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Cazarabet conversa con… Javier Encina, Ainhoa Ezeiza y Emiliano Urteaga, coordinadores del libro “Educación sin propiedad” (Volapük)

Entrevistas

España / 21 de abril de 2019 / Autor: Redacción / Fuente: Cazabaret

Un libro de Editorial Volapük que reflexiona e “indaga” sobre este subtítulo del libro” Con escuela y sin escuela, nunca nos dejaron hacer lo que queremos, y el Poder es su ley”.

Coordinan la escritura de este libro Javier Encina, Ainhoa Ezeiza y Emiliano Urteaga… los mismos que ya han coordinado para Volapúk otros libros como Autogestión cotidiana de la salud, Autogestión, autonomía e interdependencia. Construyendo colectivamente  lo común en el disenso y Sin Poder. Construyendo colectivamente la autogestión de la vida cotidiana: http://www.cazarabet.com/conversacon/fichas/fichas1/autogestioncotidiana.htmhttp://www.cazarabet.com/conversacon/fichas/fichas1/ezeizaencina.htm ;

http://www.cazarabet.com/conversacon/fichas/fichas1/ezeizaencina.htm

Lo que nos dice el libro, editado por Volapúk:

Educación sin propiedad ofrece una diversidad desde el disenso, textos con posiciones antagónicas que en otro lugar no podrían cohabitar se hablan unas a otras, leyendo en diagonal se hallan simpatías y empatías no sospechadas seguramente por los autores, afinidades que ayudan a soltarse de las afiliaciones. Se plantea como una nueva propuesta para el debate sobre la educación desde lo antiautoritario. Diversas experiencias y autores tratan acerca de la desescolarización, conocimiento social y comunitario, pedagogía libertaria, contra la industria de la educación alternativa, las posibilidades de la autogestión en la enseñanza pública, educación popular, educación libre y autoaprendizaje, madres en la escuela, transmisión popular e intergeneracional, biopoder del mundo adulto, clases sociales y pedagogías, escuelas centrífugas, deporte y educación, etc. Lo que se busca en la escuela dominante es perpetuar en el tiempo unos contenidos determinados y unas formas de relación, y con ese fin, se valora lo simple, la repetición repetitiva, tanto en los contenidos como en las relaciones, porque los contenidos se refieren a conocimientos básicos, reglados, normalizados, estandarizados… y las relaciones, al ser dirigidas, son finalistas. Esa forma de plantear el conocimiento hace que la escuela se apoye en la repetición repetitiva como estrategia del Estado y del Mercado para tener ciudadanos y trabajadores dóciles, adaptados, intercambiables y polivalentes. Este modelo es tendente a reducir la creatividad y el pensamiento divergente y crítico. Sin embargo, hay que considerar la escuela como uno de los espacios educativos de la comunidad, que debería guardar relaciones horizontales con otros espacios educativos de la comunidad. Las relaciones de estos espacios están basadas en compartir saberes, construir colectivamente, en la autonomía y la interdependencia, procesos de ayuda mutua, en el mestizaje. Se debe comprender que la educación no es patrimonio de la escuela, ni de la universidad, sino que en el barrio, pueblo o ciudad hay otros espacios educativos no formales con los que hay que establecer intercambios horizontales.

Cazarabet conversa con Javier Encina, Ainhoa Ezeiza y Emiliano Urteaga:

-Amigos la educación, junto con la libertad, pueden que sean nuestros “bienes” más preciados, ¿qué pensáis? -Pero como nadie, que yo sepa, nace sabio hay que educarse, entrar en la rueda del aprendizaje…o eso de la rueda no es tan inevitable

-Hay una confusión entre necesidades y satisfactores. Siguiendo la propuesta de Manfred Max-Neef, las necesidades humanas son más o menos las mismas en todo el mundo: subsistencia, protección, afecto, libertad, ocio, entendimiento, participación, identificación y creación. Como se ve, la libertad sería una necesidad humana mientras que educación es un satisfactor de la necesidad de entendimiento (y también podría ser de otras como participación, creación, identificación… dependiendo de qué tipo de educación). Esto significa que la educación no es imprescindible, sino una manera de las posibles. Comprender esto es muy importante para no caer en la trampa de la defensa de la Educación, que además se hace el gran salto de “derecho a la educación” a “obligariedad de la Escuela” (que es un tipo de educación).

-Porque  esto de “entrar en la rueda”, siempre suele caer en hacernos comulgar con ruedas de molino, ¿no? y ahí se pierde todo…

-Ese es el problema de reivindicar derechos, que quedamos atrapados en los engranajes del sistema.

-Amigos, ¿qué es lo que os ha llevado a reflexionar sobre la educación…?, se parte, se tiene claro viniendo de vosotros y de Volapük que nada ni nadie es propiedad de nadie…quizás solamente, cada uno,  de nosotros mismos…

-El que la izquierda vea en la educación la solución a todos los problemas. Frases como “el fascismo se cura leyendo”, “la educación nos hará libres”… son un signo de esta confusión, una confusión que nos deja sin salida. Nuestra generación es la que acumula más educación en la historia del mundo, y, como se demuestra en los acontecimientos que están ocurriendo en todas partes, no es una generación más libre.

-Lo que pasa es que la educación es un campo muy frágil porque para empezar a aprender ciertas cosas tenemos que ir como de la mano de alguien ¿no?. No podemos en un primer momento hacerlo todo nosotros mismos?

-Nos situamos en la tensión entre Paulo Freire e Ivan Illich (aunque tiramos más hacia Ivan Illich): Paulo Freire piensa que debe existir educador y educando aunque con unos nuevos roles, que vayan desdibujando un poco esas fronteras; mientras que Ivan Illich plantea que todos tenemos saberes que compartir, y que en ese compartir se puede ir construyendo saberes más complejos. Nosotros además lo entrelazamos con los saberes populares, que son todos esos saberes que se han ido construyendo de forma imperfecta, inacabada, en la incertidumbre, que son principios de la complejidad. Según la teoría de la complejidad, no hay un principio del aprendizaje que se va construyendo bajo guía de nadie, sino que el uno y el todo están entrelazados, igual que lo individual, lo grupal y lo colectivo. Si bien es cierto que la madre está continuamente enseñando saberes a su bebé, también el bebé está enseñando a la madre, al tratarse de una relación de interdependencia. De la misma manera, tanto esa madre como ese bebé están en un entorno social y natural con el que van interactuando de forma compleja, aprendiendo del enredarse continuamente. En cambio, la educación se plantea como un camino con guías y tutores, dificultando esas formas ricas de construcción colectiva.

-Aunque luego lo ideal es que cada uno tuviese un patrón de nuestra educación y en la cual nuestra voz, nuestras necesidades y nuestros sentires tuviesen mucho qué decir…y eso, sí, aún desde un primer momento…

Nosotros estamos en contra de los patrones, que te predeterminan y te llevan por el camino del éxito/fracaso, la competencia (contra otros o contra una misma) y el egoísmo (“lo mío es lo más importante”). Planteamos formas de trabajar sin objetivos a priori, donde lo individual, lo grupal y lo colectivo se van entrelazando en el disenso. Estas formas no son “utopías” ni “sueños” porque son formas que se trabajan en muchos lugares en la actualidad, es decir, que no solo se pueden hacer sino que se están haciendo.

-No a las doctrinas ni a los dogmas… Sí a las ayudas, al acompañamiento, al intercambio…

-No sirve cualquier tipo de ayuda, porque puede provocar dependencia. Hay muchas formas de adoctrinamiento, porque nos fijamos en los contenidos pero no en las formas de relación, que son las que realmente son transformadoras. Queremos trabajar la ayuda mutua, que provoca autonomía e interdependencia al mismo tiempo, en la horizontalidad, dinamizando relaciones de confianza y cuidados.

-Pero en una sociedad donde la mejor baza para utilizar al individuo es que este piense como el de al lado, la ignorancia es el mejor aliado… Y la ignorancia se maneja desde las escuelas creando a alumnos y alumnas que no piensan ni pensarán por ellas o ellos mismos, ¿es así? ¿Cómo podemos escapar de esto?

-Se confunde ignorancia y analfabetismo. Ensenzberger ya nos plantea esta conexión falsa en su “Elogio del analfabeto”, ahora la izquierda acusa a la escuela de crear analfabetos funcionales, porque se piensa que en el único sitio donde se puede satisfacer la necesidad de entendimiento es en la escuela. Así, metemos a todas las niñas y niños en una estructura institucional que queda en manos del Estado y del Mercado, sin poder escapar. Cuando se lucha por una escuela mejor se está fortaleciendo una estructura que siempre puede ser instrumentalizable por el Estado y el Mercado. En el libro no planteamos la eliminación de la escuela, sino, como planteó Ivan Illich, la desinstitucionalización de este lugar, que puede ser un espacio más de la comunidad; en esta propuesta, ponemos en debate artículos de gente que cree que no debe haber escuela, que cree que en la escuela tiene que haber más libertad, que trabaja fuera de la escuela (en el barrio, en su comunidad…), que se cuestiona su trabajo como maestro… De esta manera, lo que nos gustaría es abrir el debate desde diferentes pensares/sentires/haceres, para poner en valor formas cotidianas de construcción colectiva de saberes y debatir sobre diversas formas de entrelazar lo que se está haciendo en el ámbito educativo que es interesante con lo que hace la gente.

-Hay padres, conozco a padres que tienen un ideal muy de la mano de la libertad, pero se ven y se sienten como muy encorsetados en el sistema y como si no pudiesen escapar… ¿cómo lo veis?

-Hemos tenido bastantes debates sobre la posición de las familias en relación a la escuela, y hemos visto que hay padres, como dices, que buscan escuelas libres para que sus hijos tengan una educación diferente, privilegiada. Esto ha generado un gran negocio de escuelas alternativas, como denuncia en el libro Pedro García Olivo. Además, se confunde la idea de libertad con que tu hij@ haga lo que quiera, lo que nos lleva a una sociedad individualista y hedonista. Desde la perspectiva de la convivencialidad, la libertad va dinamizándose junto con los cuidados, la confianza, la construcción colectiva, la autonomía e interdependencia, la alegría, el decrecimiento y la esperanza, que son los pilares del desempoderamiento.

-Creo que hay, a la vez, también muchos pedagogos que sienten a la libertad como el instrumento más valioso…y de esa maleta o con esa idea enseñan o tratan de hacerlo, pero no les es fácil…¿por qué no se les facilita esa tarea?. Somos todos los que deberíamos aportar algo porque todos formamos parte, más o menos directamente, del mundo educativo…

-En el libro recogemos la propuesta de Paideia, la escuela antiautoritaria de Mérida que lleva más de 25 años trabajando de esa manera, o la de Raíces y Flores, o lo que hace Francisco Cuevas en su aula, la propuesta de Jesús García Blanca, o lo que trabajamos en Magisterio de San Sebastián, o en la Universidad Autónoma de Ciudad de México, o en la UNISUR… en realidad hay muchas formas de hacerlo, no significa que no haya que pelear o que preparar formas de resistencia ante posibles ataques u obstáculos, pero se puede hacer de muchas maneras. Todas estas son experiencias que siguen a día de hoy.

-Lo peor es, me acuerdo perfectamente, el miedo a que un ejercicio no te salga; miedo a que te pregunten o te hagan salir a la pizarra…nervios que te hacen vomitar, literalmente hablando.. Me acuerdo que a mí y a otros compañeros en un curso de EGB nos iban trasladando de grupos a grupos—de cuatro, los grupos—conforme íbamos sumando o restando en nuestras tareas.. Yo disfrutaba con los contenidos, realizando ejercicios, con las explicaciones, pero no me gustaba el hecho de “ir al colegio”, puede parecer contradictorio, pero no lo es…sentía una presión que me ahogaba…al cabo de los años te acostumbras, pero… Y cuando llega el momento de elegir—soy de la época de B.U.P— he sido testigo, directa e indirectamente, de la soledad… te sientes muy sola…o perdida ante varias perspectivas y sintiendo no saber qué camino es el mejor o el más seguro, ¿no?; entre seguir lo que te quiebra o lo que, aún cuando te gusta, en realidad sabes que “tiene más salida”¿cómo solventar estos avatares? Porque darse se dan, aunque son desde perspectivas o panoramas diferentes, aún con el paso de los años… Siempre me daba y me sigue dando la impresión de qué íbamos con demasiadas cargas ..en cambio, a veces me daba por pensar que no todo el tiempo estaba aprovechado, ¿no?, ¿qué nos podéis decir?

Bueno, lo que cuentas es una forma de escuela, actualmente existente, que es la que se denomina escuela fordista o taylorista. Desde el capitalismo se ha intentado superar este tipo de escuela con el toyotismo, que plantea formas de trabajar basadas en el trabajo cooperativo, trabajo en grupos, realización de proyectos… El modelo fordista y el taylorista nos dejan ante nuestros sentires que esas formas de trabajar, para prepararnos para la industria, son alienantes y destructivas, esa consciencia nos ha ayudado a no querer ir a la escuela, a darnos cuenta de que lo que nos tratan de enseñar en la escuela no nos vale, que solo quieren que seamos obreros sumisos… y gracias a eso nos podemos escapar de muchas maneras. El modelo toyotista, en cambio, esconde todo esto bajo el envoltorio de la libertad y la libre elección, y eso hace que sea más difícil aún escapar de las imposiciones, de hecho, quieren controlar no solo los cuerpos físicamente sino también nuestras emociones (educación emocional, mindfulness, inteligencias múltiples…). Ahora son nuestros compañeros de clase quienes nos limitan o nos controlan por el bien de la tarea y del equipo, igual que pasa en muchas empresas, de manera que la conflictividad se lleva al grupo de iguales. En España esto se hizo con el cambio a la LOGSE (Julia Varela y Fernando Álvarez-Uría lo explican muy bien en su artículo), aunque en otros países se han vivido experiencias similares en las pugnas entre gobiernos conservadores-neoliberales y socialdemócratas.

-¿Hay que saber gestionar ciertos períodos de trabajo, más o menos intenso, con el tiempo en blanco…en el que nadie nos guíes y seamos nosotras y nosotros las que nos abramos camino?..No sé, ¿tan importante es aprender a trabajar como a divertirse partiendo de cero o, incluso, aburrirse?

-El capitalismo “avanzado” tiene como base la separación de los tiempos de trabajo y de ocio. La escuela “avanzada” responde a los mismos parámetros, por tanto reivindicar esto es pedir más capitalismo y mejor capitalismo.

-Pero la enseñanza, hoy en día y por desgracia es otra manera de “hacer caja”….que no es lo mismo que “ganarse la vida enseñando”….se ha convertido en un negocio y eso es muy, muy peligroso y en muchas y desde muchas perspectivas…

-Eso es lo que plantea Pedro García Olivo en el libro, que muchas iniciativas que pretenden plantear otras formas de escuela que escapen al Estado en realidad son nuevos negocios. Tal y como lo cuenta él en su artículo Forjad, forjad escuelas, malditos!: “entre los últimos y más mortíferos engendros contra la salud, el futuro y hasta la vida humana se halla la «industria de las educaciones alternativas». Montar escuelas es una forma de ganarse la vida atentando contra la vida. Se acabó”.

-¿La sociedad esta sociedad necesita de otro impulso desde la raíz y esa raíz es la educación?

-Aunque en el libro se recogen diversas visiones y experiencias que responderían a esta pregunta de diferentes maneras, nuestra respuesta (de Javier y Ainhoa) es que no. Por una parte, está la confusión educación=escuela que nos impide plantear otras cosas, y por otra está que en el corazón de la palabra educación está la verticalidad (quienes saben enseñan a quienes no saben). Nuestra forma de trabajar, en ese sentido, es el concepto de construcción colectiva, donde todo el mundo puede aportar, construir, participar y reelaborar el conocimiento y los saberes. Esto tenemos que unirlo a los cuidados, la confianza, la alegría, el decrecimiento, la autonomía e interdependencia y la esperanza, que son los ocho pilares del desempoderamiento. En cuanto que haya personas que se sitúen por encima de otras, no se puede transformar desde la raíz, estaríamos solo dando vueltas sobre lo mismo aunque parezca que estamos cambiando las cosas.

-La propiedad, de la mano del capitalismo o con el mismo, lo impregna todo es por eso que no valoramos demandar o ya no demandar sino ir a por todas con lo que muchos llaman “tener derechos” y yo, por ejemplo lo veo como un sí o un SÍ…hay cosas que son intocables y la educación es un pilar básico, la piedra angular sobre la que debe crecer una sociedad igualitaria y si eso ya crece desigual, con grietas…ya no te digo nada…

-Para nosotras, una sociedad que se basa en la reivindicación de los derechos es una sociedad dependiente del Estado y su aliado, el Mercado. Los derechos no son otra cosa que un entretenimiento en el que nos han metido los burgueses de la Revolución Francesa. Cuando se consiguen, ellos se los saltan; cuando no se consiguen, nos frustramos o seguimos en luchas agotadoras. Todo esto impide el que podamos construir alternativas reales, vividas, que no dependan de ninguna entidad, ni de sistemas judiciales, ni de leyes y abogados…

-Amigos, ¿cómo es trabajar en esta colección que cuestiona a la propiedad sobre nuestras dignidades con Volapük y con vuestra interacción?

-La verdad es que solo íbamos a publicar el primer libro, el “SIN PODER”, pero cuando estábamos en el proceso de terminarlo nos salieron tres más, que vemos inseparables para una perspectiva global de lo que estamos haciendo, aunque se están utilizando también de forma separada. Entendemos que la educación es un elemento clave a cuestionar, junto con las formas de comprender y trabajar la salud, la diversidad de formas de organizarnos desde la autonomía e interdependencia, y, en general, las formas de poder presentes en las relaciones humanas.

Con Volapük la relación es una gozada porque nos deja hacer, confía en nuestro criterio y podemos aprender juntos.

Fuente de la Entrevista:

http://www.cazarabet.com/conversacon/fichas/fichas1/educacionsinpropiedad.htm

ove/mahv

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La contienda por la educación en México | Diálogos desde la frontera #192 (Video)

Entrevistas

México / 21 de abril de 2019 / Autor: El Colegio de la Frontera Norte – El Colef / Fuente: Youtube

Publicado el 15 abr. 2019
Hoy vamos a charlar con un especialista que ha estudiado las dos visiones centrales en disputa al interior del sistema mexicano e internacional: un proyecto neoliberal y un proyecto democrático. Y también hablaremos sobre la reforma educativa del pasado gobierno y el reto que representa este tema para el nuevo gobierno federal.
¨La contienda por la educación en México¨
Conducción Mtra. Flor Arballo
Participante: Dr. Carlos Ornelas Navarro, Profesor investigador de la Universidad Autónoma Metropolitana
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«Las opiniones expresadas en los videos son responsabilidad de quien las emite y no reflejan necesariamente una postura institucional de El Colef»
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Visita nuestro sitio web: http://www.colef.mx

Fuente de la Entrevista: https://youtu.be/ceFwSkDqEaY
ove/mahv
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Entrevista a Tiago Brandão. Ministro de educación portugués:“No hay que ser impositivos: cuando confías en las escuelas, responden”

Entrevistas

Europa/Entrevista/18 Abril 2019/Autora: Elisa Silió/Fuente: El país

Con 38 años, el bioquímico Tiago Brandão Rodrigues (Paredes de Coura, 1977) abandonó para siempre su puesto en la Universidad de Cambridge para convertirse en el ministro de Educación más joven de la historia de Portugal. No tenía experiencia política, ni carné socialista, pero sí un fuerte compromiso social. La prensa internacional describe hoy a Portugal como la “estrella emergente en educación” por sus avances en el Informe PISA. Al cambio de siglo, se situaban en la cola y en el último logró 501 puntos en Ciencias (493 los escolares españoles), 498 en Lectura (496) y 492 en Matemáticas (486). Y el país destaca también en la autonomía de los centros, la innovación pedagógica, la gratuidad de los libros de texto o la intensa formación del profesorado. Pero, desde el verano, los docentes protestan para que se les reconozca la antigüedad laboral que se les congeló con la crisis. El ministro, en perfecto español [vivió siete años en Madrid], concedió una entrevista a EL PAÍS en el Education & Skills Forum de Dubái, al que este diario acudió invitado por la organización.

Pregunta. A diferencia de España, han logrado el consenso político clave para la mejora.

Respuesta. La espina dorsal del sistema educativo tiene 30 años. Hay un consenso político y social sobre la necesidad de que aumente su calidad para que haya igualdad de oportunidades y sirva de palanca del crecimiento económico y de la democratización cultural. Por eso hay continuidad en la inversión [Portugal gasta un 5,1% de su PIB en educación, frente al 4,7% de media de la UE], con un parón con la crisis entre 2011 y 2016. El presupuesto bajó más de 1.000 millones y lo hemos logrado recuperar.

P. Su avance es fruto de muchas iniciativas, no de un día.

R. Sí. El sistema gratuito de preescolar, el plan nacional de lectura, el programa de matemáticas o el de enriquecimiento curricular… Los niños de 1º a 4º de primaria tienen cada día dos horas gratuitas y voluntarias de extraescolares, para aprender un instrumento, otra lengua o ir a un club de ciencia. Además, hay 130 conjuntos de colegios de intervención prioritaria, de zonas deprimidas, que reciben recursos extra.

P. Dice el director de PISA, Andrea Schleicher, que los profesores de España “trabajan como en una cadena de producción”. El modelo portugués es el opuesto.

R. Dentro del currículum nacional dejamos que las escuelas trabajen un 25% del programa con su propia estrategia. Suelen fusionar asignaturas —Historia y Geografía, o Matemáticas y Física—, trabajan experimentalmente o diseñan proyectos anuales. Estuve en una clase donde los profesores de Biología, Química y Filosofía iban rotando por pequeños grupos para abordar de forma integral el asunto de las drogas y el dopaje. No hay que ser impositivo, las escuelas ven que se confía en ellas y han respondido muy bien.

P. Autonomía con control.

R. Expertos de la universidad e inspectores visitan durante una semana la escuela y emiten un informe. No se hace una clasificación, es solo una especie de auditoría para ayudar en el proyecto pedagógico.

P. Portugal presenta una gran brecha entre clases sociales en los resultados académicos.

R. Sí, hay diferencias muy notables y debemos trabajar en ello. Portugal viene de una dictadura en la que la educación no era un tema central. Muchos adultos aún tienen grandes carencias de cualificación y hay que formarles.

P. Sorprende la reducción del índice de abandono temprano.

R. Sí. España en el año 2000 estaba en el 29,1% y ahora en el 17,9%, mientras que Portugal ha pasado del 44% al 12,6% [aún por encima de la media europea del 10,6%]. Cuanto más te aproximas al final es más difícil bajarlo, hay que hacer un trabajo refinado para trabajar con cada estudiante.

P. Las subvenciones para los centros concertados llevan camino de desaparecer en su país.

R. Había 79 colegios concertados que consumían 140 millones al año y la ley dice que deben existir donde la escuela pública no cumple su función. Hemos quitado la subvención para el próximo curso a 49 de ellos y gastaremos 45 millones. En Santa María de Feira, a 30 kilómetros de Oporto, había un centro privado que recibía casi seis millones de euros y al lado cuatro escuelas públicas casi desiertas. No tenemos un afán excluyente, solo cumplimos con la ley.

P. En España protestaría en la calle un tercio de las familias.

R. [Sonríe y no contesta].

P. ¿Por qué gastan tanto en preescolar?

R. Por mi doctorado en Neuroquímica sé que la etapa de los tres a los seis años es crucial para el conocimiento y el acceso a valores colectivos, la ciudadanía o la enseñanza inclusiva. Un niño no discrimina por defecto, los adultos trabajamos para que lo hagan. Y el preescolar es un instrumento de equidad: si el niño está en casa puede que su entorno no estimule el aprendizaje y los valores que aprendería en la escuela.

P. Los maestros de preescolar en su país cursan un máster (cinco años de preparación, uno más que en España). En España, la formación inicial de los profesores está en el debate.

R. Sí, y uno de los tres cursos de Magisterio previos al máster de dos años se dedica casi por entero a dar clases tutorizadas. En 1975 teníamos 120.000 niños que entraban en primero de primaria en Portugal y ahora 87.000. Eso es malo, porque se pierde masa crítica, pero nos ha permitido capacitar mejor durante su carrera a los profesores y convertir 8.000 docentes en funcionarios.

P. En España hay consenso en que los niños estudian demasiadas cosas y con poca profundidad. Ustedes ya han tomado medidas.

R. Hemos adelgazado el currículum casi sin cambiarlo. No es una revolución —hubiese sido un lío con los libros de texto— sino que damos coherencia a las mejores prácticas internacionales. Un antiguo ministro de Educación, Guilherme d’Oliveira Martins, y un grupo de académicos han elaborado un informe sobre los valores, capacidades y habilidades que hay que adquirir al concluir la enseñanza obligatoria. Ahora se evalúan en las pruebas nacionales también las expresiones artísticas y psicomotrices, que se habían descuidado en los colegios para centrarse en Portugués y Matemáticas, las asignaturas examinadas externamente. Muchos niños no sabían hacer la voltereta.

P. También Portugal va avanzada en la inclusión de niños con necesidades especiales en escuelas ordinarias. La ONU ha criticado a España su demora.

R. El 97,5% de este alumnado está ya en colegios ordinarios. Empezamos en 1992, casi antes que nadie en Europa. Ahora hemos creado un diploma para la inclusión, porque los derechos humanos se cumplen, no se aplazan. Cuesta mucho cambiar la forma en que se mira a estos alumnos. Se les ve clínica y no pedagógicamente. Lo importante es que puedan estar cada vez más en el aula para facilitar su transición a la vida laboral. Estamos capacitando a los trabajadores de los centros y hay un guía que les apoya, no es una labor solo de los profesores de educación especial.

P. Muchas de sus ideas las respaldaría la ministra española.

R. Sí, he hablado mucho con Isabel [Celaá] y lo vimos con detenimiento en la cumbre de Valladolid.

Fuente: https://elpais.com/sociedad/2019/04/17/actualidad/1555517362_701463.html

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Entrevista a Marta Ferrero: “Los planes de estudio de las facultades de Magisterio tienen una formación en métodos de investigación y cultura científica un poco pobre”

Entrevistas

Entrevista/18 Abril 2019/Autor: Víctor Saura/Fuente: El diario la Educación

Maestra e investigadora de la Universidad del País Vasco.

Marta Ferrero lo tiene bastante claro. Falta formación sobre métodos de investigación educativa para docentes. No todo lo que se hace funciona e, incluso, puede ser perjudicial aplicar según qué metodologías. Hay que aprender a ser críticos frente a las modas de un mercado cada vez más demandado.

Marta Ferrero cuenta con una ventaja a la hora de hablar de educación: ha probado las dos caras de la moneda. Se ha batido el cobre en el aula como maestra y ahora dedica sus esfuerzos a la investigación en la Universidad del País Vasco y a difundir la ciencia en la educación aplicada a las metodologías: qué funciona, qué no, de qué hay evidencia y de qué no. Buena falta hace, según dice: las universidades no forman a los futuros maestros en cómo informarse sobre el aval científico que tienen ciertas prácticas. El asunto es peligroso, comenta Ferrero, porque en educación hay muchas modas y quizá no tantas voces críticas que se pregunten si el aula invertida realmente funciona o si el Aprendizaje Basado en Proyectos es la mejor opción para enseñar a pequeños de seis años.

¿Cómo defines la educación guiada por evidencia?

Sería la educación que se apoya en las mejores pruebas disponibles. Hablo de datos que se extraen de estudios científicos hechos de manera rigurosa. Solo un estudio no vale, tienen que ser muchos realizados por diferentes equipos de investigación independientes, que lleguen todos a la misma conclusión en diferentes países, con diferente población. Y tienen que ser estudios de calidad, no vale cualquier cosa. No es 100% garantía de calidad, pero sí es bastante fiable si se publica en determinadas revistas. Las más rigurosas son las que hacen evaluar los estudios por al menos dos revisores ciegos (no saben de quién es el estudio, quién más lo corrige, y no cobran). Tras la revisión te pueden decir que no lo publicarán, que lo publicarán tal y como está, que es casi ciencia ficción, o que lo harán si le metes determinados cambios.

Comentas que la investigación en prácticas educativas no llega a los profesores. ¿Cómo podría hacerse?

Hay muchas posibilidades, pero a nivel internacional falta un poco de esfuerzo. La universidad tiene diferentes maneras de hacerlo. Una es formando a los estudiantes de educación sobre dónde localizar literatura científica, aunque no sería suficiente; habría que formarlos en interpretar un estudio científico: qué partes tiene, enseñarles estadística, en el lenguaje engorroso que se emplea en los estudios. También les formaría en el mundo de la investigación en educación. Otra cuestión sería enseñar a los estudiantes las estrategias, herramientas y métodos que en ese momento, desde la evidencia, son las más eficaces para todo el alumnado. Sería importante que las universidades abordaran explícitamente ideas erróneas, mitos, métodos que no es que no sean acertados, es que tienen evidencia en contra. Un estudiante puede graduarse creyendo en esas ideas.

Pero uno no es estudiante toda su vida. Cuando llegas al colegio, ¿qué haces? Supongo que sería labor del Ministerio asumir la labor o de alguna manera delegar en otras instituciones para que se convirtieran en un espacio en el que profesores o cualquier interesado pudieran localizar qué dice la investigación en un lenguaje más ameno y adaptado, para que no tengan que estudiarlo todo. Este espacio podría también poner en contacto a investigadores y profesores para hacer tertulias educativas a la luz de la evidencia, para que centros que quisieran responder a una pregunta concreta pudieran localizar un grupo de investigación que trabajara con ellos, esta sería una opción muy interesante.

Ya has mencionado la formación inicial. ¿Y la continua? Porque los profesores se siguen formando a lo largo de su carrera.

Es necesaria alguna institución que filtre qué cursos de formación de los que se ofrecen a los centros educativos son rigurosos. Está llegando mucha idea errónea, mucho método con evidencia en contra o métodos que pueden funcionar si el centro cumple determinadas condiciones (de profesorado, materiales o espacios). pero que las instituciones o personas privadas que los ofrecen no informan de esta letra pequeña a los colegios. Esto pasa y es peligroso y se suma a la gran cantidad de agentes que nos están vendiendo sus ideas, desde empresas privadas de telefonía hasta cocineros, cantantes, programas televisivos… Eso genera ruido en la comunidad educativa. Y creo que a veces son estos agentes los que están decidiendo qué educación ofrecemos a nuestros hijos.

¿Por qué está sucediendo que famosos cocineros, por ejemplo, se metan a dar consejos educativos? ¿Es todo negocio?

La educación es un negocio, y cada vez se ve más. Por ejemplo, la tecnología. ¿Cuántas empresas están interesadas en que los colegios se extienda el uso entre su alumnado de tabletas, PCs, pantallas digitales? Hay mucho interés y las compañías tienen mucho dinero para hacer campañas, diseñar cursos de formación… Ofrecen a los centros que a cambio de comprar tabletas les regalan pantallas táctiles, sobre todo los privados y concertados. ¿Por qué hay tanta gente alrededor? Por tema económico, sin duda. Pero también, quizá, todavía la Educación sea un oficio inmaduro. Lo que se hace dentro del aula se hace con toda la buena intención del mundo, pero no siempre está respaldado en conocimiento profundo sobre didáctica. Muchas veces el profesor se guía por su instinto o su experiencia. La experiencia es maravillosa, pero tiene que ser reflexiva y autoevaluada o será peligrosa. La práctica en el aula se caracteriza a veces por el ensayo y error, y puede ser necesario porque la investigación no es la solución a todo, pero es verdad que muy a menudo están extendidas prácticas de ensayo y error con metodologías que están pululando, cuando podrían estar aplicándose metodologías que funcionan. Cuánto más conocimiento tenga el profesor y más herramientas para juzgar de forma crítica qué funciona y qué no en educación, más difícil será que otros agentes lo hagan.

Dices que la implementación de metodologías sin aval científico se da más en los colegios privados, sean o no concertados, que en los públicos. ¿Por qué?

Desafortunadamente, creo que es bastante fácil en ambas, pero llega más rápido a los centros privados y concertados por varios motivos. Uno es porque en muchas ocasiones los directivos de empresas tienen línea directa con el director de turno. Además, hay una caída de la natalidad y los centros privados necesitan buscarse alumnado. Una manera de hacerlo es diferenciarse de lo que está alrededor y eso se hace ofreciendo algo distinto. Por eso están abiertos a ideas nuevas y van a encontrar personas, empresas, gabinetes, con muchas propuestas para ellos. Los centros públicos reciben la formación exclusivamente de los centros de formación del profesorado, y los cursos dependen de la demanda de los profesores de los colegios que atienden. A veces la situación se da así: empieza a abrirse camino una metodología en los privados, por ejemplo, la aplicación de las inteligencias múltiples. Se dan cursos de formación, reciben buena acogida y por el boca a boca o por los medios de comunicación de repente los profesores de la pública descubren que existe esta metodología y sugieren, a través del asesor del centro de formación continua, que por qué no se ofrece esta formación en inteligencias múltiples. Hasta que llega un momento que hay bastante demanda y diseñan un curso para los profesores de la red de centros que les corresponde y esta formación llega a los centros públicos.

¿Y no sería responsabilidad del centro de formación continua estar al corriente de qué está avalado y qué no?

Pero la formación académica de los profesores del centro de formación continua tiene las mismas carencias que las del profesorado de los colegios porque se han formado en las mismas universidades. Y los planes de estudio tienen una formación en métodos de investigación y cultura científica un poco pobre, tanto en cantidad (suele haber una unica asignatura) como en calidad (porque suele ser más cualitativa que cuantitativa, y es esta la que permite establecer una conexión causal entre lo que haces en el aula y el impacto que tiene en tus estudiantes). En las facultades de educación no hay una asignatura de estadística, que es básica para interpretar estudios; solo algunas incluyen un poco.

¿Cómo de extendido está enseñar con métodos no probados?

Es difícil, porque no se nos da muy bien registrar las prevalencias de diferentes métodos. Pero sí hay ciertos indicadores para medir la frecuencia de uso de ciertas herramientas. El aprendizaje basado en proyectos, por ejemplo, en el País Vasco de alguna forma el Gobierno exige que se incluya en las programaciones. En España hay instituciones que están copando la formación al profesorado. Una proviene de Catalunya, de una congregación religiosa que tiene como cabeza a Montserrat del Pozo. Esta congregación lleva años ofreciendo formación a los profesores de toda España. Primero eran cursos intensivos y luego a medida. Si preguntáramos a esta congregación, que entre otras cosas forma en inteligencias múltiples, el listado de los centros a los que han formado y saldrían cientos. Yo estuve en uno. Éramos cientos de personas. Eso se ha repetido durante años.

Pero puede haber un método que, como decías antes, aunque no esté demostrado científicamente que sea universal, sí funcione en determinadas circunstancias. ¿Qué debe hacer un profesor en ese caso?

Si lo ha comprobado objetivamente… A uno le puede parecer que algo está funcionando porque los alumnos están satisfechos. Pero, ¿está mejorando su comprensión lectora en determinados momentos? Tendré que hacer una labor específica para averiguarlo. Si, habiendo tomado esas precauciones, esa práctica reflexiva para ver que algo funciona, ve que no es mero entusiasmo de sus alumnos por algún elemento novedoso que ha introducido, maravilloso. Ahora bien, le funciona en ese colegio con esos alumnos de un determinado nivel socioeconómico haciendo él el trabajo. Si, con toda la buena intención del mundo, le dice a un compañero que lo haga, puede ser peligroso. Ese profesor tendrá que comprobar que a él también le funciona, porque puede haber variables que se den en un centro y otro no y hagan que en ese otro centro funcione. No es lo mismo la investigación que pueda hacer un profesor en su aula —que es una investigación interesante y necesaria, pero no es generalizable— que la que hagan los investigadores.

Hablemos de cosas concretas, de metodologías específicas de moda. El Aprendizaje Basado en Proyectos para empezar, uno de los más populares. ¿Tiene aval científico?

¿Funciona? Sí. ¿Para todos los alumnos? No. Hace falta tener unos buenos conocimientos previos sobre el tema que se vaya a trabajar. ¿Va a tener los mismos conocimientos previos un adolescente de 16 años que un niño de 6? Hay que saber trabajar en equipo, y eso incluye respetar las respuestas de los demás. ¿Un niño de 6 años sabrá hacerlo? Hay que saber autorregularse también: qué pasos he dado, cuáles no. ¿Va a saber un niño de 6 años? Hablo de esta edad porque ha acabado bajando hasta ahí. Hay que conocer la letra pequeña y creo que ese “depende” no ha acabado de bajar a los centros.

¿Las inteligencias múltiples?

Pues justo estoy haciendo una revisión sistemática y un meta análisis sobre el tema. Por un lado está la teoría y por otra su aplicación. La teoría: en la comunidad científica no hay debate, parece que hay un consenso muy firme de que existe una única inteligencia, un factor general del que penden una serie de habilidades diferentes. Esto va contra la teoría de Gardner de que existen ocho inteligencias independientes unas de otras. Cada estudio que sale apunta en la misma dirección. Y luego está la aplicación de la teoría. Hay muchas investigaciones sobre qué impacto tienen en el rendimiento académico de los niños, prácticamente todas hechas fuera de España, en países muy alejados como Turquía. En general tienen una calidad metodológica pobrísima, con fallos tan gordos como que no haya un grupo control, que ya de por sí no sería un estudio válido. A pesar de ello se está extendiendo en nuestro país su aplicación. ¿Tiene un impacto negativo? No me atrevería a decir tanto, pero sí tiene un coste de oportunidad: el tiempo y dinero dedicados a su implementación no se están dedicando en herramientas que sabemos que funcionan. Tiene un coste alto. Pero esto no llega a los colegios, solo se habla de los parabienes de la teoría. Si la razón por la que ha tenido tanto éxito la teoría de Gardner en los centros educativos, sobre todo en familias con hijos con necesidades educativas especiales, es porque tiene un mensaje de fondo de que sus hijos por no ser tan buenos en las materias académicamente potentes no son más o menos persona que otros, bienvenida sea. También es importante cultivar otras habilidades, como la música, la educación física, artística. Hay que ayudar a un niño a descubrir qué le gusta. Si la teoría ha ayudado a no olvidar eso, maravilloso. Pero eso no es la teoría. La teoría dice que todos somos  inteligentes y tenemos alguna inteligencia. Y esto no es verdad, aunque sea un mensaje poco popular y no guste.

¿El aula invertida?

Es demasiado reciente y no hay investigación rigurosa. Pero mi sensación es que es una moda en el sentido de que se está extendiendo a gran velocidad en todas las etapas. No es lo mismo un niño de primaria o infantil que un joven de universidad. Diría que lo que sí dice la investigación y se puede extrapolar es que cuanto más novel es alguien en algo, más se beneficia de la instrucción de una persona experta que domina un conocimiento, que sabe cómo de complejo puede ser, por qué pasos hay que pasar. Eso lo puede hacer un experto con un aprendiz. Si invertimos los papeles, no va a ocurrir. Un estudiante potente con mucha capacidad va a aprender probablemente de cualquier manera. Pero un estudiante con dificultades no, y la instrucción directa es más garante. El mensaje general es: seamos prudentes. Se adoptan diferentes métodos que vienen y van, se utilizan y extienden por centros, territorios y etapas y, a veces, desaparecen incluso antes de evaluar el impacto que han tenido. Me da un poco de miedo.

Por último, un ejemplo que pones mucho en tus charlas, los estilos de aprendizaje.

Gardner debe enfadarse a menudo porque se confunde esto con las inteligencias múltiples. Hay cientos de categorías aquí. Todas las clasificaciones se basan en intuiciones, observaciones de diferentes personas en diferentes momentos. Como decíamos con la teoría de inteligencias múltiples: más allá de la teoría, con los estilos de aprendizaje se han hecho cientos de estudios dando por bueno que existen. Se han clasificado a los alumnos de un aula por estilos de aprendizaje. Se han adaptado las formas de enseñar y los materiales a su estilo de aprendizaje. Esto se ha hecho sistemáticamente. El resultado es que no aprenden mejor. Será que somos muy malas las personas identificando cuál es nuestro estilo de aprendizaje fuerte… Esto es como la homeopatía, hay tanta investigación que no merece la pena seguir.

Fuente e imagen tomada de: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/04/12/los-planes-de-estudio-de-las-facultades-de-magisterio-tienen-una-formacion-en-metodos-de-investigacion-y-cultura-cientifica-un-poco-pobre/

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La otra cara de la educación: Enseñar en la interculturalidad

Entrevistas

Por primeraedicion.com.ar

“Voluntad de ayudar a nuestros pueblos originarios a insertarse en el mundo del trabajo y en la sociedad” es lo que abunda en el corazón de Marcela Molina, la directora del Bachillerato con Orientación Polivalente (BOP) 117 de Puerto Iguazú (establecimiento en la aldea Yryapu, cuya realidad se publicó en la edición del 31 de marzo), a quien su vocación docente no le permite pensar una vida sin la posibilidad de acceder al conocimiento, entonces se aventuró a la odisea de acercar el saber a las aldeas Ka aguy Pora I y II de este municipio, donde estudiar ya no es un sueño.

Desde 2018 el aula satélite cobija a más de cuarenta alumnos de primero y segundo año. Claro que nada fue sencillo. Fueron idas y vueltas, trámites, papeles, firmas, sellos, sólo el intendente local, Bruno Beck, realizó 19 viajes a la capital provincial en busca de lograr este espacio, “recorrimos, golpeamos puertas, escuchamos una y otra vez las mismas palabras, ‘mañana’, ‘la semana que viene’, ‘no hay presupuesto’”, recordó Molina y reconoció que fue el vicegobernador de la provincia, Oscar Herrera Ahuad, quien finalmente se solidarizó con la causa e hizo posible esta oportunidad.

Molina hizo hincapié además en que Comandante Andresito tiene una visión y un trato muy diferente hacia los mbya, “aquí se los incorpora como ciudadanos, se los tiene presentes en todo momento, causa emoción y un nudo en la garganta escuchar al cacique decir ‘nos sentimos gente, nos sentimos parte de este pueblo’”. Aquí, a diferencia de lo que sucede en Puerto Iguazú, los alumnos cuentan con un edificio escolar soñado, con todo lo que puedan necesitar, desde aulas en excelentes condiciones hasta un carrito digital y servicio de Internet, pues comparten la infraestructura con la escuela primaria, ya que su director, “un hombre extremadamente generoso y que tiene la misma filosofía, colaborar para la educación de nuestros hermanos, nos deja la escuela a disposición; él está por la mañana con la primaria y como en el turno tarde van los chicos más grandes, casi todo el edificio queda a disposición para la enseñanza de secundaria, que este año logramos que se convierta de Educación de Personas Jóvenes y Adultas (EPJA) a ciclo básico”.

Es que el EPJA se limita a la inscripción de alumnos de 18 a 54 años, entonces muchos chicos quedaban fuera del sistema, además, en esta modalidad no existen becas, comedores, copa de leche, computadoras, importantes beneficios que sí se dan en el ciclo básico, entonces concordando con el cuerpo colegiado del Consejo de Educación, el intendente y los caciques se logró el cambio.
Hasta el año pasado los jóvenes de la aldea debían trasladarse hasta el casco urbano, unos veinte kilómetros, para asistir a una escuela común, o bien migrar hacia otra comunidad. “Lo que sucedió a partir de este ciclo lectivo es que muchos chicos están regresando a su aldea, con lo que se incrementó la matrícula”, aseguró la directora que no se dará por vencida “hasta lograr que lo que hoy es un satélite de mi escuela sea un bachillerato orientado, con una directora y todo su staff docente”.

Otro municipio, otra realidad

En Comandante Andresito la realidad del pueblo guaraní es muy distinta al resto de la provincia. A partir de distintas gestiones se logró el dictado de talleres de panadería, carpintería, jardinería, corte y confección, peluquería, con lo que se facilita enormemente la inserción laboral. “Pero sigo soñando, sigo creyendo, sigo creando y sigo concretando, queda pendiente la apertura de tres BOP aún del plan de trabajo inicial, también que sea proyecto de ley la puesta en funcionamiento de esas escuelas en territorio comunitario, la aprobación del diseño curricular que duerme el sueño de lo justo vaya a saber en qué oficina, la creación de una dirección que coordine, gestione, organice y provea de materiales a esas escuelas, la conformación de un padrón para esos establecimientos, la formación de una supervisión, porque en la provincia tenemos un estatuto docente de la década del 60, en el que nosotros ni siquiera estamos contemplados, entonces sería positivo que nos aggiornemos a la Ley 26.206 y que podamos también hacernos eco de los convenios internacionales y lo que reza la Constitución Argentina”, confió Molina.

Y en este contexto detalló que por el momento sólo los qom, en Salta, cuentan con un diseño curricular más o menos organizado, “lo que no le resta lucha y problemas”. Entonces, “de las 26 etnias, nosotros seríamos la segunda provincia que está trabajando por la educación de nuestros hermanos”.

“No es fácil la lucha, pero creo que hay una voluntad para que mis hermanos sigan adquiriendo derechos que por ley les corresponden y creo que no hay derecho más noble que la educación, sin educación un pueblo no va a ningún lado, está perdido, es la base de toda sociedad, y enseñar en contexto comunitario es lo más enriquecedor y placentero que puede tener un docente de vocación, es poder retroalimentarse y enseñar en la humildad, el respeto y el agradecimiento”, confesó.

Cosecha

“Burocracia es el arte de convertir lo fácil en difícil por medio de lo inútil” y esta es una de las más grandes luchas que enfrentan a diario las aldeas. Y cuando se trata de la educación en las comunidades son sus docentes, aquí bajo la dirección de Marcela Molina, quienes deben lidiar con trámites, viajes a Posadas, papeles, firmas, sellos… Pero saben que la cosecha es grande, porque ellos se llevan mucho más que un sueldo, ellos se quedan con el cariño de los mbya y su defensa.

Y es en estos rincones “remotos” de la tierra colorada donde se encuentra la otra cara de la educación, la que respeta la cosmovisión y la cultura guaraní, de la que, además, aprendieron a retroalimentarse en lugar de imponer, y sí, son un poco los Ka aguy Pora (duende benigno, ángel tutelar de los bosques centenarios a quien Tupã, espíritu poderoso de bondad infinita con la raza guaraní, envió un protector de las selvas, los ríos, árboles, pájaros…) de la comunidad.

“A veces hay hermosas construcciones sin alumnos, nosotros tenemos el pan de cada día, los alumnos, y en ellos la humildad, el amor, el respeto, que eso pedir hoy es mucho”, aseguró la directora.

Fuente: https://www.primeraedicion.com.ar/nota/100104663/la-otra-cara-de-la-educacion-ensenar-en-la-interculturalidad/

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«Hay que perder ese miedo irracional a las matemáticas»

Entrevistas

Por: Arantxa Herranz.

 

Bea Hernández Científica de datos y organizadora de R-Ladies Defiende la variedad de salidas que permiten los estudios tecnológicos

Tiene 30 años recién cumplidos y Bea Hernández ya acumula un intenso currículum: científica de datos de una empresa de publicidad, cofundadora de la comunidad R-Ladies (en la que se reúnen mujeres que saben el lenguaje de programación R), voluntaria en Data Helpers (una iniciativa donde si tienes problemas relacionados con el manejo digital de datos puedes contactar con los voluntarios) y miembro del programa de la NASA ‘Datanauts’. Considera un mito que las matemáticas sean difíciles y lucha, de manera activa, para acabar con los problemas de diversidad dentro del sector tecnológico.

-¿Tenías claro desde el principio que querías estudiar matemáticas?

-No sabía si quería hacerlo, pero lo tuve fácil porque mi padre estudió matemáticas y se dedicaba a ello. Creía que me iba a dar muchas oportunidades, pero no me imaginaba que la carrera fuera tan teórica. Eso sí, te da una base muy grande para aplicarla en muchos otros campos.

-Una vez que estás en la carrera, ¿te planteas acabar como ‘data scientist’?

-La verdad es que no. En Estados Unidos es una profesión con más años de ventaja. En España se hablaba más de ‘Business Intelligence’ y analista de datos. Me orientaba más al negocio del tráfico, transporte y logística, aunque mi trabajo me dio la oportunidad de acceder a los datos y fue un campo que me gustó.

-¿Cómo recuerdas ese primer acercamiento al mundo de los datos?

-Recuerdo que no me gustaba programar y se me daba fatal. Cuando empecé a trabajar con datos me di cuenta de que no era tan difícil y eso me unió más a ellos. Se me daba bien el análisis y esto me ayuda a saber programar mejor. Desde entonces todo empezó a cuadrar y me hice amiga de la programación.

-¿Es ahí cuando conoces el lenguaje R y te lleva a fundar la comunidad R-Ladies?

-Empecé a programar con R gracias a un compañero del primer trabajo. Al entrar en mi nueva empresa me di cuenta de los problemas de diversidad en tecnología. Fue justo al buscar empleo, pues quería conocer a gente con mis mismos problemas y, además, para ver si era la única o había más mujeres. Ahí fundé R-Ladies con otras dos profesionales, Inés Huertas y Leticia Martín Fuertes.

-¿Cómo surge R-Ladies aquí?

-Es una comunidad que existe a nivel mundial. Contacté con las chicas de global montarlo aquí. Me dieron pautas para hacer el primer ‘Meetup’ (una serie de encuentros informales con una temática concreta). Coincidí con Inés Huertas en una reunión de trabajo y, junto a Leticia Martín, que habíamos sido compañeras de instituto, hicimos ese primer ‘Meetup’. Y de esto hace ya tres años…

-Cuando montáis R-Ladies, ¿os imaginabais todo lo que habéis logrado después?

-No me esperaba lo conseguido, sino algo mucho más modesto. Quería crear comunidad y que la gente se conozca, que puedan contar sus problemas tanto de programación como de su ámbito profesional en tecnología. Hay pequeñas victorias como cuando alguien consigue un trabajo o cambiar gracias a la comunidad. Pero nunca llegué a pensar que podría salir en un periódico por eso.

-R-Ladies también te llevó a un programa de la NASA…

-La NASA tiene mucho dato abierto e hicieron un programa de tipo comunidad, ‘Datanauts’. A cambio de trabajar con sus datos y proyectos te ofrecen una serie de mentorías, clases y acceso a hablar con gente que trabaja ahí. Cada seis meses cogen a 50 personas. Yo fui en septiembre de 2017. Lo mejor para mi es poder hablar con gente que trabaja allí, porque hacen cosas muy interesantes y que la comunidad funcione.

-¿Sigues trabajando para esa comunidad de la NASA?

-Estoy metida en un proyecto de tecnología de la información. Tienen un conjunto de datos (‘dataset’) muy grande con información abierta de muchos campos (ecología, astronomía, biología marina…). Veo cómo acceder a esa información de forma fácil y de qué forma se vinculan unos ‘datasets’ con otro. Lo hago en mi tiempo libre, cuando quiero, y el coordinador del proyecto te contesta.

NO HABLAR… POR SER MUJER

Bea Hernández busca normalizar la presencia de la mujer en el mundo tecnológico y, sobre todo, darle visibilidad. Por eso entró en la comunidad R-Ladies. Y cree que la situación ha mejorado en general. «No es solo una cuestión de que haya más chicas o se llegue a las niñas más pequeñas, sino que se está normalizando que haya mujeres en equipos técnicos o en sistemas, pero sigue habiendo mucho rechazo y problemas de diversidad», se queja y lamenta.

Ella, «como todas», se ha encontrado ya algún problema. «No es algo descarado. No te ponen mala cara o te tratan mal, sino que son cosas sutiles como dificultades para participar en una reunión o negociar un sueldo», explica.

Por eso cree que las mujeres deben acabar con el miedo al conflicto o a una situación incómoda. «No pasa nada -dice-. Se puede resolver de manera amigable, pero hay que hablarlo».

-¿Recomendarías estudiar matemáticas y orientarse luego a ‘data scientist’?

-Si te interesa el tema lo recomiendo, aunque tengo la sensación de que la gente lo ve como un trabajo de más impacto, como si fuera a descubrir enfermedades. Y depende de tu negocio. Matemáticas me gustó mucho. Es una carrera muy diferente a ingeniería; es menos práctica y de hacer cosas. Matemáticas es más teórica y de ir descubriendo. A mí me gustó mucho, pero no quería dedicarme a investigación y me fui a industria. No solo recomiendo estudiarlas, sino que hay que perder ese miedo irracional a que las matemáticas son difíciles. Realmente es un mito. Tienen la misma dificultad que otra asignatura. Hay que estudiar y luego hay gente a la que se le da mejor y a otros peor. Pero no es una carrera imposible. Lo mismo con la ciencia de datos. Hay muchos niveles. No necesitas ser investigador de algoritmos en Facebook. Puedes dedicarte más a la parte de negocio y es muy interesante.

-¿Sientes algo similar con la programación?

-Pues sí, me pasa algo parecido con la programación. Hay cosas que me siguen costando mucho y no soy amiga de la programación de máquina y de configuración. Pero aún así tienes que saber programar, tirar del hilo y programar. Hay materias más difíciles, aunque se puede programar y aprender.

Fuente de la entrevista: https://innovando.larioja.com/perder-miedo-irracional-20190327003809-ntvo.html

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«La felicidad de un niño no puede estar jamás ligada al consumo»

Entrevistas

Por: www.lacapital.com.ar.

 

Beatriz Janín es la presidenta de Forum Infancias, una asociación civil interdisciplinaria contra la patologización y medicalización de niñas, niños y adolescentes. En su vasto currículum también se destaca que es directora de las carreras de especialización en Psicología Clínica infantil y en Psicoanálisis con Adolescentes de la UCES (Universidad de Ciencias Empresariales y Sociales) y profesora de posgrado en la UNR (Universidad Nacional de Rosario) y en la UNC (Universidad Nacional de Córdoba). En mayo dictará un nuevo curso en nuestra ciudad. En ediciones anteriores su presencia convocó a un numeroso grupo de profesionales interesados en actualizarse con unas de las referentes de las problemáticas más complejas de niños y adolescentes.

Janín habló con Más sobre el impacto del individualismo, el consumismo y la meritocracia en los infantes y en los más jóvenes, las consecuencias de la preponderancia de lo visual por sobre la palabra y se refirió a cómo atender y acompañar a los chicos en las dificultades para que puedan atravesar una infancia menos dolorosa.

—¿Podemos hablar de una crisis de valores en la Argentina que repercute en la infancia?

—Tenemos que situar a la infancia en un contexto. Todos nos constituimos como sujetos en un contexto familiar y social. Y en cada época se privilegian ciertos funcionamientos y se descuidan otros. Hoy tenemos que pensar a los niños y adolescentes en la sociedad actual, que está globalizada y en la que los valores predominantes son el consumo y la producción. Es decir, se espera que seamos máquinas productivas y que consumamos todo lo que el mercado nos ofrece. Por supuesto, esto termina redundando también en consumo de psicofármacos, por ejemplo. La otra cuestión que es propia de la época actual es el individualismo, que es nefasto para niños y adolescentes, en tanto necesitan de los otros para sostenerse y desarrollarse. Y el auge ahora de la «meritocracia», como si cualquiera pudiera acceder a lo que anhela sin ayuda del contexto. La idea de que hay que ser feliz permanentemente, lo que lleva a no detectar el sufrimiento infantil. Para colmo, al estar la felicidad ligada por los medios al consumo, muchos niños quedan excluidos de la posibilidad de ser felices y sólo lo lograrían apropiándose de aquello que los otros tienen. En medio de este panorama se presenta una proyecto de castigar más a los niños infractores. Otra cuestión de época que me preocupa es que el juego libre está desvalorizado, siendo el modo privilegiado en que alguien puede desarrollar la creatividad y lo propio de la infancia.

—¿Es posible pensar en revertir un cambio de paradigma tan fuerte donde se promueven como importantes cosas que no lo son?

—Tenemos que rescatar la subjetividad, el hablarle a los niños, escucharlos, tolerar sus tiempos y no imponerles el ritmo que nosotros esperamos, valorizar el juego y los cuentos, sostenerlos y acompañarlos. Es fundamental modificar la idea de sujeto-máquina, que debe responder a todo lo que se espera y consumir todo lo que se le ofrece. Pienso que es posible revertir la mirada actual sobre la infancia, en la que todo lo que no concuerda con lo que suponemos que tiene que hacer un niño nos lleva a ubicarlo como patológico.

—¿Nota que los niños y adolescentes están más desprotegidos? ¿Qué consecuencias tiene esto en sus vidas y en sus futuras vidas como adultos?

—Me parece que pueden estar más solos, en tanto los adultos suelen estar sobrepasados por exigencias cuando tienen trabajo o deprimidos cuando no lo tienen y no tienen espacio mental para conectarse mejor con los niños. Tienden a darles algún aparato (tablet, celular, etc) que los entretenga más que a jugar con ellos. Muchas veces, el uso de las pantallas, sobre todo del celular, nos acerca a otros lejanos pero nos distancia de los que tenemos al lado nuestro. Lo que estamos viendo son algunas consecuencias de esta situación. Por un lado, las dificultades en la adquisición del lenguaje verbal, en tanto no se les habla y se los pone frente a imágenes permanentemente. Hay una preponderancia de lo visual sobre lo verbal, con ausencia de cuentos y relatos, que puede acarrear problemas en la comunicación. Otra consecuencia de esto es la dificultad para atender, así como el movimiento permanente. Niños que están acostumbrados a atender a estímulos fuertes, de luces y sonidos, son obligados a prestar atención a la voz de un maestro. Y una tercera es la renuencia a aceptar normas, en tanto son niños a los que no se ha diferenciado de los adultos y se suponen omnipotentes. En tanto sobrepasados por otras situaciones, angustiados o deprimidos, los adultos ubican a los niños como seres todopoderosos a edades muy tempranas y terminan temiéndoles.

—¿Hay mucha ausencia materna y paterna?

—Es una época en la que tanto la madre como el padre tienen que trabajar en la mayoría de las familias y es muy frecuente que el trabajo no termine con el horario pautado sino que de algún modo continúe en la casa.

—¿Se han constituido nuevas formas de paternidad y maternidad? En ese sentido, ¿podemos pensar que no todo es tan malo en estos nuevos modos de ejercer esos roles?

—Me parece que las nuevas formas de paternidad y maternidad son importantísimas. Que los hombres se hagan cargo de la crianza de los hijos a la par de las mujeres, que se pueda pensar el desarrollo personal de cada uno y además que los hijos impliquen una responsabilidad compartida, es fundamental para constituir una red de adultos y que el niño pueda encontrarse con diferentes formas de acercamiento, de sostén, de cuidado.

—Se habla mucho del aumento significativo de autismo y trastornos del espectro autista ¿qué puede decirnos al respecto? ¿A qué se debe? ¿Qué posibilidades hay de prevenir estos trastornos?

—El aumento de los diagnósticos de autismo tienen que ver con este nuevo modo de diagnosticar, por el que cualquier niño que tiene dificultades en el lenguaje o en la comunicación es catalogado como Trastorno de Espectro Autista. Esta denominación termina siendo una «bolsa de gatos» en la que entran todos los niños que presentan dificultades en su constitución subjetiva durante los primeros años de vida. Por ende, lo que ha aumentado no es el autismo sino ciertas dificultades en la adquisición del lenguaje y del vínculo con los otros. Pero ya dijimos que estamos en una sociedad en la que los adultos solemos estar desconectados de los que tenemos cerca y que hablan poco con los niños. El problema con el que nos encontramos es que esta generalización está haciendo que muchos niños caigan bajo esta etiqueta y que en lugar de ser comprendidos como personas que tienen dificultades, se los toma como seres especiales, extraños, a los que no se les puede hablar como a cualquiera. Esto puede «autistizarlos».

—¿Hay algo que los padres puedan hacer para morigerar los efectos de ese diagnóstico?

—Me parece que es un diagnóstico riesgoso, porque está ligado en la fantasmática colectiva a la idea de algo orgánico y por lo tanto difícilmente modificable. Cuando reciben ese diagnóstico, el vínculo padres-hijo queda trastocado y marcado por ese rótulo. A partir de allí los padres suelen evaluar al niño permanentemente y pensar cada una de las respuestas que le dan. De este modo, los padres pierden la espontaneidad y los niños se quedan sin padres. Los niños que presentan dificultades en su constitución psíquica pueden ir modificando sus funcionamientos y desplegar posibilidades cuando son tratados teniendo en cuenta que son sujetos que merecen ser escuchados con el modo particular en que muestran sus sufrimientos. Son niños con los que el adulto tiene que hacer el esfuerzo de conexión y que necesitan que haya otro que les habilite la posibilidad de jugar, de desear, de fantasear. Por eso es muy importante no adelantarse con ningún diagnóstico. Los diagnósticos en la infancia son transitorios, porque todo niño es un sujeto que está en etapa de desarrollo y cambio permanente.

—Los profesionales que tratan niños con estas condiciones (y a sus familias) a qué asisten habitualmente: negación, dolor, confusión, imposibilidad de cumplir con los pasos de las terapias sugeridas…

—Primero aclararía que se trata de dificultades y no de trastornos como muchos dicen. El dolor es infinito siempre que los padres registran que su hijo no cumple con las expectativas de ellos mismos y de la escuela. Y los padres se encuentran con diferentes propuestas desde los profesionales. Yo pienso, como todos los que conformamos el Forum Infancias, que cada niño tiene que poder desplegar sus posibilidades y que hay que ayudarlo a construir su psiquismo a través de un tratamiento que incluya a los padres. Y me he encontrado con padres muy colaboradores, que a partir del sufrimiento que acarrea el registro de las dificultades que presenta el hijo pero también de sus posibilidades de cambio, se comprometen con el tratamiento. Un tratamiento en el que propiciamos que un niño sea un sujeto que desea y que piensa y que pueda poner palabras a sus afectos y dar cabida a la imaginación, no una máquina que responda a consignas. Pienso que la tolerancia de las diferencias y el partir de lo que el niño puede expresar a su manera posibilita su desarrollo y autonomía. Por eso, más que cuestionarios y protocolos trabajamos escuchando a los padres y a los niños, que nos cuentan a través de palabras y juegos, pero también de actos, gestos, sonidos, su padecimiento.

—¿Qué es una infancia feliz? ¿Es posible?

—Una infancia feliz (y la felicidad siempre supone momentos y no un continuo) es aquella en la que:

1) las necesidades básicas están satisfechas, o sea que no pasa hambre, ni frío, que no tiene que salir a trabajar y que tiene un hábitat cómodo para vivir.

2) el niño se siente amado y respetado como sujeto.

3) que no sufre ningún tipo de violencia.

4) que se siente valorado por el contexto.

5) que tiene tiempos de juego, de intercambio con otros niños.

6) que está rodeado de adultos que lo protegen y que pueden sentirse bien consigo mismos.

Fuente de la reseña: https://www.lacapital.com.ar/mas/la-felicidad-un-nino-no-puede-estar-jamas-ligada-al-consumo-n1752875.html

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