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Pertinencia de Políticas Públicas Integrales en atención a la niñez en México

Educación Futura

Por: Beatriz Olivia Camarena Gómez*

En las últimas décadas, como consecuencia de los desajustes económicos internacional y nacionales, se han arraigado y elevado en la sociedad mexicana una serie de desventajas sociales, con sus afectaciones correspondientes en los niños, niñas, adolescentes y jóvenes del país, por lo cual se espera que esta población sea sujeto de atención prioritaria en la agenda política nacional, sobre todo de aquellos que residen en contextos urbanos y rurales de alta marginación.

La directriz del gobierno mexicano ha estado marcada por factores estructurales de tipo económico al apostarse por la liberalización económica e integración a los mercados globales pero los beneficios esperados de tal estrategia siguen sin concretarse a la fecha: persiste el nivel de estancamiento de la economía nacional, el empleo no se ha reactivado ni tampoco los indicadores de pobreza, entre otros. En ese contexto, la CEPAL, FAO e IICA (2019), han planteado la necesidad de adoptar un enfoque intersectorial de doble vía en zonas rurales para promover el desarrollo regional, como parte sustantiva de una estrategia que apuntala lo rural como factor clave para superar la pobreza, el hambre, la malnutrición y el cambio climático: la agricultura y actividades relacionadas se plantean como indispensables para promover el desarrollo sostenible de los territorios, revertir las fuertes desigualdades que subsisten en la región, y concretar logros importantes en la dimensión social de la Agenda 2030. En esa vía se recomienda atender los principales “nudos” que estructuran y reproducen las desigualdades sociales (alimentación, nutrición, salud, nivel socioeconómico, desigualdades de género, étnicas, territoriales), sin obviar que se trata de factores vinculantes que interaccionan y se potencian entre sí, manifestándose en todos los ámbitos del desarrollo social y de los derechos al afectar los ingresos, el trabajo, la protección y cuidado social, la educación, la salud, la vivienda y los servicios básicos, entre otros.

Por su parte, el Fondo Internacional de Emergencia de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF, 2019-2024) propuso incorporar en las agendas de política nacional en atención a la niñez, esquemas integrales que faciliten la articulación de programas sectoriales (de desarrollo social, de salud, educación, participación y nutrición, entre otros), para conformar, gradualmente, un entorno de protección de los derechos de la niñez encaminado a reducir las desigualdades sociales. En su llamado destacan los efectos positivos que esas acciones en el bienestar social pueden desencadenar al contribuir en el desarrollo regional y la protección del ambiente.

En México este sexenio se han empezado a impulsar cambios sustantivos en la política nacional, sin embargo, ésta sigue condicionada por el comportamiento que presenten factores estructurales de la economía mundial al ser las políticas laborales y sociales dependientes de las instrumentadas en materia fiscal, monetaria, financiera, cambiaria y de comercio exterior. En esa red vinculante de las políticas sociales (educación, salud, laboral) se entretejen factores, instituciones, actores y procesos que interaccionan en un cuerpo complejo de programa, lineamientos y acciones de política pública. La pandemia por el SARS CoV-2 (COVID-19) ha puesto en evidencia esas conexiones estructurales  complejizado más la problemáticas de salud, alimentación y pobreza.

Tal es el contexto que justifica diseñar e impulsar proyectos integrales con incidencia en la alimentación, nutrición y salud comunitaria ad hoc a las condiciones de precariedad social y de amenaza ambienta prevalecientes en comunidades rurales y urbanas marginadas (escasez y/o uso ineficiente del recurso hídrico, contaminación del aire, generación de desechos, uso excesivo de sustancias tóxicas, etc.) y problemas asociados con la delincuencia y violencia estructural que permean y afectan cada vez más la convivencia y salud comunitaria (Yañez y Camarena, 2019).

En comunidades rurales con alta vocación agrícola en Sonora, México la precariedad socio-económica y la exposición a agroquímicos están latentes y representan riesgos en la salud y desarrollo para sus habitantes. Los estudios realizados en esta región han mostrado presencia de agroquímicos en agua y suelo agrícola (Moreno et al., 2012; Cantú et al., 2011; Cejudo et al., 2012; García et al., 2013; Leal, et al., 2014); en diversos alimentos (Yarita et al. 2015; García et al., 2013); en fauna (Gallo et al., 2015); e incluso en muestras biológicas humanas (Valenzuela et al., 2008; Riojas et al., 2009; Silveira et al., 2011; Macias et al., 2008). En estos últimos, se han reportado concentraciones de plaguicidas organoclorados en sangre por arriba de los límites máximos permitidos en niños y niñas del sur de Sonora (Cejudo et al., 2012) o bien por encima de lo reportado en estudios similares pero realizados con población infantil de Estados Unidos (Meza et al., 2013). Se han identificado matices diferenciados de precariedad social y amenaza ambiental por tipo de localidad (rural o urbana), por región agrícola (norte, centro y sur) y por su pertenencia (o no) a un grupo indígena, siendo estas últimas y el contexto rural las que presentan índices de mayor afectación (Ochoa, et al., 2018). La población infantil de estas localidades presenta alta incidencia en dolor de oído, gripa, manchas en la piel y anemia, pudiendo algunas de ellas asociarse con exposición a agroquímicos (Ochoa et al., 2018); y en desarrollo cognitivo, los niños y niñas del medio rural participantes en estudio (Yañez et al., 2020) mostraron asociaciones negativas significativas en memoria de trabajo (r= -.396), comprensión verbal (r= -.406) velocidad de procesamiento (r=-.280) y razonamiento perceptual (r= -.437), comparados con niños en condiciones de vulnerabilidad social similar pero residentes en contextos urbanos (Hermosillo) y semiurbanos (San Luis Potosí).

El ciclo de enfermedades ambientales, utilizado de manera recurrente en el campo de la nutrición por la Organización Mundial de la Salud (WHO, 2002), y retomado por Mergler (2012, 2014) para ligarlo a la problemática social que genera la exposición a plaguicidas, destaca esas conexiones entre el contexto de amenaza ambiental, la precariedad social y el desarrollo humano. El análisis inicia con las mujeres embarazadas que habitan las localidades agrícolas en las cuales se ha probado presencia de sustancias tóxicas y donde las féminas viven condiciones de trabajo y vida adversas; ellas transmitirán a sus hijos en gestación (feto) los riesgos en salud a través de la dieta que consumen y, en consecuencia, el recién nacido será de bajo de peso y estará expuesto directamente al tóxico a través de la leche materna –por las características de los plaguicidas es muy posible que estén presentes en la leche materna; sin embargo, falta estudiar si los beneficios de la leche materna permitirán superar o no tal riesgo-. Siguiendo con el análisis del ciclo, ese niño recién nacido que vive en un hogar en situación de pobreza y cuyos padres tengan poco o nulo conocimiento de los riesgos que genera la exposición ambiental, seguirá en riesgo. El niño juega en el piso y se expone a estos contaminantes a través de suelo. Al ser constante tal situación, el niño a los tres años puede presentar retrasos en su desarrollo, no tiene la estimulación demandada y se enferma frecuentemente.  A los 6 años, el niño o niña va a la escuela, pero presenta falta de energía, o fatiga y tiene un pobre rendimiento, este pobre rendimiento se ha dado a conocer en investigaciones como la realizada por Guillete et al. (1998). Durante la adolescencia o juventud, muchos abandonarán la escuela y por su poca calificación y/o desgano, sólo lograrán colocarse en trabajos mal remunerados asociados a tareas que  intensifican el riesgo de exposición a productos tóxicos. En el caso de las mujeres, se repetirá la situación de embarazo temprano  (14 a 18 años) y en el de los hombres, se reproducen situaciones de anomia y/o conducta antisocial o criminal; que sentarán las bases para reproducir el ciclo de enfermedad ambiental en la próxima generación.

Sin duda hace falta realizar estudios prospectivos y de alcance longitudinal para valorar mejor las afectaciones sociales en la población infantil pero los estudios citados en esta nota, dan cuenta de condiciones ambientales y sociales adversas que afectan esa etapa fundamental del desarrollo humano, la niñez. Es realmente preocupante esa interacción entre problemas sociales (inseguridad, pobreza, insuficiente y baja calidad de servicios de salud y educación) y problemas de contaminación por agroquímicos, polvo, escasez de agua e intrusión salina, entre otros  (Camarena et al., 2020). El reto implica desarrollar e impulsar políticas públicas integrales encaminadas a generar condiciones más benignas para la niñez, una política nacional que no obvie los factores estructurales citados y que coloque en el centro de atención a esos grupos de población en desventaja social. Sin duda, las políticas en materia de salud, alimentación y educación deben considerar a los niños pero también a sus padres, a la familia rural, a los docentes y demás actores e instituciones sociales involucrados en la problemática, un punto medular es la cuestión laboral, el tipo de trabajo y la responsabilidad empresarial en las actividades y procesos causales de la amenaza ambiental.

Una esperanza en ese sentido la ofrece la UNICEF-México en la Agenda de la infancia y la adolescencia 2019-2024 en su propósito de consolidar el sistema Nacional de Protección Integral de los Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes a través de cinco ejes de actuación prioritaria: a) garantizar el desarrollo integral de los niños y niñas en la primera infancia; b) desarrollar e implementar una estrategia nacional integral para la erradicación de todas las formas de malnutrición infantil; c) garantizar que todos los niños, niñas y adolescentes vayan a la escuela y aprendan; d) poner fin a todas la formas de violencia contra la niñez y la adolescencia y asegurar la atención y restitución integral de los derechos de aquellos que han sido víctimas de ésta; y e) garantizar la protección y el acceso a derechos a todos los niños, niñas y adolescentes migrantes. Habrá que ver cómo se avanza en su ejercicio práctico y si realmente permite romper el círculo perverso de la enfermedad ambiental que tristemente se ha normalizado en buena parte de las localidades rurales y urbanas marginadas de nuestro país.

Bibliografía

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Leal S., Valenzuela A.I., Gutiérrez M., Bermúdez M., García J., Aldana M., Grajeda P., Silveira M., Meza M.M., Palma A., Nepomuceno G., Camarena B.O. y Valenzuela C. (2014). Residuos de plaguicidas organoclorados en suelos agrícolas. Revista Terra Latinoamericana 32, 1-12.

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Silveira, M., Cardoza, V., Rodríguez, G., Aldana, L. & Zuno, F. (2011). Valoración del riesgo por exposición a insecticidas organofosforados en adultos del sexo masculino en Sonora, Méxi-co. Ciencia UAQ 4 (2) 70-81.

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Yáñez-Quijada A., Camarena-Gómez B. 2019. Salud ambiental en localidades agrícolas expuestas a plaguicidas en Sonora. Revista Sociedad y Ambiente, año 7, Núm. 19, marzo-junio 2019. ISSN: 2007-6576, pp. 55-82. DOI: 10.31840/sya.v0i19.1939

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*Es Doctora por la Universidad de Salamanca (España), donde cursó el programa “El medio ambiente natural y humano en las ciencias sociales”. Estudios superados con sobresaliente cum laude en el Departamento de Sociología y Comunicación. Se desempeña como profesora-investigadora en el Centro de Investigación en Alimentación y Desarrollo, A.C., adscrita al Programa de estudios ambientales y socioculturales del desarrollo, en la Coordinación de Desarrollo Regional. Sus principales líneas de Investigación son “Educación y comunicación ambiental” y “Estudio y Gestión Ambiental del Desarrollo”.

Fuente de la información: https://www.educacionfutura.org

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La educación en los adultos

Educación Futura

Por: Eduardo Gurría B.

Al margen de las contrariedades y eventos que se han presentado en los últimos años en el tema de la educación, y al margen de las traídas y llevadas reformas, prevalece el interés humano por aprender, de ahí que es muy importante tomar en cuenta que no solo los jóvenes y los niños tienen la prerrogativa de acceder a la enseñanza escolarizada, sino que es también un derecho de los adultos como destinatarios propicios y propiciatorios del proceso E-A.

Entre los adultos, la demanda educativa crece, y esto puede deberse a causas diversas entre las que destacan la necesidad de integrarse, de forma plena, al mercado laboral y mantenerse en él, la posibilidad de mejorar los niveles de vida, los requerimientos profesionales de la oferta de trabajo, los ascensos o el término de carreras truncas entre otros.

El concepto de pedagogía se aplica en la educación/formación escolarizada y centrada en niños y jóvenes mediante la acción de un maestro y bajo ciertos esquemas localizados, programáticos, curriculares, evaluativos, etc., es decir, formal.

El concepto de andragogía se aplica, específicamente, cuando se trata de la gestión de aprendizaje en adultos y la acción de un facilitador.

La andragogía o educación para adultos, no se limita a programas de alfabetización, cursar la educación primaria o secundaria o a las comunidades rurales (educación comunitaria), sino que sus miras están enfocadas hacia todos los sectores, empezando por los mencionados y los diversos cursos de capacitación empresariales, técnicos o de cualquier índole, hasta el nivel superior, incluyendo los posgrados, es decir, se trata del proceso dirigido hacia una formación permanente.

Debido a ello, existen múltiples ofertas educativas dirigidas a los adultos, tanto por parte del sector público (SEP, Acuerdo 286 y otros), como del sector privado.

La educación en los adultos tiene connotaciones distintas a la educación en niños y jóvenes o propiamente escolarizada, debido a que las situaciones de contexto varían cuando se trata de la andragogía (del griego ανδροως= hombre, αγογη=conducir), considerando como adulto al individuo que ha alcanzado su máximo desarrollo desde todos los puntos de vista: fisiológico, orgánico, emocional, psicológico, etc., y presenta las siguientes características encaminadas al aprendizaje:

  •  Posee un autoconcepto del individuo.
  •  Tiene experiencia y conocimientos previos.
  •  Está dispuesto a aprender cosas que necesita saber.
  •  Se encuentra orientado hacia su propio aprendizaje.
  •  Se siente motivado a aprender cuando tiene alguna necesidad.
  •  Posee motivación intrínseca para aprender.
  •  Su orientación para aprender se enfoca en la vida y en la vida laboral.
  •  Parte de que los nuevos conocimientos representan un aprendizaje significativo.

De tal manera que el adulto, desde este punto de vista, más que de un maestro, requiere de un orientador, que en el caso de la andragogía se trata de un facilitador,

debido a que en el proceso de enseñanza-aprendizaje no existe la relación propiamente de maestro-alumno, sino que se encuentran en un mismo status, en cuanto a edad y madurez, lo que no significa que tengan la misma edad, sino en cuanto al concepto de adulto, además de que se mueven dentro de un mismo ámbito, pero desde planos distintos, es decir, el plano del facilitador como tal, y el plano del adulto como generador del interés y de la acción de aprender, ya que, en

sí, éste se encuentra en un proceso de formación permanente.

En la andragogía se destaca la relevancia de recuperar los conocimientos previos de los estudiantes, así como aprovechar su experiencia y riqueza en las diferencias individuales que poseen para generar procesos de enseñanza-aprendizaje significativos que les permitan responder a partir de diferentes alternativas a las situaciones que se les presentan en los contextos en los cuales se desenvuelven.

Al facilitador le corresponde un papel muy importante dentro del proceso E-A en la andragogía, ya que debe de contar con ciertas aptitudes, habilidades y capacidades para guiar al adulto durante el proceso. Estas características deben ser variables con respecto al contexto en el que se da, ya que, por ejemplo, la edad o los ambientes de aprendizaje pueden ser considerablemente diversos, así como los intereses o las motivaciones.

Entre los ámbitos o ambientes de aprendizaje que prevalecen en la educación para los adultos, se encuentran tres principalmente:

a) La educación comunitaria, que va desde la alfabetización, hasta la primaria, secundaria o preparatoria abiertas y no escolarizadas.

b) Los recursos humanos empresariales, que consisten en el adiestramiento, la     capacitación y la actualización con fines de acceder y/o mantenerse en el   mercado laboral.

c) Los grados universitarios, que comprenden licenciaturas, carreras técnicas, diplomados, maestrías y doctorados.

De ahí que el facilitador que trabaje con estos diversos esquemas, paradigmas y

niveles, a nivel grupal o a nivel individual y debe, a su vez, estar capacitado para cada área, tema, modalidad y/o ambiente de aprendizaje y según lo requieran las necesidades de los destinatarios de la enseñanza.

Uno de los factores más importantes del proceso E-A en la enseñanza de los adultos, es la motivación, sin embargo, aparte de lo que mueve a un adulto a mantener su formación permanente, corresponde al facilitador ser promotor de esa

motivación, mediante acciones y actitudes que favorezcan el proceso mediante algunos principios establecidos como estrategias didácticas.

  •  Es consciente de la necesidad de autodirección y presenta los objetivos y el rumbo del curso.
  •  Escucha y atiende al flujo del grupo, hace acuerdos, resume ideas y conclusiones e informa el avance del grupo.
  •  Utiliza la experiencia como un recurso o apoya al participante a confrontarla cuando es un obstáculo (como prejuicios, ideas erróneas o reticencia) para el fomento del aprendizaje de nuevas cosas.
  • Usa estrategias en donde los participantes descubren o se hacen conscientes por sí mismos de dónde están y dónde quieren estar.
  • Genera un ambiente seguro de confianza, confidencialidad, comunicación asertiva, afectividad, empatía, horizontalidad y participación de todos.
  •  Despierta interés o plantea retos alcanzables y apegados a la realidad, sin desafiar o agredir a través de la experimentación, los grupos de discusión, la simulación, el estudio y la resolución de casos.
  •  Apoya a que el grupo abra la perspectiva de su propia experiencia a nuevas posibilidades y miradas de su realidad.
  • Aclara objetivos y expectativas permitiendo incrementar el pensamiento, la autogestión y la creatividad del participante adulto (constructivismo).

Si bien, México cuenta con lo que se conoce como bono demográfico, es decir, una población significativa está compuesta por jóvenes y niños (aprox. El 30%), no debemos dejar de lado el bono de la experiencia de las personas adultas que, potenciada por la formación permanente, permita solventar muchas de las carencias que sufre hoy y en todos los rubros, el entorno nacional.

Fuente de la información: https://www.educacionfutura.org/la-educacion-en-los/

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¿Regresar a clases presenciales significará la recuperación de aprendizajes?

Educación Futura
Por: Claudia Santizo 
Profesora-investigadora en la Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad Cuajimalpa 

 

Nadie podría dudar de la pérdida de aprendizajes de los estudiantes en este periodo con más de un año de confinamiento por la COVID-19. Sin embargo, debemos preguntarnos cuál es el significado real de regresar a clases presenciales en agosto de 2021. Restablecer una “normalidad” implica regresar a una situación previa con resultados educativos cuestionables pero acompañada de riesgos e incertidumbre por las secuelas que causa la COVID-19.

La “normalidad” en los aprendizajes 

Colocar a los aprendizajes como el motivo para regresar a las clases presenciales no resuelve el problema del rezago escolar. Consideremos la situación previa a la pandemia que describe la prueba PLANEA aplicada en 2018 a los estudiantes de 6º grado de primaria. Cabe recordar que PLANEA ubica sus resultados en 4 niveles. El INEE da una interpretación de esos niveles de logro en la materia de lenguaje y comunicación los cuales sintetizo de esta manera: en el nivel I los alumnos son capaces de leer, en el nivel II los alumnos leen y comprenden, en el nivel III leen, comprenden y sintetizan y, en el nivel IV, además, reflexionan (por ejemplo pueden “…distinguir entre hechos y opiniones…”).  Si el propósito actual de la educación es que los estudiantes aprendan a aprender, entonces podemos establecer como un requisito que se desarrollen capacidades de síntesis y reflexión.

PLANEA 2018 ubicó a los estudiantes según sus habilidades para el lenguaje y la comunicación como sigue: 49% en el nivel I, 33% en nivel II, 15% en nivel III, y 3% en nivel IV. Es decir, el nivel I indica que al concluir su educación primaria la mitad de los estudiantes reconocen lo básico del lenguaje pero no lo comprenden. En el nivel II los estudiantes comprenden lo que leen pero es limitada su capacidad para sinterizar y reflexionar sobre lo que están leyendo. El diagnóstico de la situación en matemáticas es similar con 59% de estudiante que se encuentran en un nivel insuficiente de dominio de la materia.

La situación de 2018 con toda seguridad se deterioró por la pandemia; no hay porque suponer que no es así. En esta situación cabe preguntarse qué significaría el regreso a clases presenciales, ¿cuál es el nivel de aprendizajes que se necesita recuperar? Por ejemplo: si la situación se deterioro ¿neceistamos que 80% de los estudiantes que terminan la primaria vuelva a ubicarse en los niveles I y II? Que es en donde estaban antes de la pandemia. Suena políticamente incorrecto formular un objetivo de política que establezca que: “vamos a recuperar el nivel I de aprendizajes que tenían los estudiantes donde reconocen lo básico del lenguaje aunque no lo comprendan”.

Si el objetivo del regreso a clases presenciales es la recuperación de aprendizajes entonces se necesita saber cuáles son las estrategias pedagógicas que se aplicarán o desarrollarán para recuperarlos, tanto los bajos aprendizajes previos a 2019 como los profundizados por el encierro por la COVID. La solución de uno y otro va junta.

Además, el regreso a clases presenciales no implica regresar a la ”normalidad” previa. Sabemos que hay una afectación de la convivencia social y el confinamiento está causando problemas psicológicos. ¿De que magnitud es el problema?, no lo sabemos. Hay que agregar la deserción. Se necesita considerar estos problemas adicionales para que los docente tengan el apoyo de personal especializado, trabajadores sociales, psicólogos, además de recursos económicos que permitan mantener condiciones de higiene, entre otros.

Regreso a clases presenciales y el riesgo e incertidumbre por la COVID

El regreso a clases presenciales revela o hace evidente un dilema moral para la política educativa.  La COVID-19 introduce incertidumbre en las decisiones desde que inició la pandemia. Apenas hace un año se consideró que era solo una gripa, ahora sabemos, de mala manera, el alto riesgo de dolor y muerte y todavía peor, no sabemos el alcance de las secuelas, su profundidad, duración y la afectación a la salud y, como consecuencia, a la calidad de vida futura que tendrán las personas recuperadas. Por ejemplo, se conocen el caso extremo de trasplante de pulmones de una persona. Otras preguntas surgen como ¿cuáles son los efectos de largo plazo en las personas que se contagiaron de manera “leve”? Para las personas, de cualquier edad, es altamente incierto lo que puede pasar con su salud en el futuro, a largo plazo, en caso de contagiarse ahora.

¿Qué puede pasar con la salud de niñas, niños y adolescentes que tengan la mala fortuna de contagiarse y tengan secuelas de incierta gravedad y duración? Las posibles secuelas en la salud por la COVID son un factor adicional a los múltiples factores socioeconómicos y familiares que afectan los aprendizajes. ¿Es esto una exageración? No lo sabemos, y sólo los estudios de los especialistas en salud pública podrán proporcionar respuestas.

Las autoridades de educación, y los docentes, directores y las familias, enfrentan el problema de tomar decisiones con alta incertidumbre sobre los daños presentes y futuros que puede causar la COVID-19; incertidumbre sobre la temporalidad o la permanencia de los daños. Por ejemplo, el riesgo de contagios por gripe se acompaña de un grado de certidumbre de recuperación completa con los debidos cuidados. Con la COVID el riesgo de contagio se acompaña por la alta incertidumbre de una recuperación completa sin daños, así como el tipo de daños que puede haber en los órganos del cuerpo, sin dejar a un lado la posible pérdida de la vida. La incertidumbre alcanza a personas de cualquier edad y condición socioeconómica, incluyendo a los niños y jóvenes estudiantes. No hay que dejar de anotar que las personas con mayores recursos también tienen mayor posibilidad a una atención medica temprana y acertada.

Las reglas para la toma de decisiones en política educativa

Las decisiones de política siguen ciertas reglas para tratar problemas con tantas aristas y alta incertidumbre. En un sentido peyorativo las reglas se convierten en recetas, pero consideremos que las reglas permiten sintetizar e identificar los elementos que se consideran en las decisiones de gobierno y muestran la perspectiva de las autoridades educativas. Ello no significa que las decisiones sean pertinentes.

La reglas más utilizada es la que nos hace pensar que ”algo es mejor que nada”. Con base en esa regla se tomó la decisión de las clases por TV. Se entiende que por la urgencia no había mejores opciones para tratar de sostener un proceso de educación masiva. Después de un año es menos justificable tomar acciones basadas en esa regla.

Otra regla es la del “bien mayor”. En esta regla se consideran beneficios, costos y riesgos. Se consideran argumentos como los siguientes: si bien hay riesgos por el regreso a clases es mayor el costo social por la pérdida de aprendizajes y el deterioro de la convivencia social. En un lenguaje económico es una regla que tiene como base un beneficio neto positivo.

Una de las virtudes de esta regla del ”bien mayor” es que hace evidentes los elementos que se toman en cuenta y los que se omiten o deliberadamente se minimizan. En los contagios se necesita considerar el riesgo y la incertidumbre de sus consecuencias a largo plazo. Como se anotó, los riesgos de contagio de la COVID se acompañan de una alta incertidumbre por las secuelas y los daños al cuerpo en el largo plazo.

La implicaciones éticas de las decisiones de gobierno

Las reglas del ”bien mayor” y  la de “algo es mejor que nada” tienen  implicaciones éticas y morales para el gobierno. La responsabilidad moral es un elemento de la gobernanza, es decir de las relaciones que se mantienen entre el gobierno y la sociedad a través, en este caso, de la política educativa.

Omitir el riesgo de daños permanentes a la salud: El regreso a clases presenciales considerando que los daños a la salud por la COVID no son elevados o bien son temporales implica omitir la incertidumbre por las secuelas y los daños a futuro. ¿Cuáles son los servicios que se necesitan y los costos que representará atender las secuelas por la COVID? Este es el valor de omitir la incertidumbre. Son costos futuros que se omiten en el presente, pero es una decisión que adquiere una mayor dimensión cuando consideramos que la omisión de daños futuros afecta la vida futura las personas. En el peor de los casos, omitir riesgos implica dar un valor de cero a la muerte de una persona. Son decisiones y resultados éticamente cuestionables para cualquier gobierno.

Una consideración del tipo el “bien mayor” es que si la COVID causa daños, incluso decesos, éstos se presentan sólo en algunas personas, no son masivos.  En ese sentido los daños y los decesos no se pueden evitar y no se pueden prever o no son una consecuencia de las acciones de gobierno. Sin embargo, apenas se está conociendo cómo la COVID se desarrolla y afecta a las personas. En ese caso, la alta incertidumbre implica establecer una política cautelosa, o bien riesgosa al omitir o minimizar la incertidumbre.

Sin una contención de la pandemia, la regla del ”bien mayor” que expresa el mayor beneficio de reanudar el proceso educativo, está omitiendo o minimizando los efectos de largo plazo de la COVID que significan tener de manera permanente una menor calidad de vida.

Pérdida de aprendizajes: El regresos a clases presenciales debido al argumento de las pérdidas de aprendizajes no está considerando que hay pérdidas previas a la pandemia, son pérdidas sistémicas o provocadas por la estructura y las reglas del sistema educativo. Las sucesivas pruebas, ENLACE,  PLANEA, PISA, señalan la pobreza de los resultados educativos. Hacer omisión de esta situación, y plantear el regreso a clases, incluso de manera escalonada, implica un regreso al status quo.

Varios analistas de la educación proponen medidas para recuperar aprendizajes como son tutores, ampliar horarios, mantener el uso de tecnologías de información y comunicación para las clases a distancia. Por ejemplo, se puede considerar que en el nivel de primaria se duplique el horario de 4 horas. Sería un intento de recuperar el tiempo, pero aún en ese caso, si se utiliza más tiempo y se reproducen las prácticas de enseñanza usuales, la medida sólo conduciría a restaurar un status quo de bajo aprendizaje. La regla de “algo es mejor que nada” no resuelve el problema de recuperar los aprendizajes perdidos antes de la pandemia.

Las reglas de decisión tienen virtudes para conocer cuáles son los elementos que se están considerando en las decisiones de gobierno. La regla de ”algo es mejor que nada” tienen cierta racionalidad en situaciones de emergencia como la que ocurrió en marzo de 2020. Después de ese momento es menos justificable su aplicación. En este momento es una regla conservadora del status quo, la cual omite explicar y resolver viejos problemas y los nuevos problemas causados por la COVID, esto último será un factor adicional que afecte los aprendizajes de los estudiantes.

En este periodo de confinamiento la autoridad educativa centró su atención en las clases por TV a distancia. Fua una solución de emergencia con efectividad limitada para sostener el proceso educativo. Incluso hay una consecuencia no deseada por ser discriminatoria porque profundiza la desigualdad educativa entre los hogares con más y menos recursos económicos, culturales y sociales.

En conclusión, la vacunación universal parece ser la única opción real para contener los contagios y posibles daños permanentes a la salud. Hay noticias de la aprobación de vacunas para jóvenes y es posible que se apruebe la aplicación en niños.

Las autoridades de educación están en una trampa. Regresar a clases presenciales con los recursos y métodos previos a la pandemia no resuelve el problema de la pérdida de aprendizajes y coloca a todos en situación de riesgo por los efectos inciertos para la vida futura de adultos y estudiantes. Incluso, en una situación con vacunación universal el regreso a clases no resuelve el problema de los aprendizajes. Para salir de esta trampa se necesitan soluciones novedosas, pensar fuera de la caja. Para ello se requiere un proceso de diálogo y análisis en donde participen los figuras educativas que se encuentran al frente de grupos escolares y de las escuelas.

En este periodo de confinamiento con el cierre de las escuelas y la suspensión de las clases presenciales se conocieron iniciativas individuales de diversa naturaleza. Algunos docentes acondicionaron, incluso con Internet,  sus autos o camionetas para llevar educación a estudiantes. Se dio a conocer que en algunos municipios se acondicionaron las instalaciones para ofrecer computadoras e  internet a estudiantes. La CNTE en Michoacán expresó que los maestros estaban visitando a sus alumnos.  Cabe preguntar si ¿éstas y otras actividades se sostuvieron durante un año? y ¿cuáles fueron los resultados? no los conocemos, pero destaca que la autoridad de educación no haya considerado otras formas, más allá de las clases por TV,  para acercar el proceso educativo a los estudiantes. Es posible considerar que las iniciativas individuales que hemos conocido durante el confinamiento puedan inspirar ideas para un nuevo tipo de proceso educativo.

Fuente de la información e imagen:  Educación Futura 

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Democracia y Educación ¿es posible?

Educación Futura

Por: Teresa Galicia

“Recordar que esta relación es bilateral,

 en una sociedad democrática la educación 

florece y la democracia se fortalece si hay 

una calidad de educación bien distribuida “

Sylvia Schmelkes

 

Este 21 de mayo, se realizó nuestro primer Webinar, dentro de las actividades que hemos programado junto con Genera Educación A.C, ya que la situación actual amerita analizar a profundidad que sucede con la relación Democracia y Educación en México y hasta qué punto puede lograrse.

Partimos de  tres propósitos para realizar este trabajo, como parte de   esta iniciativa ciudadana: a)Propiciar un ejercicio democrático en donde se reflexione y analice hasta qué punto la política actual ha logrado concretarse en las diversas realidades educativas del país, en un momento, en el que las trayectorias de vida de las personas, se han visto afectadas por  la  educación  a  la  que  tienen acceso, b) promover con actores educativos de diversos estados del país, una red de participación libre, consciente, crítica y participativa   para debatir la construcción de una posible agenda ciudadana  así como c)  Impulsar una agenda educativa transexenal, que permita proseguir con aquellas políticas y programas educativos que han dado buenos resultados a partir de una evaluación eficiente y contextual.

Las reflexiones y aportes fueron muchos, por lo ahora en este espacio les invito a acercarse de manera muy sintética a algunas de las opiniones vertidas, que, desde mi punto de vista, abonan de manera importante en este escenario complejo y polarizado en el que estamos viviendo:

“Mi experiencia profesional en política publica indica que es  muy importante hacer un diagnóstico y evaluación acerca de las problemáticas existentes para el diseño e implementación de  estrategias con mayores posibilidades de éxito” ( Reyes Tamez);   “La proyección a futuro de la Política Educativa , tendría que tener el planteamiento de aprendizajes relevantes para la vida de las personas, tarea que involucra a todos los ciudadanos, incluyendo las autoridades” ( Leonel Zúñiga);“ Es necesario  que existan instituciones políticas inclusivas, su pluralismo implica que el poder político este ampliamente repartido en la sociedad y que  los espacios públicos en los que se participa en sociedad se realicen  acciones transparente, libres y comprometidas con la justicia y el bien común” (Hernán Medrano);  “Problema grave, el de construir una agenda educativa transexenal, para poder avanzar, hay que situarnos en esta regresión de la que se ha hablado, volver a situar una agenda con la crisis educativa que tenemos ante la crisis de la pandemia, centrarnos en las cosas que valen la pena en nuestro sistema educativo (Flores Crespo);  “En México, sobre las dos partes de la relación  Democracia y Educación tenemos problemas, tenemos apenas una democracia incipiente que no permite que la educación crezca y la democracia no se puede fortalecer porque la inequidad educativa es nuestro principal problema” ( Sylvia Schmelkes ); “Pensar este reto, implica cuestionarnos sobre la viabilidad de conceptos educativos que responde a visiones hegemónicas, invisibilizando lo local y lo contextual, pensar necesariamente  que tipo de colectividades y culturas estamos construyendo y desde que miradas analíticas y críticas podemos generar propuestas  a partir de las realidades sociales históricas concretas ( Magaly  Hernández); “La ciudadanía se construye con la participación activa y no solo lo electoral, en la convivencia de las discrepancias, de las diferencias, de las ideas, que como dijeran los zapatistas, de “construir un mundo donde quepan muchos mundos”, hablar sobre formación ciudadana, educación y democracia no es cualquier cosa porque involucra a casi la mitad de la población, muchos informes nos mencionan que esta ciudadanía ha tenido muchísimos tropiezos y muchísimos retos que se deben de superar” ( Erick Juárez); “¿Cómo le hacemos para transitar del discurso demagógico de todos colores , desde el descolorido derecho a la educación hasta la idea meritocrática de la idea de excelencia educativa que tienen como fundamento el dominio señorial académico sobre los demás y no en una práctica pedagógica precedida por la horizontalidad y la fraternidad?. Ante este escenario vale la pena pensar en que políticas educativas y que estrategias podemos instrumentar para que efectivamente, la democracia pueda surgir en estos ámbitos tan desiguales, donde los caminos no pueden ser muchos, lamentablemente, ni en México ni en el mundo” (Miguel Ángel Rodríguez).

Como puede observarse, la diversidad de experiencias y saberes se conjugaron para mostrar realidades muy complejas y actuales, en donde la relación Democracia y Educación que debería ser bilateral, no existe.

Estamos ahora en un periodo electoral polarizado, donde hay una total ausencia, empezando por los discursos, de la atención prioritaria a la educación, ya no digamos de sus plataformas electorales, que más bien tendrían que llamarse electoreras, sustentadas en la descalificación, en el morbo y en la ausencia de propuestas para el bien común, es inadmisible que se hable de democracia refiriéndose solamente al voto.

Pero algo tenemos que hacer, apostando por el encuentro con quienes como a nosotros, ante una democracia endeble, intentamos impulsar políticas de estado que provengan de las necesidades reales de nuestra sociedad, para que unidos, presionemos para que el gobierno defina y respete aquellas políticas que han mostrado ser sólidas y de impacto social  y para que se   construyan aquellas políticas educativas que tengan que ver   con la equidad en los ámbitos en los que la desigualdad está creciendo.

Fuente: Educación Futura

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Día del niño 2021. Nada qué celebrar, mucho para reflexionar

Educación Futura

Por: Juan Carlos Silas Casillas

ITESO, Universidad Jesuita de Guadalajara

Las imágenes de niños sonrientes, que juegan y se abrazan; las de docentes y administrativos de preescolar celebrando a los pequeños e incluso portando disfraces, hoy no se ven. La algarabía y ambiente festivo que solía caracterizar el día del niño no se registra por segundo año consecutivo. Este 30 de abril 2021 se ha tornado, en el mejor de los casos, en una celebración queda y moderada. La razón es el confinamiento ocasionado por el Covid, la víctima es, sin duda el nivel preescolar, incluyendo estudiantes y sus familias, docentes y administrativos.

Cifras preliminares de la Secretaría de Educación Pública, disponibles en https://www.planeacion.sep.gob.mx/principalescifras/, ponen en evidencia cómo el preescolar ha sido la principal víctima de la pandemia. La baja en matrícula fue severa, pasó de 4´734,627 a 4´327,798 estudiantes inscritos a nivel nacional, lo que totaliza 406,829 niñas/os menos en las listas (que no en las aulas), es decir una disminución de 8.6%. Este decremento se dio en todas las entidades federativas a excepción de Coahuila que tuvo un magro incremento de 1%. En un recuento rápido se pueden encontrar casos llamativos como la Ciudad de México con una caída total de 16% (44,453 estudiantes menos), Morelos con una disminución de 15% (10,218 niñas/os menos) y el Estado de México con una merma de 13% (72,335 menos).

Si lo analizamos de acuerdo con su fuente de financiamiento, es claro que en el ámbito privado se registró una verdadera catástrofe. La matrícula privada pasó de 744,969 a 486,667 lo que significa que un cuarto de millón (258,302) de niñas y niños no se inscribieron de un año a otro. En términos proporcionales significa que 34.7% no regresaron. Uno de cada tres alumnitos ya no volvió. En el ámbito público la disminución fue de 148,527 estudiantes o 3.7% menos. Al tratarse de un universo grande de alumnos la disminución proporcional no luce tan espectacular, sin embargo, también se trata de muchos niños.

Si se analizan los datos en términos institucionales y operativos, cerraron sus puertas casi mil instituciones: 976 escuelas. Cuatro de cada cinco preescolares cerrados eran privados y el otro era público. Es decir que 790 privadas (disminución global de 5.2%) y 186 públicas (baja global de 0.3%). Si hablamos de “grupos”, un término bastante relativo dadas las condiciones de trabajo en casa que ha enfrentado alumnos, familias y docentes, tenemos 7,517 menos. Se pasó de 237,306 grupos a 229,789 (es decir 3.2% menos). Se perdieron 7,708 en el ámbito privado, mientras que hubo 191 nuevos en el público. De nueva cuenta se ve que la pérdida fue seria en el ámbito privado con 16.3% “grupos” menos, lo que aunado a la baja en la matrícula muestra un panorama sumamente comprometido para la operación y subsistencia de los prescolares privados ya que el promedio de alumnos por “grupo” pasó de 16 a 12 niños, mientras que en el ámbito público pasó de 21 a 20.

En lo que se refiere a personal docente, comparando el año escolar previo con las cifras del actual se tiene que hay 8,309 menos. De esa merma, 96% corresponde al ámbito privado (7,985 docentes menos) y 324 al público. En términos proporcionales significa 16.9% menos docentes laborando en preescolares privados y 0.2% menos para los públicos.

La afectación no se detiene ahí, las escuelas tienen muchas otras funciones que requieren trabajadores desempeñándolas. En términos de personal ocupado como suma total, se pasó de 409,927 a 387,269 trabajadores, es decir 22,658 menos de un año a otro. De ese total, 21,520 son de instituciones privadas y 1,138 de centros de trabajo de financiamiento público. De nueva cuenta, para los privados significó una caída de personal del orden de 17.4%, mientras que para el público la caída fue de 0.4%. Si nos centramos en el personal administrativo veremos que disminuyó 23.6% en los prescolares privados al pasar de 38,062 a 29,095 trabajadores (una merma de 8,967 de un año a otro). En el sector público la disminución fue de 950 al pasar de 44,125 a 43,175. Esto es 2.2% menos.

Para terminar este rápido recuento numérico se debe resaltar un dato que suele pasar inadvertido: los directivos de preescolar con o sin grupo, es decir que dedican tiempo a la docencia de manera adicional a su función como líder educativo. En este rubro, en el ámbito privado se registró un incremento de 4.3% de directivos con grupo y una disminución de 8.1% en el rubro de directivos sin grupo. Mientras que en el ámbito público se tuvo una disminución de 2.2% en la cantidad de directivos con grupo y un incremento de 1.8% en el total de directivos sin grupo. Esto parece evidenciar que el personal directivo en preescolares privados debió extenderse a funciones docentes, presumiblemente para aminorar el impacto en el balance ingresos-egresos, mientras que los directivos de preescolares públicos tuvieron que asumir un papel más organizativo y de gestión. Esto a raíz de que el número de estudiantes matriculados por escuela tuvo una disminución seria en el ámbito privado. El promedio de alumnos por escuela pasó de 49 a 34 en las privadas y de 54 a 52 en las públicas y, aunque sabemos que los promedios son engañosos, una disminución media de 15 alumnos por centro de trabajo privado significa una merma de 30% que sin duda se refleja en los ingresos económicos necesarios para ofrecer el servicio educativo.

Es evidente que los preescolares, tanto públicos como privados, han tenido un año extremadamente difícil, enfrentando por un lado una seria disminución de matrícula y de personal, así como una importante extensión de funciones en el personal que permanece. Por el otro lado, en lo relativo al desarrollo de los alumnos, ha debido atender a sus niñas/os a la distancia, construyendo ejercicios y dinámicas adecuadas para un entorno familiar que no es el esperado y han tenido que involucrar para ello a madres y padres de familia (así como otros integrantes como hermanos o incluso abuelos).

Aunque adivinamos que el impacto del confinamiento será alto en las/los estudiantes de preescolar, la verdad es que desconocemos la verdadera dimensión. Por ello será importante dedicar estos últimos meses del ciclo escolar 2020-2021 y el verano para encontrar las formas de recuperar lo más posible en un entorno de desgaste anímico y económico en las familias.

El reto es monumental y requiere la concurrencia de las familias, las escuelas, las comunidades y las autoridades educativas en torno a reflexionar cómo se puede aminorar el impacto y relanzar el aprendizaje/desarrollo de nuestros niños a partir del año escolar 2021-2022.

Por eso, en este 30 de abril 2021, celebremos un poquito y reflexionemos mucho en conjunto sobre nuestras acciones para el futuro cercano.

Fuente: educacionfutura

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Habemus Ley General de Educación Superior; pero…. ¿consensos ?

Educación Futura

Por: Sylvie Didou Aupetit

Cinvestav

El Diario Oficial de la Federación (D.O.F) publicó, el 29 de diciembre de 1978, la Ley para la Coordinación de la Educación Superior. Este mismo órgano dio a conocer, el 20 de abril de 2021, una Ley General de Educación Superior (LGES), que abrogaba la anterior. Nada más habían transcurrido 43 años, entre uno y otro evento. Durante ese periodo, el sistema nacional de educación superior se había transformado profundamente en cuanto a su conformación segmentada, al tamaño de la matrícula, a los rasgos de la profesión académica, a los soportes de la enseñanza virtual o presencial y al suministro, territorial y por nivel, de los servicios de enseñanza.

Ante la multiplicación de los lugares de aprendizaje y la reconfiguración de los tiempos educativos, contar un nuevo instrumento regulatorio era de hecho indispensable para responder las reestructuraciones contextuales y las inducidas por las políticas públicas de educación superior, durante las pasadas 4 décadas. Era, además un paso esperado, conforme con el activismo legislativo del gobierno de Andrés Manuel López Obrador (auto-denominado Cuarta Transformación – 4T), que se había traducido previamente en la aprobación de una Ley General de Educación, el 30 de septiembre 2019.

Una lectura de la LGES, recientemente promulgada, revela su estrecha conexión con los posicionamientos de la 4T, en términos éticos y de equilibrios entre poderes. No sorprende el énfasis del texto en la inclusión, la no-discriminación y la interculturalidad. Esos valores están en sintonía con los desarrollos recientes de la educación superior, a escala continental, y con la moral pública que esgrime el gobierno. Pero la articulación de la LGES con un proyecto partidista no se agota en una dimensión « moral ». Justifica, sobre todo, un reforzamiento de las atribuciones del gobierno federal, en la supervisión del subsistema de educación particular y en la rectoría del público.

El subsistema particular agrupaba el 36.2% de la matricula inscrita en educación superior, en 2019-2020, antes de la pandemia de Covid-19 y el largo cierre de las instalaciones de educación superior. Representaba, en consecuencia, un actor colectivo importante en el sistema educativo nacional, aunque sus componentes fueran heterogéneos. La LGES propone regular su funcionamiento en forma estricta, mediante la aplicación obligatoria de un procedimiento anterior, el Registro de Validez Oficial de Estudios (RVOE), atribuido por la Secretaría de Educación Pública (SEP) y por otras instancias. Si bien ese afán expresa una preocupación por garantizar la calidad de los programas y de los servicios y estandarizarlos con base en criterios mínimos de desempeño, plantea cuestiones sobre las capacidades instaladas en los organismos habilitados a expedir el RVOE para llevar a cabo expeditamente esos procedimientos y a lo que ocurrirá a los establecimientos, si sus programas no lo consiguen.

En ese mismo tenor, habrá que monitorear cómo las instituciones particulares acogerán una propuesta nueva, la de reconocimiento a la gestión institucional y excelencia educativa para las instituciones particulares, contenida en el artículo 73. Supuestamente, ese dispositivo aligera los requisitos burocráticos hacia el sector para los establecimientos acreditados pero ¿será suficiente esa oferta conciliadora para que las instituciones particulares acepten, sin reparos, nuevas exigencias, por ejemplo las de obtener un aval externo para impartir las carreras de formación para el magisterio o de otorgar becas a sus estudiantes? Aunque varias ya manejaban sus propios programas de apoyos académicos (por desempeño sobresaliente) o económicos (asistenciales), en una coyuntura de tensiones con el gobierno y de supresión del financiamiento indirecto a ciertas funciones, habrá que verificar si esas disposiciones no envenenarán una relación de por sí degradada.

Es sin embargo en el sistema público donde se encienden los focos rojos. Como era previsible, la LGES formula la obligación del Estado de garantizar el ejercicio del derecho a la educación superior (artículo 1) en condiciones de acceso gratuito (artículo 4). Las consecuencias de esas decisiones habían sido previamente discutidas en filtraciones sucesivas de las versiones anteriores del documento. Muchos especialistas habían señalado reiteradamente que acarrearían problemas no sólo financieros, sino pedagógicos, cualitativos y de capacidades institucionales de atención a la diversidad y a los nuevos estudiantes. En cierta forma, afectarían la autonomía de las instituciones para aplicar criterios de ingreso, selectivos o abiertos y definir sus cupos. Contribuirían a disminuir los recursos propios de los establecimientos, esencialmente procedentes de cuotas, derechos de inscripción y venta de servicios.

Ante el revuelo provocado, la LGES indicó que esas medidas tendrán una implementación gradual, a partir del ciclo escolar 2022-2023. Señaló, como apoyo a las instituciones, la apertura de un Fondo Especial Federal, cuyo monto dependería de los recursos disponibles. Dada la magnitud de los retos generados y la espada de Damocles que significa la « ·austeridad republicana » para la educación superior, uno puede interrogarse sobre la suficiencia de una medida de esas características y la certidumbre financiera que brinda a establecimientos ya sumidos en una severa crisis presupuestal.

La LGES, indudablemente, está orientada a regular el sistema de educación superior, en su estado actual. Está destinada, asimismo, a apuntalar, en lo educativo, un proyecto político que reivindica el rol interventor del gobierno, en tanto arbitro y financiador de la res publica y, en particular, de los servicios de bienestar. No se sostiene por ende en un ejercicio de construcción de consensos, destinado a reconstruir pactos sociales extensos, sino que remite a una manifestación de poder.

En ese contexto, es probable que la implementación de la LGES no será tersa sino que avivará las discrepancias preexistentes entre sectores partidarios y opositores al gobierno, en la esfera educativa. Más allá de eso, la Ley pregona ambiciones de transformar la educación superior, alineadas sobre los objetivos de refundación ideológica y social del país, perseguidos por la administración federal. Pero, ¿obtendrá el sistema educativo los recursos y los medios indispensables para concretar esos propósitos?

Fuente e imagen: educacionfutura

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Un rediseño sin rumbo certero, el caso de los libros de texto gratuitos de México

Educación Futura

Por: Carolina Crowley

En sus marcas, listos, ¡fuera! El 22 de marzo, el director de Materiales educativos de la SEP, Marx Arriaga, inauguró el proceso para el rediseño de los libros de texto gratuitos (LTG) que, en un hecho insólito, espera concluir el 31 de mayo de 2021.

Durante el primer evento de capacitación para este rediseño, el director de Materiales Educativos mencionó que desde 1959 en México se utilizó la estrategia de conformar pequeños grupos de autores pagados para diseñar los libros de texto gratuitos y que, este modelo se consolidó y llegó casi sin modificaciones al año 2021.  También  señaló,  que a partir de un diagnóstico iniciado el 1º de julio de 2018, sobre cada uno de los libros de la SEP vigentes, se tienen identificados problemas graves como: aprendizajes esperados no desarrollados, censura para abordar los problemas que aquejan a la sociedad, una clara intención por erradicar la diversidad cultural, una simulación que intenta evadir los problemas reales, actividades repetitivas, falta de transversalidad en su diseño, imágenes redundantes, retórica visual simplista, abusos de los espacios en blanco, descansos visuales en la edición, entre otros.

De acuerdo con las autoridades educativas, el modelo para elaborar los libros de texto como un trabajo de autor y los problemas encontrados en el reciente diagnóstico, los llevaron a la conclusión de que no podía corregirse el problema si no se modificaba el modelo. Es decir que, en vez de que un grupo de autores, expertos en diferentes materias (modelo monológico), elaboren, a cambio de una remuneración económica los libros de texto, ahora las autoridades educativas proponen que, 2365 personas (modelo dialógico), seleccionadas a partir de la reciente convocatoria lanzada por la Dirección de Materiales Educativos de la SEP, hagan el rediseño de manera gratuita y en menos de 50 días hábiles. El punto es que no se ha explicado de qué manera este nuevo modelo, podría solucionar los problemas que tienen los libros.

El diagnóstico al que se hace mención no se ha publicado, pero como se aprecia, se trata de problemas que van desde cuestiones técnicas relativamente sencillas, hasta profundidades ideológicas complejas.

La actualización y el mejoramiento de los LTG, es responsabilidad de la Dirección de Materiales Educativos de la SEP. Ambas acciones deben emprenderse de manera sistemática y permanente, no de forma esporádica e irregular. Si ya se detectó que hay imágenes redundantes, abusos de espacios en blanco, repetición de actividades y demás cuestiones que afectan el aprendizaje de los niños ¿por qué no corregir lo corregible ya? Ahora bien, si la discusión gira en torno a qué contendidos poner o quitar, qué intenciones tienen estos y quiénes son los que los proponen, entonces estamos hablando de un asunto imposible de resolver con un rediseño exprés. Las discusiones y propuestas de solución sobre la trascendente tarea de formar a las y los niños de México, van más allá de cambiar una actividad en un libro de la SEP. Habrá que recordar, que la Dirección de Desarrollo Curricular de la Secretaría está obligada a vigilar la articulación curricular y pedagógica para garantizar la continuidad, pertinencia y viabilidad de contenidos, métodos y enfoques. En otras palabras, se trata de una actividad de política educativa en la que va de por medio la construcción del modelo que va a regir la formación de millones de estudiantes; su importancia es enorme. ¿Qué caso tiene rediseñar los libros de texto, sin discutir el modelo educativo al cual se encuentran articulados? El rediseño, ¿se trata solo de revisar, agregar o quitar contenidos?

La capacitación para quienes participan en el rediseño de los LTG también fue exprés. Se organizaron cuatro cursos con duración de dos horas cada uno, en donde se abarcaron las siguientes temáticas: 1) Diseño de material didáctico, 2) La diversidad, la equidad y los valores básicos de México post pandémico 3) ¿Se pueden diseñar materiales didácticos dialógicos? y 4) De los programas y planes vigentes al diseño de materiales didácticos. En serio, ¿las autoridades educativas creen que 4 mini pláticas sobre temáticas tan complejas como las señaladas, son suficientes para que los participantes le entren al rediseño de los libros de texto gratuitos? ¿cuál es la urgencia? ¿cuál es la prisa? No comprendo.

Las autoridades educativas han señalado que quienes rediseñen los libros de texto deben partir de los planes y programas vigentes plasmados en el modelo de Aprendizajes Clave 2017, cuyo enfoque es humanista y competencial. Este modelo no se contrapone con las intenciones del actual rediseño de los LTG que busca “convertirlos en una pieza clave para la solidaridad y la integración del país desde una visión humanista”. Es más, armonizan totalmente. Sin embargo, los discursos del director de Materiales Educativos dan cuenta de que los libros de texto gratuitos, deben ser objeto de una discusión curricular mucho más profunda y compleja, que aquella que podría resolverse en un rediseño veloz.

Marx Arriaga ha hecho generalizaciones y afirmaciones como las siguientes: “…después de 62 años de sometimiento, asumen que esta invitación, hoy permitió que las voces que se encontraban marginadas tuvieran un espacio horizontal para poder contribuir con un diálogo constructivo, en donde no hubiera segregaciones, abusos o subordinaciones”; “…para las vísceras conservadoras, ello molesta, porque esperaban que actuáramos imitándolos y que propusiéramos un libro de texto redactado por unos cuantos, con una postura afín al colectivo de izquierda que hoy marca el destino de nuestro país…”; “…necesitamos una postura carnavalesca que someta los discursos autoritarios y equilibre a los participantes, lo otro, actuar desde el resentimiento, imitando las prácticas hegemónicas del pasado sería un grave error”; “…hay quienes piensan que fracasaremos, porque aseguran que solo ellos pueden marcar los rumbos de la ciencia y la educación, pero otros son conscientes que México cambió en estos 62 años, y que hoy poseemos un colectivo docente capacitado y ansioso por corregir este ambiente monológico”. Ante tales expresiones, yo quiero enfatizar que no necesitamos seguir señalando problemas del pasado, y menos aquellos que ya se han superado. Requerimos comprender las causas de éstos y mirar hacia delante. No veo de qué manera las pretensiones que escucho, en y detrás de esas expresiones, puedan lograrse en un ejercicio planteado como lo está el actual rediseño de los libros de texto gratuitos. Auguro que el modelo dialógico enfrentará un número mucho mayor de problemas técnicos y metodológicos, propios del campo curricular, que el modelo anterior. Y si este rediseño no logra eficacia, será porque se pretende hacer en menos de 50 días, en un momento nada propicio para ello.

Las autoridades educativas no han hecho explícito hasta dónde se pretende llegar con este rediseño. Nada se ha dicho sobre qué se descarta y qué se busca conservar en los libros de texto. Podemos estar frente a unas mínimas correcciones o bien delante del cambio de todas las actividades de nuestros libros. Los mensajes enviados son confusos y contradictorios. Por un lado, las autoridades educativas proponen un rediseño veloz y por otro, llaman a desentrañar el currículo oculto de los libros de la SEP. Por el tiempo tan limitado asignado a este rediseño considero que lo único que se podrá lograr, será un cambio de forma, pero no de fondo. El amplio espectro de posibilidades que caben en el término “rediseño” sin duda es motivo de incertidumbre.

Ante la mínima explicación sobre el alcance de este rediseño, me surgen más preguntas, algunas de ellas tienen que ver con la participación que jugarán las y los niños de primaria en él. ¿Se les preguntará su opinión sobre sus libros de texto? ¿Dará tiempo de hacer una prueba piloto antes del 31 de mayo, para ver cómo funciona el nuevo rediseño? ¿Capacitarán al magisterio para el uso de los nuevos libros? Son muchas cosas las que implica un rediseño tan importante como el de los libros de la SEP. En estos momentos, en los que debido a la pandemia la educación de México y del mundo en general, ha sido tan duramente golpeada, me pregunto si la SEP tiene la fuerza moral y la aptitud metodológica a punto para pensar en contenidos y currículo oculto?

Estamos frente a un ejercicio con una logística complicada que se está construyendo sobre la marcha, a pasos forzados. No olvidemos que lo que se hace sin tiempo, el tiempo lo cobra. Lo seguro de este rediseño, es que la SEP espera que sea el resultado del pensamiento y trabajo de un grupo de 2365 personas y otros miles más que lo evaluarán e ilustrarán. Por lo tanto, la imaginación queda abierta a cualquier posibilidad, hasta aquella, que nos haga pensar que podemos terminar peor que como estábamos.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/un-rediseno-sin-rumbo-certero-el-caso-de-los-libros-de-texto-gratuitos-de-mexico/

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