativo día 12 de octubre, es un pronunciamiento desde el ámbito ciudadano, en cual nos comprometemos a cambiar la percepción social sobre este reto –pues ni es algo inevitable, ni se resuelve solo con becas y con transferencias monetarias- y a exigir y colaborar con los gobiernos de nuestros países para que se reconozca que la mal llamada “deserción” tiene una estrecha relación con la irrelevancia del sistema y de la institución escolar. Esta enorme discrepancia –en todos nuestros países, en promedio, más de la mitad de cada generación se alejó o fue expulsada de la escuela para los 15 años cumplidos- nos convoca a todos para transformar sistema y escuelas en instancias de crecimiento gozoso y de exigencia para la vida. Si queremos a todas y todos en la escuela, la tarea es de todas y todos; pongamos manos –y corazones- a la obra.

El autor es secretario general de REDUCA y director general de Mexicanos Primero.

Fuente del articulo: http://www.elfinanciero.com.mx/opinion/declaracion-de-antigua-la-educacion-es-tarea-de-todas-y-todos.html

Fuente de la imagen: http://www.elfinanciero.com.mx/files/article_main/uploads/2014/02/01/52ed1d7cc4373.jpg

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El Federalismo y el derecho a aprender

David Calderón

08 de marzo de 2017 / Fuente: http://www.mexicanosprimero.org

Por: David Calderón

En la discusión sobre la «reforma educativa» el espacio comunicativo se encuentra con reiteraciones que resultan por momentos aburridas y previsibles. Unos escriben que no es reforma, que es mal llamada reforma, que por qué era sólo laboral y que urge su contenido pedagógico, que ahora cuál es la prisa para el cambio curricular. Los otros ven un avance constante, que casi vence todas las resistencias, que se verán los efectos en décadas, que es histórico y nunca visto.

Parece que nuevamente los grandes ausentes siguen siendo los niños y las niñas. La reforma a la educación no es de un sexenio, no es de una administración: la transformación del sistema escolar es un esfuerzo permanente que nos involucra a todos, cada uno según la tarea que nos corresponde.

Estudiando, criticando y buscando respuestas, nos hemos propuesto no quedarnos en el «cómo no» se debe hacer la reforma, especialidad de los colegas de una amplia franja académica. Mejor nos preguntamos “cómo sí”, cómo le hacemos entre todos para que la educación entregue sus frutos de equidad y crecimiento personal, de prosperidad colectiva y de justicia social a cada niña y niño de México.

En Mexicanos Primero nos hemos empeñado, desde nuestros inicios, a diagnosticar, exigir y proponer, como lo hemos hecho con los estudios que a lo largo de diez años venimos realizando para ofrecer una herramienta con datos duros y confiables.

En este sentido, el Índice de Cumplimiento de la Responsabilidad Educativa Estatal (ICRE), presenta el desempeño de las autoridades locales de las 32 entidades de la República Mexicana, con los datos disponibles más recientes. El ICRE usa las leyes vigentes para describir con precisión qué obligación tiene cada gobierno estatal de garantizar el derecho a aprender de todos los niños y jóvenes, visibiliza los avances y retos en la protección, respeto y promoción de este derecho, y propone tareas de mejora para las actuales administraciones de cada entidad.

En una comparación justa entre las 32 entidades de la República Mexicana, ya haciendo el descuento de diferencias en desarrollo humano, ninguna obtiene una calificación superior a 8 sobre 10. En ese sentido, todos los estados incumplen con su responsabilidad de garantizar plenamente el derecho a aprender.

Por ejemplo, Aguascalientes, que ocupa el primer lugar del ranking nacional en el ICRE, logra un desempeño aceptable y por encima de la media nacional; sin embargo, tiene mucho por hacer en el logro de aprendizaje de sus alumnos.

Es decir, la mayoría de las niñas, niños y jóvenes en Aguascalientes asisten a la escuela y transitan de manera adecuada los grados escolares, pero su presencia en la escuela no garantiza que aprendan en ella, razón por la que obtuvo una calificación de 7.4 sobre 10. Aguascalientes debe reforzar las Condiciones Educativas para estar en condiciones de garantizar el derecho a aprender.

Otro ejemplo, a la mitad de la tabla, es Sinaloa que ocupa el lugar 17. Sinaloa es un buen reflejo de la medianía del país entero. Alcanza una calificación de 5.8.

Obtiene resultados inaceptables en las Condiciones Educativas, aunque no cae en el fondo de la tabla. En otras palabras, el estado no es el peor pero tampoco alcanza a destacar en ninguna categoría. De continuar con esta inercia, el derecho a aprender de las niñas y niños sinaloenses se verá gravemente en riesgo.

Por último, un ejemplo del fondo de la tabla: Veracruz que ocupa el lugar 29 del ranking nacional con una calificación de 4.6. Es un estado muy injusto, que falla gravemente en la garantía del derecho a aprender. Aunque las personas están en las escuelas, el estado hasta ahora no ha cuidado sus relaciones y procesos de aprendizaje, ni asegura que las escuelas tengan las condiciones y apoyos necesarios.

Los resultados de Veracruz requieren un cambio de rumbo inmediato; habiendo logrado altas metas en el pasado, la corrupción del régimen saliente y de sus aliados en la cúpula sindical agotó los recursos económicos y las energías dela sistema escolar para privilegios ofensivos e inaceptables.

El ICRE hace un llamado a las autoridades educativas, específicamente a la SEP para la Ciudad de México y a las Secretarías de Educación en los estados para identificar y corregir las problemáticas en sus entidades, a fin de garantizar el derecho que toda niña, niño y joven tiene a aprender, como lo señala el Artículo 3º de la Constitución.

Es claro que muchos de los actuales titulares de las Secretarías de Educación heredaron esta situación; pero de su accionar actual depende que se corrijan y superen estas limitaciones, o que prevalezca la inercia en sus resultados actuales.

El ICRE, representa una “fotografía” para las autoridades de cada una de las entidades y secretarios de Educación; es una herramienta para que los ciudadanos identifiquen las fallas de su entidad, exijan soluciones específicas, reporten irregularidades educativas a las autoridades estatales, y participen y organicen las jornadas de transparencia en sus escuelas, previstas en la ley. El ICRE es para consultarse, discutirse, usarse y replicarse, y se encuentra disponible en www.mexicanosprimero.org. Para pasar de la agria opinión a la propuesta, es un primer paso.

Fuente artículo: http://www.mexicanosprimero.org/index.php/educacion-en-mexico/nuestra-opinion/item/el-federalismo-y-el-derecho-a-aprender

Foto: http://blog.aulaintelimundo.com/wp-content/uploads/2015/08/12.jpg

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Aprendizaje insuficiente, una forma de exclusión II

David Calderón

Por David Calderon

En la entrega pasada afirmamos que el esfuerzo de nuestro país para lograr aula para todos, libro para todos y maestro para todos ha sido de proporciones históricas, un inspirador hito en el camino hacia la equidad.

Aún no terminamos de asegurar esos componentes de forma definitiva, de manera que auténticamente sean para todas y todos. Tenemos todavía miles de “centros escolares” sin sanitarios, o sin techos. Cuatro de cada diez alumnos -a decir del anterior director de la Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos, Joaquín Diez Canedo- recibieron los libros que les correspondieron tarde o incompletos. En 44% de las primarias aún no tienen un maestro para cada grado… literalmente tienen que compartir maestro, y apenas el año pasado se conformó una comisión entre el INEE y algunos estados para pensar alternativas de preparación o apoyo explícito para los maestros y directores que deben enfrentar esa situación.

Pero lo más inquietante, como afirmé antes, es que en el monumental despliegue no puede obviarse la dura realidad de que tampoco la inclusión en el aprendizaje es para todos. La finalidad misma de la educación, su incorruptible juez, es el aprendizaje para todos. En México está todavía lejos, y más tardaremos en llegar a ello mientras más fallemos en reconocer la urgencia y la necesidad de procurarlo, sin pretextos ni mezquindades.

Los resultados de niñas y niños de contextos marginados –salvo excepciones que confirman que “origen no es destino”- reflejan las limitaciones del punto de partida. Si las reflejan y no las reflectan, es decir, si no desvían su efecto; si la escuela no es el dispositivo social y cultural por excelencia para interrumpir las prácticas de discriminación, sino un dispositivo para continuarlas, urge que nos hagamos un replanteamiento de fondo. De verdad: hondo, honesto, exigente con nosotros mismos.

Cristalizar las brechas es terrible, y nuestros sistemas tardan en reconocerlo. Suelen confundir la lista de ingredientes -que puede ser, como se dijo arriba, ya en sí un gran mérito el poderlos reunir- con la atención que merece el proceso mismo, para que se arribe a los resultados. En México la crisis ha sido jalonada y virulenta por momentos, para ir saliendo de una oscura noche de mediocridad, complicidades, opacidad y saqueo, pero no es privativa de nuestro país. Los investigadores más serios de todo el mundo reconocen que la organización de la educación por escuelas cerradas, grados rígidos, maestros formados como expertos temáticos y aplicadores de las recetas del plan y programas de estudio no basta, que está haciendo agua. Y que no es solución verdadera ni vouchers, ni escuelas concertadas, ni poner computadoras, ni plataformas con videítos de 5 o 15 minutos.

Pienso que muchas de las claves son político-pedagógicas: hay una gran tarea por implementar –e incluso por descubrir- cómo se logra formar, animar y conducir un ejército de adultos, los profesores, para que establezcan un diálogo exigente, creativo, empático y constructivo con una marea de niños, todos diferentes entre sí, un día sí y otro también, con una finalidad deliberada y verificable.

¿Cómo preparamos al adulto seleccionado para esos 20 o 25 años de atención, desapego, resiliencia ante el potencial de la nueva generación? Claramente tiene que presentarse una profesión con adecuada compensación económica, con permanente apoyo de otros adultos y con auténticas satisfacciones socioemocionales y de curiosidad intelectual. Y cumplirse dichas promesas, ya que se reclute a los que adhieran a esa misión como agente social.

Si no se hace así, mandamos a las personas más importantes –literalmente quienes resguardan y promueven el despliegue de capacidades de la siguiente generación- a hacer su trabajo sin la preparación adecuada, sin indicaciones claras de resultado y desempeño que se espera de ellas y ellos, y sin los materiales y apoyos necesarios para que alcancen resultados equivalentes en cada grupo a lo largo y ancho de todo el país.

La administración actual, a nivel de la federación y los estados, tiene un reto mayúsculo, porque heredaron la operación del sistema con los docentes que ya están empleados, unos extraordinarios, otros de desempeño apenas suficiente y otros que claramente no tienen esta vocación. Por ello, es más fácil hacer ajustes a la infraestructura, o comprar equipo moderno, o revisar el currículum vigente en lugar de ponerse metas específicas de atraer talento adecuado y llevar a los docentes actuales hasta su mejor desempeño.

Por ello, la clave de la inclusión educativa seguirán siendo los docentes, y más que su perfil inerte (o sus conocimientos o rasgos que pueden registrarse en una evaluación estandarizada) es su acción cotidiana, sus estrategias de aula, su ejemplaridad para la formación del carácter, su riqueza de animación socioemocional, su colaboración en el colectivo docente los que cuentan.

Finalmente la educación verdadera es lo que nos pasa juntos cuando buscamos que el otro crezca. Eso aún no es política pública, y ese déficit de pensamiento pedagógico es lo que a veces le falta a las decisiones de volumen, de bulto. Insistamos en el proceso de inclusión; aprendizaje para todos es la nueva frontera del derecho a la educación.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/aprendizaje-insuficiente-una-forma-de-exclusion-ii/

Imagen: www.educacionfutura.org/wp-content/uploads/2017/02/preparatoria-alumnos-768×576.jpg

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Gobiernos estatales: cumplan con educación de calidad

David Calderón

Por: David Calderón

La transformación educativa que necesita nuestro país no se agota con la reforma a la Constitución y las leyes aprobadas en 2012 y 2013. Hay mucho más que hacer, pero esos cambios de reglas resultan indispensables e impostergables para avanzar hacia el ejercicio cabal del derecho de las niñas, niños y jóvenes a aprender.

Este 2017 es un año clave para la educación en México, pues sólo con la congruencia y con un avance sostenido de la implementación de la reforma normativa se pueden lograr los primeros frutos sólidos de este cambio de dirección, en el que ya estamos inmersos. De otra manera, arrastraremos la sobrecarga y la irritación de haber salido del status quo, pero sin alcanzar los beneficios tangibles que se esperaban.

La responsabilidad de dar cumplimiento a la ley recae, en la práctica cotidiana, en los gobiernos estatales: son ellos quienes tienen las atribuciones legales principales –no el Secretario federal, ni el INEE- para cumplir con lo que se reformó desde el Legislativo.

Es responsabilidad de los gobiernos estatales que la reforma actual cumpla su propósito y sirva de plataforma para nuevas y necesarias transformaciones, pues son los estados quienes administran las escuelas; seleccionan, contratan y despiden maestros; son los responsables de su formación inicial y continua; manejan la conformación de plantillas de las escuelas y las jubilaciones; asignan los contratos de obra para la infraestructura escolar; se relacionan adecuada o inadecuadamente con las secciones sindicales; participan o se desentienden de las evaluaciones de los docentes y de los alumnos.

Son, pues, los gobiernos estatales quienes deben asumir el papel protagónico que les corresponde en este ciclo de reformas; sin embargo, con demasiada frecuencia los gobernadores y sus secretarios de educación han sido el obstáculo principal para el cumplimiento de la ley, empequeñeciendo o distorsionando el efecto que se esperaba de muchas de las nuevas reglas.

Con gran realismo, Carlos Ornelas ha subrayado que los gobernadores tuvieron pocos incentivos desde el inicio para sumarse a la reforma normativa: no sólo tendrían que enfrentar las inconformidades y disturbios por la resistencia al cambio, sino que además se vio mermado su manejo financiero de la nómina, su autoridad discrecional, sus acuerdos políticos con las dirigencias locales, y además el crédito del cambio y los reflectores se los llevó la SEP federal. Muy cierto; no se puede obviar la “tecnología de poder” que todo cambio de política pública exige. Por otro lado, no puede tampoco renunciarse, a mi juicio, a la visión del gobierno democrático como “la ley del más débil”, como la llama el jurista y politólogo italiano Luigi Ferrajoli. La sociedad democrática debe salir de un tradicional reparto de botín entre las élites –una dinámica de meros incentivos- para sufrir recortes a los privilegios, y favorecer a quienes más lo necesitan –en este caso, niñas, niños y jóvenes de México. Motivos, por encima de incentivos. Pero además, deben activarse los incentivos nuevos, que permitan dejar los entrañables vicios del pasado.

No olvidemos que hay muchos gobiernos que apenas empiezan su periodo de mandato, y que tienen la responsabilidad de empujar lo que quedó plasmado en la Constitución y las leyes más allá de 2018, porque esta reforma es de todos los mexicanos. Con los procesos recientes, hay trece nuevos gobiernos que se van a estrenar en la responsabilidad educativa, y en meses próximos se sumarán tres más, de manera que prácticamente la mitad de los estudiantes mexicanos, 12.8 millones de alumnos en educación básica, quedan bajo la responsabilidad de los mandatarios que acaban de llegar o se incorporarán al final de este año.

Los ciudadanos tenemos que premiar –incentivo- a los gobiernos que les importa la educación y que implementan, esquivando la simulación y el sabotaje, las leyes. Y tienen nombre: son los secretarios de educación de Puebla, de Sonora, de Aguascalientes, de Jalisco, de Yucatán, de Guanajuato, de Zacatecas.

El llamado que hacemos desde la sociedad civil, es amplio y exigente para los gobiernos estatales, aunque no queremos dejar de mencionar dos asuntos imprescindibles, que corresponden al INEE y a la SEP, respectivamente.

Las tareas para este año son claras, y las enunciamos en diez puntos:

Para los gobiernos estatales:

1. Asegurar que todas las plazas se entreguen por mérito, asignadas por concurso, en ingreso y promoción. Además de resolver los pagos atrasados e incompletos para quienes se han evaluado, es imperativo transparentar y confirmar la concordancia entre el número de vacantes definitivas y los lugares concursados en las convocatorias, respetar el orden de prelación y dar plena certeza de que se respeta la ley en las llamadas “regularizaciones” de eventuales y en el regreso de comisionados al aula.

2. Involucrar a todos los docentes de su estado en experiencias de formación continua que sean relevantes y pertinentes para su contexto. La formación continua debe realizarse según las necesidades de sus alumnos y las problemáticas específicas de sus escuelas, con especial atención a los procesos de preparación a la evaluación de desempeño o como consecuencia de ella, para el reforzamiento o para el crecimiento permanente. Los estados no pueden depender siempre de las opciones a distancia que se ofrecen como complemento desde la Federación; les toca a las entidades garantizar que existan alternativas suficientes y de calidad para la formación docente.

3. Depurar la nómina docente en cada estado, evitando desvíos o pago a comisionados que deben estar sin goce de sueldo, con el Sistema de Información y Gestión Educativafuncionando en cada estado y alimentado por información desde cada escuela. Los gobernadores y secretarios de educación estatales son los responsables de depurar sus nóminas docentes, publicar las estructuras y plantillas, reportar al gobierno federal de manera oportuna las comisiones sin goce de sueldo y resolver los otros problemas detectados en cuanto a plazas. Todo ello implica poner en línea y asegurar la actualización del sistema de información sobre el sistema educativo de cada estado (el SIGED estatal), con información fresca y verificada desde cada escuela. Hay mucho que hacer, sobre todo en el caso de puestos administrativos a nivel estatal que son pagados con sueldos que corresponden a maestros, e inaceptable que sean los propios titulares quienes también se carguen al FONE. Los estados son responsables de hacer los descuentos y despidos que correspondan a los maestros faltistas; tienen un grave compromiso de no ceder a los chantajes y corruptelas de las secciones sindicales correspondientes, como ha ocurrido bajo el agua en casos como Nayarit o Veracruz, o de forma ostentosa y entrópica para el acuerdo social, como en Oaxaca, Michoacán o Chiapas.

4. Asegurar en cada estado la evaluación de desempeño con los nuevos procesos diseñados por el INEE. Les toca a gobernadores y autoridades educativas locales retomar la evaluación de los maestros, ofreciendo un ambiente sereno y digno, y cumpliendo con que la selección de maestros a evaluar se haga con visión educativa. Es necesario aumentar el número de maestros evaluados cada semestre para recuperar el tiempo perdido y evitar que se cierre el ciclo de los cuatro años previstos por la ley sin que tengamos el diagnóstico de todos los docentes del país y sus necesidades de refuerzo y crecimiento para cumplir con su labor conduciendo el aprendizaje de sus alumnos.

5. Activar efectivamente en cada estado su Sistema de Asistencia Técnica a la Escuela (SATE). Es responsabilidad de cada entidad que la supervisión, la labor de los asesores técnico-pedagógicos y los servicios de apoyo estén integrados por profesionales con los perfiles adecuados, y haya claridad de quiénes lo componen y cuál es su asignación específica de servicios a las escuelas. Los gobernadores y secretarios estatales son responsables de que esta red de apoyo atienda con preferencia y focalización a las escuelas y zonas que han estado más marginadas y a las que corresponde un fortalecimiento según reglas de equidad.

6. Iniciar inmediatamente la calendarización, en coordinación con la SEP, del fortalecimiento y diagnóstico de las necesidades particulares en cada comunidad escolar para la implementación del nuevo Modelo Educativo. Justamente uno de los avances previstos es la posibilidad de ampliar las decisiones locales e incluso de cada escuela para un currículum con autonomía, pertinente a las necesidades y aspiraciones locales; nada de esto se concretará en mejores aprendizajes y prácticas distintas en el aula si las autoridades locales no se toman el esfuerzo de conocer y valorar a sus propias comunidades escolares.

7. Impulsar la participación social en el estado, para que los Consejos de Participación Social construyan capacidades y tomen decisiones, para que se realicen sin falta las Jornadas de Transparencia y se active el sistema de quejas con seguimiento. Los tres elementos son deberes señalados en la ley, y las autoridades educativas locales necesitan dar pasos firmes en dejar la opacidad y el autoritarismo vertical, favoreciendo la cultura de rendición de cuentas y de bienvenida a los aportes de la comunidad educativa y la sociedad civil en sus estados.

8. Operar con pulcritud la asignación de contratos, la plena transparencia y el cumplimiento, con verificación de la comunidad, de las obras del programa Escuelas al CIEN en cada estado. Los gobiernos estatales y sus respectivos institutos de infraestructura educativa deben asegurarse que los contratos se asignan según la ley, que los materiales, especificaciones, costos y aprobación de la comunidad son adecuados y honestos, comprometiéndose a evitar escándalos de corrupción que deterioren el esfuerzo y manchen el instrumento que implica usar en el presente recursos de los estados que serían participaciones en el futuro.

Para el INEE:

9. Asumir todo lo que implica su autonomía y funcionar como garante de la evaluación para la mejora. Es imprescindible que cumpla en su dimensión de órgano constitucional autónomo, dejando las justificaciones de que no hay dinero o no es el momento político y solapando opciones poco adecuadas, como la evaluación del desempeño docente sin observación del aula y sin voz de los alumnos, o la falta de compromiso con el derecho de los niños y las familias a un diagnóstico oportuno, personalizado y útil con PLANEA, garantizado en forma censal y anual, para los grados finales de cada nivel escolar.

Para la SEP:

10. Poner inmediatamente en marcha la transformación de la formación inicial docente, presentando el plan pendiente respecto a las normales y otras escuelas formadoras, para que respondan tanto al nuevo perfil marcado por la ley como a las expectativas del Modelo Educativo. A su vez, los gobiernos estatales tendrán la responsabilidad de dar consistencia a la sustentabilidad económica, la idoneidad y plantilla de los formadores de docentes y a la rendición de cuentas en la implementación de la mejora en todas sus escuelas normales, que siguen siendo responsabilidad directa de la autoridad local.

Estos diez puntos son una hoja de ruta con sólo los indispensables. No podemos permitir que el reacomodo, la mezquindad y la simulación en los espacios oficiales neutralicen las mejores energías de los involucrados en el día a día de la educación, especialmente de los niños, niñas y jóvenes mismos, de sus maestros, de sus familias y de las organizaciones ciudadanas, y con ello posponer de nuevo la justicia que le debemos a las nuevas generaciones, para que su talento no se malogre y para que la inequidad no prevalezca.

Un gran pendiente, el principal, es que se vaya entendiendo que la educación no es uno más entre muchos sectores que deben mejorar en la vida pública de México. Si permitimos que el principal activo para la equidad, el arma fundamental de construcción masiva de capacidades y de acuerdo social, acabe empantanado en la mediocridad y la corrupción, estaremos dañando el principal instrumento de solución para el resto de los retos que debemos enfrentar en esta era de incertidumbre. La educación es la estrategia maestra de la prosperidad y la justicia, el remedio permanente y sustentable contra la exclusión y a favor de la participación de todos en la sociedad. Y a todos nos convoca.

Fuente:http://www.educacionfutura.org/gobiernos-estatales-cumplan-con-educacion-de-calidad/

 

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