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Author: Entrevistas

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Slauko Dykan – Profesor alemán en Gymnasium (Pensando sobre Educación) -Video-

Entrevistas

Alemania / 28 de abril de 2019 / Autor: Leyendo Historia de la Filosofía / Fuente: Youtube

Publicado el 14 abr. 2019
Hace poco grabamos esta entrevista con Slauko, un profe alemán de Gymnasium que enseña matemáticas y español en Fallersleben. En el vídeo nos cuenta algunos detalles importantes del funcionamiento del sistema educativo alemán, así como sus opiniones con respecto a nuestras preguntas: ¿para qué sirve un profesor? ¿son valorados los profesores en Alemania? ¿cómo se encuentra la cuestión del respeto en los institutos alemanes? ¿Qué es lo malo de ser profesor? ¿Y lo bueno? Vielen Dank!!!

Fuente de la Entrevista: https://youtu.be/sJWkeY7nDJc
ove/mahv
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Argentina: Los wichí ya tienen su vademécum

Entrevistas
María Eugenia Suárez clasificó 115 plantas que poseen 408 usos medicinales. Las comunidades emplean diversas especies para problemas digestivos, respiratorios y dolores menstruales.
Por Pablo Esteban

Muchas de las sustancias que se extraen de las plantas y tradicionalmente componen la farmacopea wichí también forman parte de la medicina oficial. Esta situación permite advertir, entre otras cosas, que la ciencia no es la única manera de producir conocimientos. Ni siquiera es la más antigua. En la actualidad, los wichís viven en comunidades distribuidas por Salta, Chaco, Formosa y el sudeste boliviano. Son aproximadamente 55 mil personas que habitan pueblos y aldeas, y establecen estrechas relaciones con la naturaleza. Un entorno de bosques nativos que, por el avance de la frontera agrícola y la presencia de grupos privados concentrados, se encuentra en peligro. Suárez es docente de la UBA (Facultad de Exactas y Naturales) e investigadora del Conicet en el Instituto de Micología y Botánica. Visita la región desde hace más de diez años y, entre otras cosas, confeccionó un extenso catálogo de usos y aplicaciones de plantas medicinales. Especies que son empleadas para bajar la fiebre, solucionar problemas digestivos y respiratorios, así como también para aliviar dolores menstruales. Un repertorio extenso de usos que exhibe cómo los conocimientos ancestrales se reciclan a través de las generaciones y, aunque podrían complementarse, se colocan en tensión con la ciencia moderna.

–¿Qué es la etnobiología? 

–Es una disciplina científica que estudia la relación entre un determinado grupo humano y su cultura respecto de su entorno natural. Nos preocupa conocer cómo los wichís utilizan, manejan, clasifican y se vinculan con todos los seres vivos que conforman el contexto en el cual se asientan.

–Desde este abordaje, logró diseñar un catálogo de plantas medicinales con un repertorio de usos muy extenso.

–Los fármacos que nosotros utilizamos, producidos a gran escala por las farmacéuticas, históricamente se basaron en los principios activos y las sustancias que provienen de las plantas. Para comprender el inventario en toda su complejidad, contemplar las especies y los usos que las comunidades les otorgan, es fundamental conocer el contexto cultural en el que se realiza esta investigación. También hay que considerar que es humanamente imposible hacer un relevamiento de todas las comunidades wichí; este vademécum solo registra las plantas en algunos sectores. Lo más fructífero es que en el trabajo realizado se cruzan dos sistemas de conocimientos muy distintos: el empírico, académico y occidental por un lado y el wichí por el otro.

–¿Y cómo conviven?

–Aunque muchas plantas ya fueron estudiadas y su eficacia medicinal fue comprobada; no todos los usos que desarrollan los wichís tienen valor para la ciencia académica. No todos pasarían el escáner de los exámenes fitoquímicos y farmacobotánicos. Se suele concebir a los saberes populares y a la ciencia moderna como dos universos paralelos que se repelen. Desde mi perspectiva, no son excluyentes, de hecho, deberíamos considerarlos en su conjunto para desarrollar perspectivas más complejas y que se ajusten más a la realidad de los pueblos. Incluso, pienso que eso daría lugar a la creación de una medicina más holística que no se concentre solo en el cuerpo y en los aspectos biológicos, porque las personas no somos solo eso.

–Los conocimientos medicinales de los wichí provienen de saberes ancestrales, recetas que se transmitieron de generación en generación. Según su trabajo, ¿hay más o menos plantas medicinales que en el pasado?

–Lo que pude advertir, en la misma línea que otros equipos que trabajan el tema, es que originalmente las especies empleadas con fines medicinales no habrían sido demasiadas. Por el contrario, la cantidad se fue acrecentando por dos motivos: las transformaciones epidemiológicas y sanitarias de la zona, así como también por las modificaciones en las prácticas chamánicas. Hoy no hay tantos chamanes como antes porque han caído en descrédito y perdieron cierta autoridad que tenían en tiempos pretéritos. Para los wichí, cuando ocurren las “enfermedades verdaderas” –son aquellas en las que “el alma se va del cuerpo”– las plantas medicinales no alcanzan porque también se requiere de una cura espiritual. Antiguamente la escena era dominada exclusivamente por los chamanes y hoy es compartida por pastores de las iglesias cercanas, curanderos criollos pero también por médicos del sistema formal de salud.

–Un sistema formal de salud que no brinda muchas respuestas a los habitantes de la región.

–En algunos casos, incluso, las comunidades están muy aisladas y no tienen medios de transporte. La salida más rápida ante la falta de soluciones por parte del Estado es resolverlo de la manera más sencilla posible. Si alguien se lastima un pie, resulta ilógico trasladarse cuarenta kilómetros para una situación que puede mejorarse de manera sustancial con una planta.

–¿Qué plantas han demostrado ser eficaces?  

–La tusca es un árbol muy conocido en todo el Chaco y contiene muchísimas propiedades. Es empleada como antiséptico y favorece los tratamientos de problemas en la piel: lastimaduras, sarpullidos, sarna. Por otro lado, el té de Chañar contiene facultades expectorantes que alivian la tos y la congestión nasal. Yo misma las probé y funcionan perfectamente, solo que hay que tener el conocimiento preciso respecto de qué hoja y qué corteza es necesario recolectar.

–¿Cómo es la experiencia de convivir con los wichí?

–Desde 2004 visito comunidades del chaco salteño. Viajo entre dos y tres veces al año y convivo con ellos en los pueblos pero también en las aldeas. Como la actividad es interdisciplinaria, se emplean métodos de la biología y de la antropología. Realizo un trabajo de campo que posee un fuerte componente etnográfico, es decir, involucra observación participante y también entrevistas abiertas con los habitantes del lugar. Durante meses los acompaño en todas las actividades cotidianas que realizan. Pienso que solo de esta manera se puede comprender cabalmente cuál es el rol de las plantas en su contexto cultural.

–¿Desde un comienzo se sintieron cómodos con su presencia?

–Al principio les resultaba extraño pero luego nos acostumbramos y entramos en confianza. Lo primero que hago es explicar los objetivos de mi trabajo y para qué pretendo utilizar la información. En la actualidad, la comunidad es mi segunda casa, me siento muy cómoda, pero las experiencias varían de acuerdo a los momentos. En algunos lapsos me toca dormir en una habitación que gentilmente me prestan y en otros debo acampar, y ello representa una aventura agradable. Cuando comencé iba sola, después fui con mi pareja y ahora también voy con mis hijos. Los wichís tienen caciques (jefes tradicionales), figuras ejecutivas (“presidentes”, en general jóvenes que tiene vínculos con la sociedad criolla) y un consejo de ancianos, pero todas las decisiones se toman de manera consensuada. En general, los porteños tienen una imagen muy pobre del Chaco argentino, pero más allá de las deficiencias y de todos los problemas estructurales que las familias afrontan, se vive distinto. Los niños wichí sonríen todo el tiempo, son felices. La principal amenaza la constituye el deterioro de los bosques y los grupos privados.

–¿Avance de la frontera agrícola?

–La pérdida de territorios por parte de las comunidades indígenas pone en peligro sus plantas medicinales, pero también su cultura y el desarrollo de sus propias vidas. Desafortunadamente, se privilegia un modelo agroindustrial que produce desmontes, altera los ecosistemas y contamina el paisaje de agrotóxicos.

poesteban@gmail.com

Fuente: https://www.pagina12.com.ar/186352-los-wichi-ya-tienen-su-vademecum

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Daniel Mato “La extensión universitaria enriquece la ciencia”

Entrevistas
Daniel Mato se especializa en analizar los vínculos entre las universidades y la sociedad
“La extensión universitaria enriquece la ciencia”
Examinó más de 200 experiencias de vinculación entre equipos de 39 universidades argentinas y sus comunidades. ¿Por qué la extensión tiene menor jerarquía? ¿Por qué no es reconocida como la docencia y la investigación?

Por Pablo Esteban

Daniel Mato es Doctor en Ciencias Sociales (Universidad Central de Venezuela) e Investigador Principal del Conicet en el Centro Interdisciplinario de Estudios Avanzados de la Universidad Nacional Tres de Febrero. Desde hace casi 30 años, se concentra en analizar los vínculos entre las instituciones universitarias y los grupos sociales. Sostiene la defensa de una perspectiva integral capaz de reunir y aprovechar las potencialidades de las actividades de docencia, investigación y extensión –ésta última tradicionalmente devaluada respecto de las otras–. La tarea representa un verdadero desafío porque implica redefinir nada menos que los modelos de evaluación, así como también rever los procesos de legitimación social que hace que, en definitiva, algunos conocimientos sean legítimos y otros descartables.

–¿Por qué, todavía, se piensan las relaciones entre universidad y sociedad en términos de extensión?

–Las personas que nos dedicamos a analizar el concepto, habitualmente, nos dividimos en dos grupos: los que emplean la palabra “extensión” porque así está expresado en la Ley de Universidades y en los estatutos, y los que preferimos el empleo de otras nociones como “vinculación social”. El problema con el término extensión es que prescribe una situación en que la institución universitaria extiende su brazo protector y brinda sus conocimientos hacia la masa social, pero nunca se produce en el sentido inverso. Sin embargo, como en otras esferas, se crearon grises que se ajustan más a la actualidad como “extensión de nuevo tipo”, “extensión de doble vía”, o bien, “compromiso universitario”. De cualquier modo, el asunto no es de terminología sino de jerarquía.

–¿Son más, o menos reconocidas que las prácticas de investigación y docencia? 

–Se produce una paradoja: pese a que las oficinas de extensión, en general, están muy desatendidas –especialmente desde el financiamiento–, las personas que desarrollan estas actividades muestran un compromiso increíble con las comunidades en las que se involucran. No es un trabajo reconocido por las universidades ni tampoco por otros organismos como el Conicet, de modo que los docentes-investigadores privilegian la realización de otras tareas. Es algo así como “la cenicienta de las funciones universitarias”, un conjunto de obligaciones que las instituciones desarrollan solo si pueden y cuando las otras ya fueron cubiertas. No obstante, se produjeron cambios saludables en el último tiempo: el Consejo Interuniversitario Nacional (CIN) incluyó el tema de las secretarías de extensión como uno de los puntos fundamentales a revalorar.

–¿Por qué el Conicet no reconoce las actividades de extensión que desarrollan sus investigadores?

–En realidad, las agencias de investigación en toda Latinoamérica ignoran la centralidad de aquellas actividades que los investigadores practican en estrecho vínculo con las comunidades. La extensión no tiene el reconocimiento que posee la investigación, pese a que los modos de evaluación de esta última deberían ser interrogados y cuestionados.

–¿En qué sentido?

–Medir el impacto de algunas investigaciones a partir de la publicación de papers no es adecuado. Si la productividad de un trabajo solo puede calcularse a partir de la cantidad de veces que es citado en otras revistas académicas estamos complicados. También deberían contemplarse, por ejemplo, en función de su capacidad para resolver problemas concretos de las poblaciones. Ni siquiera las patentes son muestra de ello, porque no todo lo que se patenta se utiliza ni tampoco asegura un empleo con fines benéficos. Sin ir más lejos, las armas también se patentan. En definitiva, la publicación en revistas puede funcionar como un indicador válido, pero uno más entre tantos. Hace dos años el Conicet habilitó un lugar para anotar las actividades de extensión que los científicos realizan pero no otorgan puntaje. Los sistemas de evaluación de las universidades, asimismo, espejan lo que ocurre en este organismo y reproducen los mismos problemas.

–¿De qué manera habría que medir el impacto de la extensión?

–No pueden ser examinadas con las mismas herramientas con las que se mide la calidad de las investigaciones. Los mecanismos de control requieren de evaluaciones contextuales, a partir del monitoreo de resultados parciales y finales. El mejor instrumento es consultar la opinión de los miembros de los grupos sociales en los que se intervino. La universidad debe habilitar esas voces y otorgarles la importancia que se merecen, a partir de la creación (algunas ya los tienen) de consejos sociales, encargados de auditar los resultados de los proyectos en el área. Por supuesto que es mucho más trabajoso medir el impacto en los grupos sociales que contar citas en artículos, pero es un desafío que debe tomarse porque la única vía de obtener más presupuesto para desarrollar las tareas de extensión es a partir de su legitimación social.

–¿Se cree que las actividades con las comunidades no son complementarias con la investigación?

–Por el contrario, las prácticas de extensión enriquecen los trabajos de investigación y docencia que realizan los científicos. Debemos cambiar la perspectiva y comprender el conjunto a partir de un enfoque integral. Mi propio trabajo se ha beneficiado ampliamente de mis tareas en colaboración con universidades indígenas interculturales, creadas por organizaciones sociales y también por los Estados para estas poblaciones. La Universidad Maya-Chachiqué, Maya-Ixil (ambas de Guatemala) y la Universidad Autónoma Indígena Intercultural (Colombia) corresponden al primer grupo; mientras que en el segundo se podría incluir a las 12 universidades mexicanas que, a partir de 2007, surgieron gracias al trabajo de la Secretaría de Educación Pública de aquel país y también a las gestionadas en Bolivia bajo la denominación “Universidades Interculturales Indígenas Productivas de Bolivia”.

–¿Y qué ocurre con los modelos de aprendizaje?

–En las de modelo estatal existe una adaptación del régimen universitario convencional (es decir, el de las universidades nacionales) y se realizan esfuerzos legítimos de colocar a las instituciones en diálogo con las demandas y las necesidades de las comunidades. En el caso de las creadas desde las organizaciones indígenas, directamente, se parte de sus modos de aprendizaje para construir los programas pedagógicos. Los saberes y conocimientos surgen de la experiencia y en contexto: la sensibilidad que se debe adquirir al momento de pescar o la precisión para preparar los analgésicos artesanales requieren de muchísima práctica y destreza.

–A menudo, se critica el aprendizaje por experiencia como si fuera un modo devaluado de producir y adquirir conocimientos.

–Es por mera ignorancia, ya que algo muy similar ocurre en las Escuelas de Negocios de la Universidad de Harvard que todos veneran: allí también los estudiantes aprenden con la solución de casos que se elaboran a partir de experiencias concretas; no solo de las exitosas sino también de los fracasos. Lo mismo sucede en las escuelas de medicina: más allá de las clases teóricas, los médicos no se forman de manera completa sin los ejercicios prácticos. Constituye, todavía, un grave error de la academia subestimar a las clases populares.

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Eva González, Maestra y directora de escuela: “Leer debe ser un placer, no una obligación”

Entrevistas

Entrevista a

Un proyecto de aprendizaje-servicio puede hacer maravillas. Es el caso del colegio rural de Zurita de Piélagos, en donde el alumnado, junto a los vecinos y las familias, puso en marcha hace un año una biblioteca con préstamo de libros. Hablamos con su directora.

Daniel Sánchez Caballero 23/4/2019

Eva González tenía y tiene algunas cosas claras. Cuando llegó a Zurita de Piélagos (Cantabria), al CEIP Estela de Zurita hace más de una década, su primer destino definitivo: “Tenía muy claro que quería trabajar en un colegio pequeño. Esta fue mi segunda opción sin saber bien el tamaño real del colegio, solo buscaba escuelas pequeñas”. Tenía poca experiencia previa y muchas granas de aprender. De ahí que se pasara el día metida en el Centro de Profesorado aprendiendo qué mejorar.

Zurita es un pueblo de 600 habitantes. En 2007, cuando Eva aprobó las oposiciones, el colegio contaba con 15 alumnos. Hoy son 74. En buena medida gracias al vuelco que desde su llegada vivió el colegio. Entre las primeras medidas estaba no usar libros de texto, fomentar la lectura o las metodologías activas, como el trabajo por proyectos.

Para fomentar la lectura, además, decidieron dar un

empujón a la biblioteca del centro, de manera que pidieron ayuda en el pueblo para construir una nueva, fuera del edificio escolar para que cualquier persona del pueblo que quisiera pudiera tener acceso a ella y a su servicio de préstamo.

Hoy el colegio, además de Eva, lo componen dos docentes más y una maestra en comisión de servicios. “Los interinos ya nos conocen y vienen porque quieren trabajar aquí”. Algo que también ha pasado con algunas familias, que se desplazan desde otras localidades por el proyecto educativo. Eso sí, hubo que convencer a las primeras de que se puede aprender sin usar libros de texto o sin hacer exámenes. “La información ya no hay que aprenderla de memoria, está disponible”.

Háblanos del proyecto…

Somos una escuela rural pequeña. Hemos crecido en alumnos, tenemos 74 ahora, pero eran 15 solo hace 11 años. El colegio fue creciendo y no teníamos sitio donde meter la biblioteca. Trabajamos mucho el fomento de la lectura y queríamos tener una biblioteca. Teníamos una biblioteca previa. Eran básicamente estanterías con libros, pero no había un sistema de préstamos. No daba la sensación de que fuera una biblioteca y queríamos un espacio que lo fuera.

Pensamos en ponerla en el patio y se nos ocurrió comprar un módulo de obra, pero también valía dinero. Entonces se nos ocurrió hacer por aprendizaje-servicio. Nos pusimos en contacto con la Junta Vecinal del pueblo a ver si podían pagar el módulo a cambio de hacer que la biblioteca la pudiera utilizar todo el pueblo. Les pareció buena idea, nos dio el dinero y luego las familias acondicionaron el módulo. A partir de ahí entraron los alumnos. Les enseñamos a utilizar el programa informático, sacar tejuelos, colocarlos bien en las estanterías. Se pasaron varios meses organizando la biblioteca. Los alumnos de 4º, 5º y 6º se hacen cargo de la biblioteca, son 18 en total. Les hemos dividido en seis grupos de tres y, durante el recreo, le va tocando a cada grupo un día atender la biblioteca. Los miércoles se traen un tupper, se quedan a comer y se quedan por la tarde para la gente que no puede venir por la mañana.

La condicion para usar la biblioteca siendo personas ajenas al colegio era que trajeran un libro de literatura para adultos, porque no teníamos. Nos desbordaron las donaciones porque ha venido muchísima gente.

Cumplís un año justo ahora. ¿Qué balance hacéis?

Muy positivo, sobre todo de cara a los niños, lo que les gusta ir y utilizarla. Pero nos hemos dado cuenta de que hay que dinamizar de cara al pueblo, porque al principio venían mucho, pero dejaron de hacerlo. Vamos a dinamizarla otra vez. Los niños y las familias sí la utilizan mucho.

¿Qué objetivos educativos buscáis?

Es un aprendizaje-servicio en el que por un lado se aprenden contenidos, se aprende a manejar el programa, ordenar los libros… Cuando leen un título les grabamos en vídeo hablando sobre él, le ponemos un código QR y quien quiera cogerlo después puede saber la opinión de otros lectores. Se trabajan muchos aspectos de lengua, de TIC, de convivencia. Han aprendido, se sienten orgullosos de su trabajo, de haber hecho algo por la sociedad y su pueblo.

¿Cómo hacéis el trabajo de fomento de la lectura?

Normalmente se lee a los niños en infantil, no sé por qué cuando se pasa a primaria se deja de leer en alto. Pero nos hemos dado cuenta de que nos escuchan cuando leemos en alto y se contagia. Es como una serie de televisión: lees un libro y quieres leer otro. Pensaban que el libro es como una película, que hay que leerlo del tirón. En el colegio no utilizamos libros de texto, por eso también nos gusta fomentar la lectura. Trabajamos por proyectos, con aprendizaje cooperativo.
Este es el módulo que adquirió el centro con ayuda de la Junta Vecinal del pueblo

¿Tenéis pensado algo especial para el día del libro?

Nos pilla de vacaciones porque las vacaciones en Cantabria van al revés y el calendario nos ha desajustado un poco.

Tenéis alumnos de diferentes edades, ¿es más complicado? ¿Cómo hacéis?

A mezclar edades solo le encuentro cosas positivas. Muchas veces los pequeños leen porque imitan a los mayores. Los mayores les leen a los pequeños. Sucede con todo. Con la lectura, con los aprendizajes… Tanto si estás preparado para aprender más de lo que el currículum te pide o, si te pide más, te encajas con los más pequeños de la clase y no te ves desplazado. Si tienes unas capacidades mayores te juntas con los mayores. Para el maestro es mucho más trabajo, pero para los niños mucho mejor. Nunca jamás hay silencio.

¿Crees que el currículum fomenta la lectura lo suficiente?

No lo creo. En ningún momento especifica cómo fomentar la lectura. Solo habla de los objetivos que hay que lograr, no de cómo lograrlo. El currículum tiene mucha paja, le sobran muchas cosas. Hay muchos aprendizajes antes de tiempo, los niños no están preparados para ciertas cosas, no tienen la capacidad de abstracción suficiente. Y es demasiado cíclico, siempre volviendo sobre lo mismo pero sumando un poco más. Hay que adaptarlo al verdadero nivel de los niños. Y está desactualizado. Por ejemplo, ¿ejercicios de sumar números romanos? Nosotros siempre intentamos que los aprendizajes estén relacionados con la vida. Tenemos un programa de aprendizaje vivencial, para que lo que se aprende aquí esté relacionado con la vida. Por ejemplo, si visitamos un negocio buscamos para qué tuvo el dueño que aprender lengua o matemáticas. Pero en el currículum hay muchas cosas que no hay manera de encajarlas o explicarlas. Por ejemplo, la raíz cuadrada en primaria no tiene ningún sentido, es demasiado abstracta. Debería darse más adelante.

¿Qué opina de las lecturas obligatorias?

Creo que nunca deberían existir. A los niños hay que dejarles leer lo que les gusta. Lo importante es que lean, que sepan explicarlo y sacarle provecho. Creo que hay lecturas obligatorias que consiguen lo contrario de lo que buscan, sobre todo en la ESO. En primaria está menos marcada. Pero en secundaria mi hijo estuvo leyendo Los Pazos de Ulloa, y no creo que eso le anime a leer. Leer debe ser un placer, no una obligación.

Entonces mejor leer lo que sea, aunque tenga poca calidad.

Igual puedes escoger 20 libros que has consensuado con ellos. Se habla a principio de curso y luego como profesor puedes filtrar. Algo consensuado funcionaría mejor y así también trabajas la democracia y los gustos de los demás.

Con ayuda de las familias y aportaciones de los vecinos consiguieron llenar los estantes.

¿ Y las familias?

Este colegio es la comunidad educativa. Las familias son uno más en el centro, tienen hasta llaves. Sienten el colegio como suyo. Vienen a dar charlas, entran y salen con toda libertad. Para la educación del niño la familia es esencial y el colegio no debe separarse sino ir con ellas. Participan en todos los proyectos, aportan ideas…

¿Cómo habéis hecho para crecer?

Yo estoy en el colegio hace 12 años. Cuando llegué me encontré un centro tradicional, mezclados en el aula, pero con sus libros de texto, etc. Esto era una escuela rural llamada al fracaso. Si la escuela quería sobrevivir tenía que hacer algo como un colegio grande. Elaboramos un proyecto educativo nuevo sin libros de texto, no mandamos deberes, no hacemos exámenes sino que evaluamos con otras herramientas mucho mejores. Y todo basado en metodologías activas y participativas como el aprendizaje cooperativo o por proyectos. Que ellos elaboren sus aprendizajes y nosotros les ayudamos. El proyecto llegó a las familias a las que les interesaba esta educación y ha acabado viniendo gente de los pueblos de alrededor. El 40% del alumnado son hijos de maestros y profesores de instituto a los que no corresponde este colegio, pero les traen porque buscan esta enseñanza, no la más tradicional. No se elimina el juego en ningún momento. Consideramos que el espacio es otro agente educativo, tienes que tener un espacio en el que te apetezca estar y trabajar ahí. Tenemos hasta un sofá.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/04/23/leer-debe-ser-un-placer-no-una-obligacion/

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“La educación debería ser un entrenamiento sobre cómo aprender”

Entrevistas

Por: Laura Roman. 

‘Educar humanos en un mundo de máquinas inteligentes: 100 ideas y reflexiones sobre la nueva educación que necesita la sociedad’ es el último libro de Alfons Cornella, experto en tecnología, ciencia e innovación. ¿Cómo será el futuro de la educación? Responde en esta entrevista.

Con más de 20 libros sobre tecnología e innovación, Alfons Cornella, consultor educativo con una amplia experiencia en el campo de la tecnología, acaba de publicar ‘Educar humanos en un mundo de máquinas inteligentes: 100 ideas y reflexiones acerca de la nueva educación que necesita la sociedad’. En esta obra reflexiona sobre cómo debe ser la educación que forme a los estudiantes para empleos que ni siquiera existen, prestando especial atención al lugar que las máquinas tendrán en todo ello.

¿Hacia dónde se dirige la educación actual? ¿Cómo será en el futuro?

Nadie lo sabe con certeza. Pero hay cada día más opiniones alrededor de dos ideas: sea lo que sea lo que venga, se centrará en descubrir y sacar partido al talento personal de cada uno, y en aprovechar las habilidades humanas que una máquina tiene difícil replicar. Por tanto, el futuro de la educación es lo que yo denomino ‘artesanía de humanos’: ayudar a descubrir el talento de los estudiantes, y estimularlos después a utilizarlo para hacer algo diferencial (cuanto más único mejor) y diferente de lo que pueda hacer una máquina. Por tanto, y aunque suene paradójico, el futuro de la educación es formar humanos diferentes y únicos.

¿Para qué se está educando a los estudiantes del presente?

Para aprender unos conocimientos que les permitan trabajar en algo que en pocos años no existirá. No formamos en ‘aprender a aprender’ ni a adaptarnos activamente a las nuevas condiciones del entorno. La educación debería ser un entrenamiento sobre cómo aprender, y, más exactamente, un entrenamiento a cómo tú aprendes, a tu forma particular de aprender. Ayudarte a descubrir para qué estás especialmente dotado (talento natural) y a determinar cómo aprendes (cómo incorporas nuevas habilidades, y sí, también nuevos conocimientos). Algo que creo que no se está haciendo a día de hoy.

¿Cuáles son las habilidades que deben desarrollar ahora para poder enfrentarse a su futuro laboral?

Sobre todo, a corto plazo, ‘aprender a aprender’: aprender a leer rápido, aprender a entender, aprender a sintetizar, aprender a presentar, aprender a desaprender también a aprender a concentrarse y a relajarse. Aprender a colaborar y a empatizar con otros humanos. Aprender a crear si ese es tu talento y también a aprender a utilizar máquinas como una forma de aumentar tus capacidades y habilidades. Perder el miedo a pensar por ti mismo o a arriesgarte a experimentar.

“El mundo al que vamos es demasiado complejo para desaprovechar el talento de las próximas generaciones”

En su libro hace referencia a que son necesarios muchos cambios: en docentes, espacios, métodos… ¿De qué forma deben cambiar?

Creo que el más relevante es que los alumnos deben aprender resolviendo situaciones lo más reales posibles. Y para ello deben incorporar ideas, herramientas y procesos. Me imagino una jornada en el aula que consiste en debatir, encontrar información, desarrollar conocimiento o experimentar al respecto. Un ejemplo: tratar sobre cómo llega el agua potable al grifo (algo realmente complejo y que involucra muchos conocimientos, tecnologías y ciencias sociales). Eso implica que no existen aulas-jaula, que existen herramientas para buscar la información y las personas para ayudar a discriminar la información relevante de la que no lo es. Cada día, una idea, un descubrimiento (¿qué hemos preguntado hoy?), una percepción de lo diversos y complejos que somos los humanos.

¿Será la inteligencia artificial clave para conseguir ese cambio?

Lo que creo que será clave es cómo aprendemos a combinar la inteligencia humana con la inteligencia artificial, cómo multiplicamos nuestras capacidades humanas por las de las máquinas inteligentes. La inteligencia artificial puede que cambie el mundo, pero tenemos que asegurarnos que somos nosotros los que controlemos que lo haga bien. En este sentido, en los centros educativos, si ya estamos llegando a tarde a sistematizar el proceso educativo para que cada estudiante entienda cómo funciona un programa (‘o sabes programar o te programan’), imaginémonos cómo de rápido deberíamos avanzar para que pudieran entender cómo funciona una máquina inteligente. O incorporamos la IA en la escuela o pronto a la mayoría de la población, y lo que ocurre a su alrededor, les parecerá pura magia: no entenderán nada y se someterán sin esperanza de poderlo controlar.

estudiante-futuro

¿El aprendizaje de materias como robótica o programación en la escuela actual es el inicio de lo que vendrá?

Seguramente, pero insisto en que esto es solo una parte de la agenda. Hay que perderle el miedo a la tecnología (son herramientas), pero lo más importante es aprovechar las características únicas de los humanos: su creatividad, imaginación, inspiración, empatía, colaboración, resiliencia, compasión, capacidad de riesgo o  capacidad de querer, por supuesto, el amor, la pasión, el arte o la música. Hay que hacer que cada humano pueda desarrollarse. No es una cuestión de ‘buenísmo’ sino de eficacia: el mundo al que vamos es demasiado complejo para desaprovechar el talento de las próximas generaciones.

“Hay que perderle el miedo a la tecnología (son herramientas), pero lo más importante es aprovechar las características únicas de los humanos”

¿Qué papel tendrán las máquinas en la educación?

Es difícil de pronosticar, pero creo que en la línea de lo ya dicho, lo que viene es la ‘multiplicación’ de humanos por máquinas: humanos que aumentan sus capacidades naturales con máquinas, y máquinas que aprenden de los humanos. Es posible que las máquinas almacenen datos y conocimientos y que den respuestas, pero nuestra esperanza es que nosotros podamos seguir haciendo las preguntas.

Comenta que la misión fundamental del maestro es descubrir y desarrollar talentos, ¿de qué forma puede hacerlo con los recursos actuales?

Hay casos de escuelas en todos los rincones del mundo sin muchos recursos, en los que el docente hace esa función de descubrimiento y proyección de las posibilidades del alumnado. Es cierto que para hacerlo puede que les falten herramientas, pero se pueden construir (de hecho, nosotros lo hemos hecho en un proyecto). Creo que el problema principal es que el trabajo del profesorado debería ser muy vocacional. Y parte de esa vocación debería ser hacer crecer humanos felices. Menos obsesión por pasar exámenes y pruebas y más energía en hacer que cada estudiante encuentre aquello que se le da muy bien, y que si llega a hacerlo le dará felicidad, para convertirse en un ciudadano que haga mejor la sociedad en la que vive.

Fuente de la entrevista: https://www.educaciontrespuntocero.com/entrevistas/alfons-cornella-educacion-aprendizaje/101751.html

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Entrevista a Lola Alberdi: “Hay que derribar fronteras que son, sobre todo, mentales”

Entrevistas

Por: educacionabierta.org.

1. Resume, por favor, el proyecto educativo de tu centro. ¿Cuáles son los elementos diferenciales que destacarías?

En nuestro centro educativo (IESO Sierra de la Mesta) apostamos por un sentido amplio de atención a la diversidad, buscando una respuesta educativa adecuada a cada tipo de alumno, por lo que existen programas que abordan las necesidades de los alumnos, tanto desde el punto de sus carencias como desde sus potencialidades. Además, propiciamos favorecer la implicación activa del alumnado aplicando metodologías activas en el aula, que se combinan con la enseñanza más tradicional o enseñanza directa.

También hacemos una apuesta importante por las nuevas tecnologías en el aula, aprovechando la oportunidad ofrecida por la administración extremeña que dota a cada alumno de un portátil, el cual no permanece en el centro sino que forma parte del material escolar del alumno, casi como sus libretas. Para muchos profesores es hoy día un recurso fundamental para que el alumno cree sus contenidos personales.

Por otra parte, nosotros nos encontramos inmersos en una zona rural así que facilitamos la posibilidad al alumnado de vivir experiencias en países extranjeros, gracias a los diversos programas eTwinining y Erasmus en los que hemos tenido la suerte de participar. Facilitar una visión amplia del mundo es una labor importante de los centros educativos rurales.

Por añadir un valor más de nuestro proyecto de centro, me gustaría señalar que gracias a la implicación del claustro, las competencias culturales y artísticas se abordan de manera transversal con el empuje del equipo de biblioteca y la utilización de la sala de audiovisuales del centro, donde un estudio chroma se halla a disposición de toda la comunidad educativa.

 

2. ¿Qué valores defiende de manera especial vuestro proyecto educativo y cómo los integra?

Nuestro proyecto educativo intenta ser coherente con la realidad social en la que nos hallamos, buscando que el centro sea promotor del desarrollo comunitario, un agente del cambio. Debido a las carencias que detectamos, fomentar la participación de la comunidad educativa es un valor clave y más si creemos que son los equipos de personas los que tiene poder para generar cambios, antes que la dirección o un solo individuo. Por eso intentamos llevar a cabo programas abiertos a la implicación de todo tipo de alumnos, profesores y las familias que voluntariamente lo deseen.

Por otra parte, nuestro centro se localiza como hemos señalado en una zona rural con una problemática muy específica, con familias de clase media baja y ciertas dificultades para facilitar el ocio juvenil saludable. Por ello, la atención a la diversidad en sentido amplio y la inclusión es, por lo tanto, un valor y fortaleza del centro: dar a cada alumno según sus necesidades.

Este contexto y los valores descritos justifican el trabajo por proyectos que se realiza de manera sistemática en 1º de ESO, con el apoyo del PT y el AL dentro del aula, y también desde otras áreas del centro de una forma menos estructurada. La metodología ABP ofrece al alumno la oportunidad de acceder a un aprendizaje competencial y se adapta mejor a la diversidad.

Queremos atender a los alumnos con dificultades por lo que contamos con un programa de refuerzo extraescolar que es muy bien acogido por las familias y, también, a los alumnos que destacan por su motivación e interés, por lo que ofrecemos programa de enriquecimiento extracurricular. Los diversos intercambios escolares, Erasmus y eTwinning repercuten también positivamente en el conjunto de alumnos que, de otra manera, jamás se habría planteado viajar a Estonia o comenzar a chatear en inglés con otro alumno de Finlandia. Hay que derribar fronteras que son, sobre todo, mentales.

La idea del centro como un motor de cambio en la comunidad es difícil de llevar a práctica. Han sido numerosas las iniciativas del profesorado por abrir el centro y ejercer como foco de cultura, destacando por su repercusión y permanencia en el tiempo las actividades de la biblioteca, sobre todo los festivales en la Casa de la Cultura del pueblo y el club de lectura con padres. Aunque no es mayoritario, es muy valioso cuando un padre te confiesa que ha empezado a leer gracias a esta iniciativa.

En este sentido, un punto y aparte lo está conformando el proyecto de Aprendizaje Servicio en la Residencia de Ancianos de la Comunidad, en la que los alumnos de PMAR preparan talleres en coordinación con los profesionales de la residencia y llevan a cabo cada semana sus iniciativas con las personas mayores.

Es cierto que los resultados de estas iniciativas son diversos, obteniendo una participación elevada en el alumnado y no tanto en las familias, debido a las características del medio rural y a que no hemos sido capaces de motivar suficientemente a los padres. En este sentido ha sido el club de lectura el que ha realizado una labor más fructífera durante años.

Sin duda, sin el empuje de gran parte del claustro todas estas iniciativas serían imposibles porque dos o tres personas no pueden capitanear durante años tan volumen de iniciativas. Sin embargo, es también cierto que hay diferencias en el profesorado, pero puedo afirmar que el hábito de participar en programas ha generado una cultura de centro.

3. ¿Cómo favorecéis la colaboración entre los alumnos y al mismo tiempo su desarrollo autónomo?

Desde mi punto de vista la estrategia que ha resultado más exitosa al respecto es el trabajo por proyectos al que me acabo de referir.

De manera extraescolar llevábamos cinco cursos desarrollando la iniciativa Desafío 2.0 que sigue el esquema de trabajo de proyectos y fue galardonada con un premio educativo en nuestra comunidad autónoma. Tras incrementar nuestra formación y conocer otras experiencias hemos decidido implementar esta metodología en el horario de mañana con el PROGRAMA MAIC (Metodologías Activas para la Adquisición Interdisciplinar de Competencias)

Éste es aplicado de manera sistemática en 1º de ESO donde los alumnos desarrollan proyectos interdisciplinares, con un gran apoyo digital y trabajo colaborativo puesto que cada alumno tiene su propio portátil. Los resultados de su trabajo se editan en su porfolio digital. En él los alumnos comparten los trabajo grupales y explican los procesos reflexionando en sus diarios de aprendizaje.

Se trata de aplicar la metodología ABP de manera interdisciplinar con proyectos rotativos que ocupan el 40% de la jornada del alumno, en bloques de dos horas seguidas. Se rompe por lo tanto con el concepto materia-tiempo para favorecer aprendizajes conectados, con proyectos que duran dos semanas y rotan por los grupos.

Por supuesto los proyectos se realizan conforme a los criterios de evaluación del currículo de 1º de ESO.

Otra iniciativa reseñable es el programa de motivación extracurricular anteriormente citado, Desafío 2.0, que ha sido presentado este curso como una experiencia de gamificación utilizando la narrativa de dos agencias de espías durante el periodo de la Guerra Fría: CHESS SPY AGENCY.

Los alumnos comienzan el juego con la famosa partida de ajedrez en Reykiavic de Fisher y Spassky para acceder luego a los diversos conflictos de la Guerra Fría. En cada escenario acceden a diarios de espías (donde obviamente la versión del conflicto difiere) y deben hacer una misión, además de deducir la “verdad” histórica del conflicto.

Las pruebas las van haciendo los profesores a lo largo del curso, participando desde todos los departamentos.

Un dato curioso que muestra la eficacia del trabajo por proyectos es que por primera vez los alumnos de 1º de ESO son los que están destacando en la experiencia de alta capacidad, cuando tradicionalmente, en cursos anteriores, eran los que tenían mayores dificultades. Creemos que es debido al tratamiento del currículo desde el punto de vista de las competencias.

Con respecto al programa de ApS en la residencia, podemos hallar también una guía del mismo, las fases de implementación y las actividades que están diseñando y llevando a cabo el alumnado en esta web. La valoración de este programa por parte de los profesionales de la residencia y de las familias de los usuarios es muy positiva, rompiendo la monotonía de la vida de las personas mayores.

4. ¿Qué estrategias específicas utilizáis para la evaluación del aprendizaje de vuestros alumnos?

Trabajamos de una manera competencial e interdisciplinar, por lo que la evaluación no puede más que estar en consonancia con estos principios. Cada proyecto es evaluado por los dos profesores que lo llevan a cabo, en coordinación con el PT y el AL. Los objetivos de los proyectos son comunes: fomentar destrezas básicas, la autonomía del alumno y desarrollar aprendizajes competenciales, para lo cual los contenidos son el vehículo de consecución; por lo tanto la nota de proyectos es común, una media de todos los proyectos que, a su vez, hace media en cada materia con la nota obtenida en la clase de “conceptos” o “enseñanza directa” con la que se complementan.

Para la evaluación de los proyectos tenemos en cuenta tres aspectos: las producciones de los alumnos (individuales y colectivas) publicadas en su porfolio, el diario de aprendizaje del alumno y la observación directa de su trabajo e interacciones sociales en el aula, que se evalúa con una escala de observación. Por supuesto, la rúbrica es la estrella en la evaluación de los productos de los alumnos, pero también se complementa con exámenes colaborativos.

Las clases de enseñanza directa ofrecen aprendizajes con una metodología más tradicional, utilizando las pruebas objetivas para evaluar, o mezclándose con estrategias también activas como visual thinking, estudio de casos, exposiciones, etc.

En cualquier caso pensamos que los instrumentos deben ser variados para medir diversas destrezas en los alumnos, abundantes para evaluar realmente de manera continua (los alumnos reciben cinco o seis notas cada dos semanas de las diversas partes del proyecto) y de todo tipo, tradicionales y más innovadores, para preparar al alumno a afrontar diversas situaciones de cara al futuro.

5. ¿De qué manera lleváis a cabo la formación permanente del profesorado? ¿Qué importancia tiene para vosotros?

Este es un capítulo fundamental en la vida de los centros educativos que los equipos directivos debemos fomentar, poniéndonos a la cabeza de estas iniciativas. La evolución que hemos vivido como claustro, tanto por parte de aquellos profesionales implicados directamente en los proyectos como aquellos que no, ha sido fruto de una trayectoria formativa importante en el centro.

Destacamos a este respecto dos iniciativas: por una parte, los grupos de trabajo y seminarios de convivencia que han generado un plan de convivencia ganador también de un premio en nuestra comunidad y que era necesario por el elevado número de conflictos que se viven en el centro, a pesar de su tamaño no muy grande. Por otra parte, la participación en la formación en Competencias Clave ofrecida por nuestra comunidad ha sido fundamental para la mejora metodológica, avanzando hacia la formación en ABP.

En cada curso escolar desarrollamos iniciativas en el centro que han sido seguidas por la mayor parte del profesorado, destacando en el presente curso un seminario de centros en red que tiene lugar el 21 de abril.

6. ¿Se facilita en el centro el trabajo colaborativo entre profesores de distintas etapas y especialidades en el centro? ¿Y con las familias?

El intercambio de experiencias docentes, puntos de vistas y soluciones a problemas es, para nosotros, un motor de la mejora educativa en el aula, así como un potente bálsamo para el docente que, con frecuencia, se siente desbordado. Sin embargo, desgraciadamente no es un hábito en la cultura escolar española… No existe tradición de intercambiar y esto se evidencia en cuando preferimos utilizar las horas de departamento simplemente para corregir o preparar nuestras clases, perdiendo una oportunidad para escuchar, crear y, a largo plazo, sentirnos mejor.

Para facilitar estas dinámicas los equipos directivos debemos ser conscientes de su potencial facilitando un horario adecuado para ello. Por ejemplo, contamos en nuestro centro con una hora de coordinación de los profesores que trabajan de manera interdisciplinar puesto que necesitan este espacio para llegar a acuerdos y para evaluar. También se han facilitado horarios de coordinación para los profesionales implicados en los proyectos Erasmus que suelen tener una carga de trabajo importante. Pero, además del momento, no podemos olvidar que hay que dotar de contenido y significatividad a los horarios de reuniones establecidos por ley y no esperar que los profesionales de los centros se coordinen de manera voluntaria y a costa de su tiempo personal de manera permanente.

7. ¿Qué importancia tiene en vuestro centro las competencias artística y emocional? ¿Las desarrolláis de alguna manera específica?

Dichas competencias son la grandes olvidadas de nuestro sistema educativo actual, o tal vez incluso por parte de la sociedad en que vivimos puesto que, a menudo reflexiono acerca de si los adultos las tenemos adquiridas. Por suerte, tradicionalmente ha sido un elemento característico de nuestro centro, desarrollado con anterioridad incluso al trabajo por proyectos y vinculado especialmente al equipo de biblioteca en el que han trabajado siempre profesores de varias áreas y que han hecho un trabajo increíble, generando microiniciativas en el centro, pero muy constantes, que se han convertido en una tradición. Por ejemplo, es fácil que nuestros alumnos reciten poesía públicamente en la localidad, a veces incluso con el alumno más inesperado.

En este sentido, la instalación del chroma en el instituto ofrece la posibilidad de trabajar recursos cercanos al teatro de una manera muy sencilla, haciendo microhistorias o pequeños gags para las asignaturas lo cual ha motivado mucho a los alumnos.

La iniciativa de desarrollo comunitario y emprendimiento social que se plasma muy concretamente en el programa de ApS de la Residencia de Ancianos se fundamenta en el aprendizaje basado en valores, ofreciendo recursos personales a la comunidad. También varios de nuestros proyectos eTwinning y Erasmus han versado sobre este tipo de iniciativas, más concretamente sobre problemáticas actuales como es el tema de refugiados. Y creo que, en contra de lo que a veces repetimos los adultos, la mayoría de los alumnos sí son solidarios pero frecuentemente no sabe cómo canalizar esta iniciativa. Somos los mayores los que podemos ayudarles a encontrar su voz.

8. ¿Qué proyectos de innovación y mejora de la escuela habéis desarrollado los últimos años? ¿Cuál ha sido el resultado?

Los programas más potentes han sido relatados anteriormente: básicamente el trabajo por proyectos en 1º de ESO, la experiencia extracurricular de atención a la alta capacidad o alumnos con mayor interés y motivación, y, por último, la iniciativa en la Residencia de Ancianos. Fue precisamente el éxito alcanzado en el segundo proyecto  lo que nos hizo reflexionar como claustro y apostar por implementar dicho esquema de trabajo en el horario escolar obligatorio cuyos resultados están siendo favorables.

El éxito del trabajo en la Residencia se evidencia en la motivación de todos los colectivos implicados por lo que estamos pensando en ampliar la iniciativa el próximo curso a mayor número de alumnos.

9. ¿Cuáles son vuestros centros y profesionales de referencia a la hora de introducir mejoras en vuestras prácticas educativas e innovadoras?

Para nosotros ha sido fundamental encontrar a otros centros en la región que caminaban en el mismo sentido, tal y como son el IES Jaranda en Jarandilla de la Vera, IESO Val de Xálima de Valverde del Fresno y el IES Albarregas de Mérida. Juntos hemos conformado un espacio de encuentro y difusión de ideas, conformado la red CREA. Además, hemos contado con la ayuda y asesoramiento del Centro Curricular Nacional de Desarrollo Curricular en Sistemas no Propietarios (CeDeC), cuya sede está en Mérida, abordando formación y recursos educativos abiertos que han sido de gran interés para nosotros.

Yo pienso que, sin menosprecio de la enseñanza directa que tiene para mí tiene también su espacio en la educación, cada vez son más los centros que incorporan iniciativas diversas pero, tal vez, en el fondo parecidas, como fruto de una demanda real del entorno.

10. ¿Qué proyectos tenéis previsto realizar próximamente? ¿Qué ámbitos de mejora, qué experiencia os ha gustado que queráis implantar?

Nuestro gran reto es mantener en 1º de ESO el programa MAIC e implementar esta manera de trabajar de forma sistemática en otros cursos de la ESO. También queremos ampliar el proyecto de la ApS en la Residencia y continuar atendiendo a la alta capacidad. A veces mantener lo que ya hay supone un éxito….  Por otra parte, no queremos olvidar aspectos más tradicionales pero que consideramos importantes como es el tema de propiciar actividades de expresión artística y deportiva en el alumnado o profundizar, por ejemplo, en el tema de las radios escolares.

Fuente de la entrevista: 

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Cazarabet conversa con… Javier Encina, Ainhoa Ezeiza y Emiliano Urteaga, coordinadores del libro “Educación sin propiedad” (Volapük)

Entrevistas

España / 21 de abril de 2019 / Autor: Redacción / Fuente: Cazabaret

Un libro de Editorial Volapük que reflexiona e “indaga” sobre este subtítulo del libro” Con escuela y sin escuela, nunca nos dejaron hacer lo que queremos, y el Poder es su ley”.

Coordinan la escritura de este libro Javier Encina, Ainhoa Ezeiza y Emiliano Urteaga… los mismos que ya han coordinado para Volapúk otros libros como Autogestión cotidiana de la salud, Autogestión, autonomía e interdependencia. Construyendo colectivamente  lo común en el disenso y Sin Poder. Construyendo colectivamente la autogestión de la vida cotidiana: http://www.cazarabet.com/conversacon/fichas/fichas1/autogestioncotidiana.htmhttp://www.cazarabet.com/conversacon/fichas/fichas1/ezeizaencina.htm ;

http://www.cazarabet.com/conversacon/fichas/fichas1/ezeizaencina.htm

Lo que nos dice el libro, editado por Volapúk:

Educación sin propiedad ofrece una diversidad desde el disenso, textos con posiciones antagónicas que en otro lugar no podrían cohabitar se hablan unas a otras, leyendo en diagonal se hallan simpatías y empatías no sospechadas seguramente por los autores, afinidades que ayudan a soltarse de las afiliaciones. Se plantea como una nueva propuesta para el debate sobre la educación desde lo antiautoritario. Diversas experiencias y autores tratan acerca de la desescolarización, conocimiento social y comunitario, pedagogía libertaria, contra la industria de la educación alternativa, las posibilidades de la autogestión en la enseñanza pública, educación popular, educación libre y autoaprendizaje, madres en la escuela, transmisión popular e intergeneracional, biopoder del mundo adulto, clases sociales y pedagogías, escuelas centrífugas, deporte y educación, etc. Lo que se busca en la escuela dominante es perpetuar en el tiempo unos contenidos determinados y unas formas de relación, y con ese fin, se valora lo simple, la repetición repetitiva, tanto en los contenidos como en las relaciones, porque los contenidos se refieren a conocimientos básicos, reglados, normalizados, estandarizados… y las relaciones, al ser dirigidas, son finalistas. Esa forma de plantear el conocimiento hace que la escuela se apoye en la repetición repetitiva como estrategia del Estado y del Mercado para tener ciudadanos y trabajadores dóciles, adaptados, intercambiables y polivalentes. Este modelo es tendente a reducir la creatividad y el pensamiento divergente y crítico. Sin embargo, hay que considerar la escuela como uno de los espacios educativos de la comunidad, que debería guardar relaciones horizontales con otros espacios educativos de la comunidad. Las relaciones de estos espacios están basadas en compartir saberes, construir colectivamente, en la autonomía y la interdependencia, procesos de ayuda mutua, en el mestizaje. Se debe comprender que la educación no es patrimonio de la escuela, ni de la universidad, sino que en el barrio, pueblo o ciudad hay otros espacios educativos no formales con los que hay que establecer intercambios horizontales.

Cazarabet conversa con Javier Encina, Ainhoa Ezeiza y Emiliano Urteaga:

-Amigos la educación, junto con la libertad, pueden que sean nuestros “bienes” más preciados, ¿qué pensáis? -Pero como nadie, que yo sepa, nace sabio hay que educarse, entrar en la rueda del aprendizaje…o eso de la rueda no es tan inevitable

-Hay una confusión entre necesidades y satisfactores. Siguiendo la propuesta de Manfred Max-Neef, las necesidades humanas son más o menos las mismas en todo el mundo: subsistencia, protección, afecto, libertad, ocio, entendimiento, participación, identificación y creación. Como se ve, la libertad sería una necesidad humana mientras que educación es un satisfactor de la necesidad de entendimiento (y también podría ser de otras como participación, creación, identificación… dependiendo de qué tipo de educación). Esto significa que la educación no es imprescindible, sino una manera de las posibles. Comprender esto es muy importante para no caer en la trampa de la defensa de la Educación, que además se hace el gran salto de “derecho a la educación” a “obligariedad de la Escuela” (que es un tipo de educación).

-Porque  esto de “entrar en la rueda”, siempre suele caer en hacernos comulgar con ruedas de molino, ¿no? y ahí se pierde todo…

-Ese es el problema de reivindicar derechos, que quedamos atrapados en los engranajes del sistema.

-Amigos, ¿qué es lo que os ha llevado a reflexionar sobre la educación…?, se parte, se tiene claro viniendo de vosotros y de Volapük que nada ni nadie es propiedad de nadie…quizás solamente, cada uno,  de nosotros mismos…

-El que la izquierda vea en la educación la solución a todos los problemas. Frases como “el fascismo se cura leyendo”, “la educación nos hará libres”… son un signo de esta confusión, una confusión que nos deja sin salida. Nuestra generación es la que acumula más educación en la historia del mundo, y, como se demuestra en los acontecimientos que están ocurriendo en todas partes, no es una generación más libre.

-Lo que pasa es que la educación es un campo muy frágil porque para empezar a aprender ciertas cosas tenemos que ir como de la mano de alguien ¿no?. No podemos en un primer momento hacerlo todo nosotros mismos?

-Nos situamos en la tensión entre Paulo Freire e Ivan Illich (aunque tiramos más hacia Ivan Illich): Paulo Freire piensa que debe existir educador y educando aunque con unos nuevos roles, que vayan desdibujando un poco esas fronteras; mientras que Ivan Illich plantea que todos tenemos saberes que compartir, y que en ese compartir se puede ir construyendo saberes más complejos. Nosotros además lo entrelazamos con los saberes populares, que son todos esos saberes que se han ido construyendo de forma imperfecta, inacabada, en la incertidumbre, que son principios de la complejidad. Según la teoría de la complejidad, no hay un principio del aprendizaje que se va construyendo bajo guía de nadie, sino que el uno y el todo están entrelazados, igual que lo individual, lo grupal y lo colectivo. Si bien es cierto que la madre está continuamente enseñando saberes a su bebé, también el bebé está enseñando a la madre, al tratarse de una relación de interdependencia. De la misma manera, tanto esa madre como ese bebé están en un entorno social y natural con el que van interactuando de forma compleja, aprendiendo del enredarse continuamente. En cambio, la educación se plantea como un camino con guías y tutores, dificultando esas formas ricas de construcción colectiva.

-Aunque luego lo ideal es que cada uno tuviese un patrón de nuestra educación y en la cual nuestra voz, nuestras necesidades y nuestros sentires tuviesen mucho qué decir…y eso, sí, aún desde un primer momento…

Nosotros estamos en contra de los patrones, que te predeterminan y te llevan por el camino del éxito/fracaso, la competencia (contra otros o contra una misma) y el egoísmo (“lo mío es lo más importante”). Planteamos formas de trabajar sin objetivos a priori, donde lo individual, lo grupal y lo colectivo se van entrelazando en el disenso. Estas formas no son “utopías” ni “sueños” porque son formas que se trabajan en muchos lugares en la actualidad, es decir, que no solo se pueden hacer sino que se están haciendo.

-No a las doctrinas ni a los dogmas… Sí a las ayudas, al acompañamiento, al intercambio…

-No sirve cualquier tipo de ayuda, porque puede provocar dependencia. Hay muchas formas de adoctrinamiento, porque nos fijamos en los contenidos pero no en las formas de relación, que son las que realmente son transformadoras. Queremos trabajar la ayuda mutua, que provoca autonomía e interdependencia al mismo tiempo, en la horizontalidad, dinamizando relaciones de confianza y cuidados.

-Pero en una sociedad donde la mejor baza para utilizar al individuo es que este piense como el de al lado, la ignorancia es el mejor aliado… Y la ignorancia se maneja desde las escuelas creando a alumnos y alumnas que no piensan ni pensarán por ellas o ellos mismos, ¿es así? ¿Cómo podemos escapar de esto?

-Se confunde ignorancia y analfabetismo. Ensenzberger ya nos plantea esta conexión falsa en su “Elogio del analfabeto”, ahora la izquierda acusa a la escuela de crear analfabetos funcionales, porque se piensa que en el único sitio donde se puede satisfacer la necesidad de entendimiento es en la escuela. Así, metemos a todas las niñas y niños en una estructura institucional que queda en manos del Estado y del Mercado, sin poder escapar. Cuando se lucha por una escuela mejor se está fortaleciendo una estructura que siempre puede ser instrumentalizable por el Estado y el Mercado. En el libro no planteamos la eliminación de la escuela, sino, como planteó Ivan Illich, la desinstitucionalización de este lugar, que puede ser un espacio más de la comunidad; en esta propuesta, ponemos en debate artículos de gente que cree que no debe haber escuela, que cree que en la escuela tiene que haber más libertad, que trabaja fuera de la escuela (en el barrio, en su comunidad…), que se cuestiona su trabajo como maestro… De esta manera, lo que nos gustaría es abrir el debate desde diferentes pensares/sentires/haceres, para poner en valor formas cotidianas de construcción colectiva de saberes y debatir sobre diversas formas de entrelazar lo que se está haciendo en el ámbito educativo que es interesante con lo que hace la gente.

-Hay padres, conozco a padres que tienen un ideal muy de la mano de la libertad, pero se ven y se sienten como muy encorsetados en el sistema y como si no pudiesen escapar… ¿cómo lo veis?

-Hemos tenido bastantes debates sobre la posición de las familias en relación a la escuela, y hemos visto que hay padres, como dices, que buscan escuelas libres para que sus hijos tengan una educación diferente, privilegiada. Esto ha generado un gran negocio de escuelas alternativas, como denuncia en el libro Pedro García Olivo. Además, se confunde la idea de libertad con que tu hij@ haga lo que quiera, lo que nos lleva a una sociedad individualista y hedonista. Desde la perspectiva de la convivencialidad, la libertad va dinamizándose junto con los cuidados, la confianza, la construcción colectiva, la autonomía e interdependencia, la alegría, el decrecimiento y la esperanza, que son los pilares del desempoderamiento.

-Creo que hay, a la vez, también muchos pedagogos que sienten a la libertad como el instrumento más valioso…y de esa maleta o con esa idea enseñan o tratan de hacerlo, pero no les es fácil…¿por qué no se les facilita esa tarea?. Somos todos los que deberíamos aportar algo porque todos formamos parte, más o menos directamente, del mundo educativo…

-En el libro recogemos la propuesta de Paideia, la escuela antiautoritaria de Mérida que lleva más de 25 años trabajando de esa manera, o la de Raíces y Flores, o lo que hace Francisco Cuevas en su aula, la propuesta de Jesús García Blanca, o lo que trabajamos en Magisterio de San Sebastián, o en la Universidad Autónoma de Ciudad de México, o en la UNISUR… en realidad hay muchas formas de hacerlo, no significa que no haya que pelear o que preparar formas de resistencia ante posibles ataques u obstáculos, pero se puede hacer de muchas maneras. Todas estas son experiencias que siguen a día de hoy.

-Lo peor es, me acuerdo perfectamente, el miedo a que un ejercicio no te salga; miedo a que te pregunten o te hagan salir a la pizarra…nervios que te hacen vomitar, literalmente hablando.. Me acuerdo que a mí y a otros compañeros en un curso de EGB nos iban trasladando de grupos a grupos—de cuatro, los grupos—conforme íbamos sumando o restando en nuestras tareas.. Yo disfrutaba con los contenidos, realizando ejercicios, con las explicaciones, pero no me gustaba el hecho de “ir al colegio”, puede parecer contradictorio, pero no lo es…sentía una presión que me ahogaba…al cabo de los años te acostumbras, pero… Y cuando llega el momento de elegir—soy de la época de B.U.P— he sido testigo, directa e indirectamente, de la soledad… te sientes muy sola…o perdida ante varias perspectivas y sintiendo no saber qué camino es el mejor o el más seguro, ¿no?; entre seguir lo que te quiebra o lo que, aún cuando te gusta, en realidad sabes que “tiene más salida”¿cómo solventar estos avatares? Porque darse se dan, aunque son desde perspectivas o panoramas diferentes, aún con el paso de los años… Siempre me daba y me sigue dando la impresión de qué íbamos con demasiadas cargas ..en cambio, a veces me daba por pensar que no todo el tiempo estaba aprovechado, ¿no?, ¿qué nos podéis decir?

Bueno, lo que cuentas es una forma de escuela, actualmente existente, que es la que se denomina escuela fordista o taylorista. Desde el capitalismo se ha intentado superar este tipo de escuela con el toyotismo, que plantea formas de trabajar basadas en el trabajo cooperativo, trabajo en grupos, realización de proyectos… El modelo fordista y el taylorista nos dejan ante nuestros sentires que esas formas de trabajar, para prepararnos para la industria, son alienantes y destructivas, esa consciencia nos ha ayudado a no querer ir a la escuela, a darnos cuenta de que lo que nos tratan de enseñar en la escuela no nos vale, que solo quieren que seamos obreros sumisos… y gracias a eso nos podemos escapar de muchas maneras. El modelo toyotista, en cambio, esconde todo esto bajo el envoltorio de la libertad y la libre elección, y eso hace que sea más difícil aún escapar de las imposiciones, de hecho, quieren controlar no solo los cuerpos físicamente sino también nuestras emociones (educación emocional, mindfulness, inteligencias múltiples…). Ahora son nuestros compañeros de clase quienes nos limitan o nos controlan por el bien de la tarea y del equipo, igual que pasa en muchas empresas, de manera que la conflictividad se lleva al grupo de iguales. En España esto se hizo con el cambio a la LOGSE (Julia Varela y Fernando Álvarez-Uría lo explican muy bien en su artículo), aunque en otros países se han vivido experiencias similares en las pugnas entre gobiernos conservadores-neoliberales y socialdemócratas.

-¿Hay que saber gestionar ciertos períodos de trabajo, más o menos intenso, con el tiempo en blanco…en el que nadie nos guíes y seamos nosotras y nosotros las que nos abramos camino?..No sé, ¿tan importante es aprender a trabajar como a divertirse partiendo de cero o, incluso, aburrirse?

-El capitalismo “avanzado” tiene como base la separación de los tiempos de trabajo y de ocio. La escuela “avanzada” responde a los mismos parámetros, por tanto reivindicar esto es pedir más capitalismo y mejor capitalismo.

-Pero la enseñanza, hoy en día y por desgracia es otra manera de “hacer caja”….que no es lo mismo que “ganarse la vida enseñando”….se ha convertido en un negocio y eso es muy, muy peligroso y en muchas y desde muchas perspectivas…

-Eso es lo que plantea Pedro García Olivo en el libro, que muchas iniciativas que pretenden plantear otras formas de escuela que escapen al Estado en realidad son nuevos negocios. Tal y como lo cuenta él en su artículo Forjad, forjad escuelas, malditos!: “entre los últimos y más mortíferos engendros contra la salud, el futuro y hasta la vida humana se halla la «industria de las educaciones alternativas». Montar escuelas es una forma de ganarse la vida atentando contra la vida. Se acabó”.

-¿La sociedad esta sociedad necesita de otro impulso desde la raíz y esa raíz es la educación?

-Aunque en el libro se recogen diversas visiones y experiencias que responderían a esta pregunta de diferentes maneras, nuestra respuesta (de Javier y Ainhoa) es que no. Por una parte, está la confusión educación=escuela que nos impide plantear otras cosas, y por otra está que en el corazón de la palabra educación está la verticalidad (quienes saben enseñan a quienes no saben). Nuestra forma de trabajar, en ese sentido, es el concepto de construcción colectiva, donde todo el mundo puede aportar, construir, participar y reelaborar el conocimiento y los saberes. Esto tenemos que unirlo a los cuidados, la confianza, la alegría, el decrecimiento, la autonomía e interdependencia y la esperanza, que son los ocho pilares del desempoderamiento. En cuanto que haya personas que se sitúen por encima de otras, no se puede transformar desde la raíz, estaríamos solo dando vueltas sobre lo mismo aunque parezca que estamos cambiando las cosas.

-La propiedad, de la mano del capitalismo o con el mismo, lo impregna todo es por eso que no valoramos demandar o ya no demandar sino ir a por todas con lo que muchos llaman “tener derechos” y yo, por ejemplo lo veo como un sí o un SÍ…hay cosas que son intocables y la educación es un pilar básico, la piedra angular sobre la que debe crecer una sociedad igualitaria y si eso ya crece desigual, con grietas…ya no te digo nada…

-Para nosotras, una sociedad que se basa en la reivindicación de los derechos es una sociedad dependiente del Estado y su aliado, el Mercado. Los derechos no son otra cosa que un entretenimiento en el que nos han metido los burgueses de la Revolución Francesa. Cuando se consiguen, ellos se los saltan; cuando no se consiguen, nos frustramos o seguimos en luchas agotadoras. Todo esto impide el que podamos construir alternativas reales, vividas, que no dependan de ninguna entidad, ni de sistemas judiciales, ni de leyes y abogados…

-Amigos, ¿cómo es trabajar en esta colección que cuestiona a la propiedad sobre nuestras dignidades con Volapük y con vuestra interacción?

-La verdad es que solo íbamos a publicar el primer libro, el “SIN PODER”, pero cuando estábamos en el proceso de terminarlo nos salieron tres más, que vemos inseparables para una perspectiva global de lo que estamos haciendo, aunque se están utilizando también de forma separada. Entendemos que la educación es un elemento clave a cuestionar, junto con las formas de comprender y trabajar la salud, la diversidad de formas de organizarnos desde la autonomía e interdependencia, y, en general, las formas de poder presentes en las relaciones humanas.

Con Volapük la relación es una gozada porque nos deja hacer, confía en nuestro criterio y podemos aprender juntos.

Fuente de la Entrevista:

http://www.cazarabet.com/conversacon/fichas/fichas1/educacionsinpropiedad.htm

ove/mahv

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