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¿Por qué «colapsó» la educación en Argentina?

Argentina/ 08 de mayo de 2018/Por: Maximiliano Fernández/Fuente: Infobae

El pedagogo Mariano Narodowski analizó las razones que llevaron a tener resultados educativos incluso por debajo de países vecinos. «No se puede premiar a los docentes solo por el paso del tiempo como si diera lo mismo hacer las cosas bien o mal», dijo a Infobae

«Significa que estamos paralizados», explicó a Infobae Mariano Narodowski, pedagogo y profesor en la Universidad Torcuato Di Tella. Se refería a El colapso de la educación, el título de su nuevo libro que traza un diagnóstico de la realidad educativa del país.

-Argentina tiene una política educativa empantanada, que no va para atrás ni para adelante. Hace muchos años estamos en el mismo lugar y no podemos avanzar. Y comparado con otros países de Sudamérica no tenemos ningún dato de crecimiento superior a ellos. Siempre estamos peor comparativamente que Uruguay, Chile, Colombia, México. Significa que estamos dilapidando una herencia importante y la democracia no encuentra la capacidad para solucionar esos problemas.

-¿Se pueden enumerar razones que llevaron a ese estancamiento?

-Hay algunas bastante importantes. La primera es que tenemos una dirigencia que, en mi opinión, no está interesada por el tema educativo. No me refiero solo a la política, sino también a empresarios, centrales obreras, intelectuales, medios. Estamos todos metidos en otras urgencias como el dólar. No hay una masa crítica, lo que no quiere decir que no haya personas valiosas en todos los sectores, pero no logran juntarse y armar un proyecto conjunto.

-¿Qué otras razones intervinieron?

-Otro elemento es que hay una economía rentista hace mucho tiempo, muy ajustada al complejo tecnológico agrícola. Y a este nivel de desarrollo económico, la educación que tenemos parece ser apropiada. La otra cuestión es que frente a eso la clase media se está yendo de la escuela pública y eso es complicado porque es el actor central del reclamo por mejor educación. La clase media decidió que se salva mandando a los nenes a la escuela privada y se fue de la arena pública.

-¿Cómo se sale de ese colapso? ¿Hay un primer paso que se tenga que dar?

-No hay un primer paso porque tampoco caímos en el colapso por un solo paso. Se necesita trabajo, seriedad en el debate, que la dirigencia asuma un liderazgo constructivo, entender que hay una responsabilidad política, entender que frases como «hacen falta 20 años para que se reflejen cambios educativos» encubre colapso. Los cambios educativos -y eso está mostrado estadísticamente- llevan mucho menos tiempo y se empiezan a ver al día siguiente.

-Fuiste ministro de educación de la Ciudad entre 2007 y 2009, así que también tenés la visión desde adentro. ¿Cuánto se puede cambiar de verdad desde la política pública?

-Se puede cambiar de verdad, pero para eso hace falta una decisión política orgánica, crear consensos y limitar disensos. El problema con que nos encontramos todos los ministros de educación es que somos incapaces -o fuimos en mi caso- de articular políticas, de generar consensos y de limitar disensos. Hay un problema estructural.

-Planteás que se tiene que hacer una reforma del estatuto docente. ¿Dónde ves la necesidad?

-El estatuto que rige en las 24 provincias -en realidad hay 24 estatutos docentes- rige desde 1958. Este año cumple 60 años. No sé si alguien lo va a festejar. En su momento fue muy útil porque los docentes que eran muy antiperonistas criticaban al peronismo porque se metía en la designación de los cargos docentes. Tenías que tener el carnet del partido para poder ingresar. El resto de las regulaciones son de 1958. El gran problema es que el aumento salarial viene por la antigüedad. No viene por la paritaria, que lo que consigue son actualizaciones inflacionarias que usualmente ni siquiera llegan a cubrirla.

-Lo único que se tiene en cuenta es la antigüedad…

-El mero paso del tiempo hace que ganes más y es un elemento completamente perverso porque no se está premiando el esfuerzo, la innovación, la capacidad educativa. Hay que encontrar otros elementos que incentiven a los docentes, que les dé más y mejores reglas para trabajar mejor. Hay que dar aumentos salariales si conseguís títulos de posgrado, si tu escuela generó un proyecto innovador, si tenés un compromiso social destacado. Hay distintos parámetros que se usan en muchos lugares del mundo para que la antigüedad siga existiendo, pero tenga un peso menor.

-¿Qué vías de evaluación hay para determinar si un docente está enseñando bien o mal?

-Es un buen debate, que se está dando en el mundo. Hay muchísimos modelos. Por ejemplo, lo más lógico para el caso argentino sería que las escuelas presenten sus proyectos todos los años o cada cierta cantidad de tiempo. En ese proyecto escuela que se planteen metas claras, que se diga qué va a pasar con el abandono, qué va a pasar con los resultados en Aprender, con la innovación. Y que todos los años se vaya evaluando. En función de eso puede haber mejores remuneraciones o dinero para proyectos. Hay muchas formas de avanzar. No puede ser que dé lo mismo hacer las cosas bien o mal.

“No puede ser que dé lo mismo hacer las cosas bien o mal”

“No puede ser que dé lo mismo hacer las cosas bien o mal”

-¿Una de las claves es darle más poder al director de la escuela?

-En las escuelas públicas argentinas, se puede llegar a ser director sin conocer la escuela, sin haberla pisado nunca antes, solo por haber ganado un concurso. En el ministerio te dan un papel. El director va con ese papel. Se presenta y dice «dirijo esta escuela». Y la pisa por primera vez. ¿Qué puede salir mal? No conoce a la comunidad, no conoce a los alumnos, no conoce los docentes, los problemas. Primero se necesita que el concurso sea para entrar en una escuela específica y después darle la posibilidad de al menos tener una injerencia en la contratación de los maestros, que puedan armar sus equipos.

-Cuando se te pregunta por la tecnología en las aulas, respondés que la escuela es una tecnología en sí misma. ¿Qué quiere decir?

-El problema con los gurúes de las tecnologías es que consideran que la escuela es un lugar vacío que lo podemos llenar de pantallas y que eso va a dar resultado. La escuela es una tecnología del saber, de poder, que tiene 300 años. Es un maestro con 30 alumnos, todos en cuadrícula, con un pizarrón atrás. Y el pizarrón será negro o será un powerpoint, pero es el mismo esquema en todo el mundo. Es una tecnología tan poderosa que hoy el 70% de la población mundial sabe leer. Fue muy eficaz y cada vez que se intentan meter otras tecnologías, gana la vieja tecnología.

-¿No quedó obsoleta esa tecnología, la escuela?

-Sí, pero no solo por cuestiones tecnológicas, sino por las relaciones entre las distintas generaciones. La escuela suponía un maestro adulto que ocupa el lugar del saber y del otro lado alumnos ignorantes que ocupan el lugar del no saber. Ya sabemos que en muchos temas los chicos saben más que los grandes, que ya no están legitimados como antes. Hoy todos queremos ser «jóvenes apendejados». Está quedando obsoleta, pero no termina de desaparecer. No hay fecha de vencimiento para la escuela. Nosotros en Pansophia Project tratamos de delinear escenarios futuros. Ver qué tendencias ocurren en el mundo. Algunas son hasta tenebrosas.

-¿Por ejemplo?

-Algunas empresas están pensando en injertar nanobots en la neocorteza cerebral para transmitir conocimientos. Parece Black Mirror, pero en menos de diez años va a estar funcionando. Las cosas cambian muy rápido y por eso hay que estar atentos a esos datos de la realidad.

-¿Cuál sería una buena manera de actualizar la escuela?

-Nosotros proponemos formas que superen lo escolar y que son nuevas formas de organización para intercambiar y aprender en base a proyectos. Eso en el contexto que tenemos es prácticamente imposible, pero no sabemos a dónde van a ir a parar los nuevos sistemas.

-Justamente el aprendizaje por proyectos está muy en boga hoy. ¿Es la solución?

-¿Viste la canción que dice «un museo de grandes novedades y el tiempo no pasa»? El método de proyectos aparece en 1920 y es parte de la pedagogía soviética. Eso no quiere decir que sea malo. Al contrario, nosotros lo alentamos. Lo que quiero decir es que no nos enamoremos de cosas nuevas como si antes no hubieran existido. Tienen una historia, una tradición. La receta escuela por proyectos me parece que no camina. Lo que sí camina es empoderar a los educadores para que puedan resolver los problemas cada vez más heterogéneos que se presentan.

Fuente de la Entrevista:

https://www.infobae.com/educacion/2018/05/06/por-que-colapso-la-educacion-en-argentina/

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Educación Hoy: Entrevista a Irene Kit (Audio)

Argentina / 6 de mayo de 2018 / Autor: Fundación Lúminis / Fuente: Youtube

Publicado el 4 may. 2018
Educación Hoy, ciclo de la Fundación Lúminis que se emite los martes a las 21 horas por Radio Concepto (FM 95.5), dialogó con la presidenta de la Asociación Educación Para Todos, Irene Kit, quien analizó el rol que cumple la evaluación Aprender, que desde el año pasado impulsa el Gobierno nacional. “Mucha de la información que ha aportado, tal vez confirma las percepciones previas y ayuda a darles mayor dimensión. En ese sentido ha sumado. Es un proceso que ha sido llevado con mucha responsabilidad y decisión política, que también fue acompañado por todos los gobiernos provinciales. A medida que se implementa, va generando una cierta rutina que es bienvenida en la escuela”.
“Está anunciado que Aprender continuará y eso es una buena noticia, que nos plantea el desafío de seguir aprovechando la información que se genera en una perspectiva muy vinculada al corazón de la escuela cotidiana, donde todavía hay mucho camino que debemos recorrer”, agregó.
Por otra parte, Kit explicó que los últimos resultados de Aprender arrojaron algunos datos llamativos, que derriban ciertos prejuicios, como que la educación rural no tiene el mismo nivel que la urbana. “Los datos arrojaron que en primaria se obtienen mejores resultados en las escuelas rurales más pequeñas, de pluri-grado, que en las urbanas o incluso otras rurales más grandes”.

Fuente de la Entrevista:
https://www.youtube.com/watch?v=6nUnNEoyeG0
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“No concibo mi relación con el mundo sin los libros”: Ricardo Foster

Argentina / 6 de mayo de 2018 / Autor: Silvina Friera / Fuente: Página 12

Ricardo Forster habla de Huellas que regresan
“La lectura crea mundos y te proyecta hacia el futuro”, señala el filósofo sobre el que podría considerarse como el más autobiográfico de sus trabajos. La lectura y la escritura actúan aquí como el flujo de un mismo tejido creativo.

“Jamás he podido recuperarme de mi maravillosa infancia”, podría afirmar Ricardo Forster, repitiendo una frase que le dijo Maurice Merleau-Ponty a Jean-Paul Sartre. Si la infancia es una colonia de “palabras asombradas”, la escritura autobiográfica, atravesada por el ímpetu de la pasión, comunica el pasado con el presente, vuelve sobre el asombro del ayer para internarse en nuevos  horizontes. Forster presentará Huellas que regresan. Sobre la naturaleza, la infancia, los viajes y los libros (Akal), con Víctor Hugo  Morales y Darío Sztajnszrajber, hoy a las 20.30 en la sala Alfonsina Storni de la Feria del Libro. Hay un azaroso itinerario por los pasadizos de la memoria del filósofo benjaminiano en esta excepcional biografía intelectual hilvanada por el flujo de un mismo tejido: la escritura que ensaya, que interpreta, que traiciona y una escritura narrativa que “trabaja” aquello que convoca y actualiza lo recordado. Las 478 páginas son una celebración de la lectura –de los autores iniciáticos como Emilio Salgari a Jorge Luis Borges y Claudio Magris– y la amistad con Nicolás Casullo (1944-2008). “Llegué tarde a la obra poética de Juan L.Ortiz, pero desde que me topé con ella se ha ido incorporando de modo definitivo a mi sensibilidad, ha ido dejando un profundo surco que influyó en mi percepción de las cosas y, por qué no, en mi escritura”, confiesa el autor de La muerte del héroe, La anomalía kirchnerista y La travesía del abismo, entre otros títulos.

–¿Huellas que regresan es su libro más autobiográfico?

–Sí, es un libro que empecé tímidamente a borronear hace ya unos cuantos años, una mañana invernal en Córdoba, en San Miguel de los Ríos. Había dos cosas que estaban muy fuertes, mi recurrente relación con la infancia, bajo la forma de una nostalgia festiva. El vínculo con la infancia es el vínculo con lo lúdico, con la fantasía, las amistades, pero también con los libros, una influencia que es imposible escindir. La lectura crea mundos y te proyecta hacia el futuro. Yo siempre he pensado la infancia como una forma de romper con la monotonía de la época, de la actualidad, del instante, de lo fugaz. Odio a aquellos que maltratan a la nostalgia. Para mí hay una diferencia estructural entre la melancolía y la nostalgia.

–¿Cómo sería esa diferencia?

–Salvando la estirpe melancólica que es extraordinaria, que va del romanticismo a los renacentistas y a los griegos, la melancolía es lo más parecido a la depresión, aquel que ha quedado prisionero de algo que no puede ser y que le impide vivir el presente, salir al mundo y adquirir nuevas experiencias. En la nostalgia el recuerdo se introduce y modifica el presente y a su vez el presente vuelve a hacer algo con ese recuerdo. Soy muy benjaminiano en eso: la rememoración, el juego de lo involuntario, la posibilidad de que la nostalgia permita una sensibilidad crítica sobre todo en una época tan dominada por el festejo de lo fugaz, de lo instantáneo, de la última novedad tecnológica. La nostalgia sobre la infancia, sobre un libro leído o sobre una larga caminata conversando con amigos, es una manera de ir a contracorriente.

–Hace un recorrido por sus primeras lecturas, las de formación con Mark Twain, Julio Verne, Arthur Conald Doyle y Horacio Quiroga. ¿Qué importancia tuvieron?

–Yo no concibo mi relación con el mundo sin los libros. Y menos sin los libros de la infancia, que me recuerdan a mi padre o a amigos entrañables con los que jugábamos al fútbol y conversábamos sobre El sabueso de los Baskerville o Las aventuras de Huckleberry Finn como una manera de jugar a ser parte de la literatura. A los once años terminé de leer un libro maravilloso de Julio Verne, Norte contra Sur, la historia de un chico blanco con un esclavo negro en medio de la Guerra de Secesión. Cuando terminé de leer el libro escribí cuadernos y cuadernos, como si fuese una especie de Pierre Menard que escribe lo mismo que ha leído. La literatura es conversar con los espectros. Por eso el primer capítulo del libro es sobre la transmisión.

–Después de interrogar la palabra transmisión, continúa con  un texto sobre “La Biblioteca”, donde pone a la biblioteca como prolongación del campo de batalla de las ideas. ¿Quiso devolverle a estas palabras un origen incómodo?

–Sí, es como romper con la pedagogía. Cuando empecé a escribir el texto sobre la biblioteca, me pregunté qué le pasó a mi biblioteca a lo largo de una vida, una biblioteca que se fue armando en las turbulencias del país y de otros mundos, donde autores amadísimos quedaron despojados de toda sacralidad y fueron colocados en los últimos anaqueles, donde un libro podía reaparecer treinta años después y plantearme otro tipo de interrogación. Algunos libros que me fascinaron ya no los podía literalmente leer. O libros que uno dice: qué lástima que no llegaron cuando tenían que llegar. En los viejos tiempos, uno trabajaba con las fichas, entonces iba escribiendo citas bibliográficas y las ordenaba temáticamente, pero terminaba siendo un caos. Si escribía algo sobre Benjamin, tenía 500 fichas, pero yo no sabía dónde estaban las que necesitaba y empezaba a recorrerlas. Muchas veces una ficha que no pensaba encontrar me hizo ir por otro lado en la escritura. Con la lectura pasa eso; hay una suerte de traición. Uno no sigue a un autor en función de las pistas que le puso para seguirlo de tal modo. Uno va siguiéndolo en función de sus vicisitudes, de sus preguntas, sus incapacidades y muchas veces de la incomprensión, el no entender lo que me está diciendo. Pero de repente en ese no entender uno va viendo otras cosas. Un autor que me causa eso y lo respeto enormemente es (Jacques) Derrida: ¿Qué está queriendo decir? Y de pronto aparece una frase de una luminosidad terrible que te abre un mundo.

–¿Por qué atraviesa el libro la tensión entre fidelidad y traición?

–Cuando pasé de las lecturas de infancia a las de adolescencia, tuve la sensación de abandono y traición a Verne, Twain y Salgari y su reemplazo por Thomas Mann. En el campo de la filosofía me formé en la tradición de Hegel y Marx y la escuela crítica… No sé si la palabra es abandono, pero me fui distanciando y eso se me asemejó a una traición. Después, con los años, uno descubre que aquello que lo tocó en la vida sigue teniendo algo importante para decirnos, para cuestionarnos, para interpelarnos, y volver a leer a Hegel me vuelve a producir un placer que quizá ya no tiene la completud que sentía un joven de 20 años, cuando pensaba que la revolución estaba a la orden del día y leía a Hegel, a Lenin, a Trotski. El mundo académico es muy triturante porque requiere siempre de la clasificación, la taxonomía, el orden, la conceptualización, las hermenéuticas, pero en este libro trato de mostrar que si no está lo gozoso no hay lectura posible. Hay un capítulo que me gusta mucho que es el viaje en tren a José León Suárez, pensando que iba camino a la revolución, pero leyendo al mismo tiempo con una especie de sentimiento de pasión y de culpa La montaña mágica de Mann. Yo le tengo que agradecer la vida a ese libro porque me produjo la añoranza por un mundo decimonónico, y esa literatura es política, es de ideas, es amorosa, es una novela existencial. Todo eso generó la sensación de que la literatura armaba mi vida. Yo soy parte de un tiempo donde todavía un libro podía perturbar la vida interior y también el mundo.

–¿El libro ya no cambia ni el mundo interior ni el exterior? ¿Ha perdido la intensidad de poder transformarlo todo?

–No quiero ser tan pesimista. El libro de papel resiste y eso es impresionante. Una vez le preguntaron a Kant cuáles eran los grandes acontecimientos de su época y puso al mismo nivel la Revolución Francesa y el Emilio de Jean-Jacques Rousseau. Hoy eso es inimaginable, que un libro esté a la altura de un acontecimiento descomunal como la Revolución Francesa. Sin embargo, hay algo de lo moderno genuino que siempre me interesó, lo moderno crítico, disruptivo y utópico que sigue habitando entre las páginas de un libro. Todavía me sigo conmoviendo con ciertas lecturas que hago y hay escrituras que me siguen fascinando. Si tengo que decir dónde estoy, yo estoy en el campo de la escritura, de la literatura.

–¿Qué relación establece entre caminar, leer, escribir?

–Mi compañero de banco en la primera fue Eduardo Blaustein. Una de las cosas que hacíamos a los 10, 11, 12 años, cuando vivíamos en La Lucila y salíamos de la escuela, era caminar hasta el río. Eran caminatas larguísimas de dos chiquitos y en esas caminatas hablábamos de libros, porque a los dos nos gustaba mucho leer. Después eso lo volví a hacer con Nicolás Casullo, cuando hicimos un viaje inolvidable en tren por Europa y caminamos por muchas ciudades. Un gran caminante, un gran conversador, es Oscar del Barco. Cuando uno camina, algo libera también. Soy más lector de novelas que de cuentos. Me he dedicado a enseñar y a escribir sobre filosofía y sus aledaños y amo perderme en la escritura. En ese sentido soy terriblemente borgeano también. Leer es el acto más extraordinario que existe. Después –y muy lejanamente y de vez en cuando– escribir. Nunca me voy a olvidar del día que dejé mi lapicera y entré a usar la computadora. Para mí fue una pérdida importante y me acuerdo que generó enormes discusiones con mis amigos. Yo rechazaba las nuevas tecnologías, hasta que un día me compré una laptop. Pero me di cuenta de que tiene una trampa: la mala abundancia.

–La sensación es que se escribe más que a mano, ¿no?

–Sí. Yo escribía a mano, con una letra ininteligible, que solo entendía yo, y después lo pasaba a máquina. La computadora es como una cinta de Moebius, donde siempre te estás moviendo y sacás material de todos lados.

–Sería el equivalente al fordismo en la escritura, la producción en serie de textos, ¿no?

–Sí, tiene algo de eso, da la sensación de estado de productividad, que todo supuestamente se guarda, pero después te das cuenta de que no. ¿Quién no ha perdido algún texto y se queda con la sensación de que no lo puede volver a escribir? La escritura es sanadora, te permite ir por otros caminos que a veces la vida no te ofrece, como poder escribir sobre algo que nunca vas a vivir. Aunque uno se dedique a una escritura más teórica, filosófica o política. La escritura se disfruta y se sufre también en los tiempos en que no sale nada. Yo siempre tengo la sensación de que lo que escribo no es muy interesante, hasta que lo lee alguien y me dice que está “bueno”.

–¿Cómo lucha con ese fantasma de lo no interesante?

–Una día le iba a dar a (Héctor) “Toto” Schmucler un largo trabajo sobre Borges que había escrito y “Toto” me preguntó: “¿sentiste que en ese trabajo dijiste algo nuevo? ¿tenés algo nuevo para decir sobre Borges?”. Y me mató (risas). Yo nunca pude escribir ficción, a pesar de que hay muchas cosas narrativas en Huellas que regresan. Siempre que empecé a escribir ficción me dije: “la novela no es lo mío”… Quizá uno sabe que hay un continente y que tiene que trabajar en el interior de ese continente, donde hay un tipo de sensibilidad y de escritura que me permite decir. Hay escritores que para escribir una novela, un libro de cuentos, o un ensayo trazan un plan: “capítulo uno”, “capítulo dos”… yo no puedo hacer eso. Yo voy escribiendo y después veo lo que va saliendo. No sé cómo se construye una escritura…

El camino hacia los libros podía tener muchas avenidas principales, pero también algunos pasajes más o menos secretos. “Nosotros fuimos grandes ladrones de libros –subraya Forster–. Una vez la viuda de Pancho Aricó donó su biblioteca, la parte latinoamericana, a la Universidad Nacional de Córdoba. El día que se hizo la donación se hizo un acto muy bonito y el que dio el discurso fue Toto Schmucler: ‘Pancho fue un extraordinario ladrón de libros; todos los libreros que están acá fueron víctimas de Pancho’. El arte de robar libros ha desaparecido; antes había incluso una complicidad entre el librero y el jovencito que se llevaba un libro guardadito y que sabía que lo iba a leer”.

–Parte del “bautismo” como lector era robar un libro, ¿no?

–Sí. Yo tengo dos hazañas fundamentales en la aventura de mi vida. Una fue que durante dos semanas, en la vieja librería Fausto que estaba en Corrientes, entre Talcahuano y Uruguay, me robé los cuatro tomos de la Estética de Lukács de Grijalbo. Yo tenía 16 años y había seguido la pista de Lukács a través de Thomas Mann. En otra librería que no existe más, que se llamaba Cenit, me robé la Historia del partido bolchevique de Pierre Broué de 800 páginas. Eso fue en mi época de hazañas juveniles. Después nunca más me animé a robar un libro.

Fuente de la Entrevista:

https://www.pagina12.com.ar/111653-no-concibo-mi-relacion-con-el-mundo-sin-los-libros

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Entrevista a María Jesús Borobio, premio a la vocación docente

España / 6 de mayo de 2018 / Autor: Encarna Muñoz / Fuente: Soria Noticias

Después de invertir toda una vida en la enseñanza, la profesora de Escolapias Soria ha visto recompensada su labor con el Premio Escuelas Católicas 2018. El jurado la elegía por ser “ejemplo de pasión por la enseñanza y dedicación al alumnado”.

“En cuestiones de cultura y de saber, sólo se pierde lo que se guarda, sólo se gana lo que se da”. Con esta clarificadora frase ilustraba el maestro Antonio Machado lo que significaba para él la educación. Esta sentencia ha pasado con el tiempo a convertirse en frase célebre y, ahora, cada día, la hace suya María Jesús Borobio, profesora del Colegio Santa Teresa de Jesús, de Escolapias Soria.

Después de 24 años ganando a través de las enseñanzas que ha imbuído en cientos de alumnos sorianos, su labor se ha visto recompensada con el Premio Escuelas Católicas de Castilla y León en la edición del presente 2018. Un galardón que ha recibido con la “satisfacción de verse reconocida, pero que tan sólo significa un impulso para seguir adelante”, señala María Jesús Borobio.

Ejemplo de trabajo diario

La noticia de que iba a recibir este premio pillaba a Borobio completamente de sorpresa y en horario lectivo. “Estaba explicando la primera Guerra Mundial. Imagínate, totalmente metida en la trinchera y llega madre Inés a decirme que me habían dado un premio, al que ni siquiera sabía que estaba inscrita. Guardaron bien el secreto”.

El jurado encargado de seleccionar a los premiados elegía el nombre de esta profesora soriana por encima de otros muchos, por encarnar “un ejemplo de pasión por la enseñanza y dedicación al alumnado”.

En el centro donde desempeña su labor como profesora de Geografía e Historia también coinciden con ellos. La madre Inés Unanua, directora de Escolapias Soria, reconoce que “fue el primer nombre que me vino a la cabeza cuando me comentaron que podía inscribir a un profesor para participar en los Premios”. Sus razones: “sus clases son de categoría pero, además, combina a la perfección el aspecto humano y profesional. Deja huella en el alumno, consigue motivarle y se prepara cada día para ser mejor”. Y no sólo el claustro de profesores aplaude la decisión, “los padres ya sabíamos cómo trabaja María Jesús, no nos han descubierto nada, pero es una satisfacción y un orgullo saber que nuestros hijos han pasado por sus manos”,apunta Eva Igea, presidenta del Ampa de las Escolapias de Soria.

Desde que la noticia se hizo pública (primicia de Sorianoticias), el reguero de felicitaciones ha sido constante, “mis antiguos alumnos no paran de escribirme a través de las redes sociales”, señala María Jesús Borobio. “Es un auténtico placer comprobar las visitas que recibe en el colegio para darle la enhorabuena”, añade Inés Unanua, que aprovecha para puntualizar que “toda la comunidad educativa se ha alegrado, es difícil que tantas personas coincidan en algo y aquí ha pasado”.

Pero, una vez que se han celebrado las buenas noticias, una única pregunta ronda por la cabeza de la profesora de Geografía e Historia y la directora del centro: “¿Qué hacemos mañana?”. “En 2018 seguiremos trabajando para dar a nuestros alumnos herramientas para el futuro, intentando que su currículum académico sea el adecuado pero, sobre todo, ocupándonos de que adquieran valores que les hagan mejores personas”, añaden casi al unísono las dos mujeres.

Receta de buen profesor

Después de todas estas coincidencias, de descubrir que cuando uno recorre los pasillos de Las Escolapias los alumnos aplauden a su profesora, de comprobar en primera persona que la “satisfacción general” es una realidad, se hace inevitable preguntar a María Jesús Borobio e intentar que saque a la luz el secreto para ser buen profesor.

Madre Inés se adelanta, “no hay receta”; y Borobio, después de meditar unos segundos, señala como lo más importante “la vocación, que es prioritaria porque te tiene que gustar mucho lo que haces. Después se debe encontrar primero el equilibrio personal. Hay que moverse en el medio de la autoridad y la confianza, pero en estas edades (las que comprenden de 2º a 4º de la ESO) es fundamental que te sientan justo. Tienes que trabajar mucho las emociones”.

Para esta profesora soriana, uno de los momentos de su trayectoria profesional que marcaron “sin duda” su manera de hacer fue “mi etapa de arqueóloga”. Añade que gracias a esta experiencia aprendió “a trabajar en equipo, a ser paciente y a amar la investigación”. Y precisamente esta faceta investigadora es lo que pretende despertar en sus alumnos, con actividades extracurriculares como la que lleva el nombre de ‘Aprender a investigar’, que puso en marcha en colaboración con el Archivo Histórico.

Una vida para enseñar

Borobio intenta trasladar sus enseñanzas a alumnos de Secundaria. Sus edades van desde los 13 a los 16 años, una de las etapas decisivas en el desarrollo, y también una de las más complicadas para los alumnos y, por ende, para las personas que lidian con ellos. “Hay veces que envidio las miradas que reciben mis compañeros de Primaria. Los pequeños idolatran a su maestro. Pero es cierto que a mí, personalmente, me enriquece trabajar con estas edades. Los jóvenes me obligan a estar en contacto continuo con la realidad.

La formación continua, el trabajo diario y las hormonas de los adolescentes bailando a su alrededor no agotan a la incansable ‘Chus’ Borobio. Asegura que “me quedan muchísimas ganas. Nunca he tenido un día tan malo como para pensar en dejarlo”. Además, tampoco la rutina ha hecho mella en su entusiasmo. “No existe” nos dice, y Eva Igea interviene para evitar el autohalago: “es innovadora y está en continuo movimiento por ella y por sus alumnos”.

Fuente de la Entrevista:

http://sorianoticias.com/noticia/2018-04-20-maria-jesus-borobio-premio-vocacion-docente-47953

 

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Eduard Vallory: “La escuela tradicional es castradora, mata expectativas”

Eduard Vallory es el fundador de Escola Nova 21, una red de 480 colegios públicos y concertados de Cataluña unidos para modernizar la enseñanza

Para Eduard Vallory (Barcelona, 1971) el principal problema de las escuelas tradicionales es su lógica del silencio. Aulas en las que los alumnos asimilan los contenidos como verdades definitivas. «Ya lo dijo Hume, las verdades son provisionales, si no la ciencia no avanzaría», explica Vallory. En un entorno de verdades definitivas, o sabes o no sabes. Ese sistema conduce al estudiante a avergonzarse de la ignorancia y eso bloquea el aprendizaje.

Cuando le hablan de abandono escolar prematuro, Vallory lo entiende a la perfección. Durante años pensó que era incapaz. Repitió tres veces Bachillerato y estuvo a punto de dejar los estudios. Vivía un doble mundo: uno en el que su autoestima se hundía y otro en el que se sentía capaz de cualquier cosa. Los scouts le salvaron. Entró en la universidad con 22 años, sin conocimientos de inglés, y se graduó en Filosofía y Periodismo. Más tarde pasó por la Universidad de Chicago, por Cambridge y por la Universidad de Nueva York, todo ello gracias a diferentes becas y préstamos. Ahora es el director del Centro para la UNESCO de Cataluña.

Vallory, que participó hace unas semanas en el debate Aprendizaje: aula y neurociencia organizado por el think tank Aspen Institute y la Fundación La Caixa, ha conseguido algo insólito: unir a la escuela pública y a la concertada para que innoven juntas. Es el fundador de Escola Nova 21, una red de 480 colegios de Cataluña que se han unido para transformar el sistema educativo y darle la vuelta a las aulas tradicionales.
Pregunta. ¿Qué es lo primero que eliminaría del modelo de enseñanza actual?

Respuesta. No podemos perpetuar un sistema educativo que le dice a un niño de 12 años tú no vas a servir para nada. Es algo que sucede en muchos centros y que va en contra del mensaje que lanza la sociedad: independientemente de la situación que tengas en casa, ven a la escuela y sacaremos lo mejor de ti. La educación es obligatoria por un motivo y no podemos poner una etiqueta a un alumno de «no quiere aprender porque no le da la gana». Todos los niños tienen derecho a que les digan tú puedes hacer cosas fascinantes en tu vida. Si partimos de la base de que la escuela es selectiva, seguiremos dando por válido que hay estudiantes que estorban y les apartaremos para que no molesten.

P. ¿Cómo consiguió sentar a la pública y la concertada a trabajar juntas en una misma dirección?

R. El año y medio que pasé en la Universidad de Nueva York como profesor visitante me sirvió para hacer un parón en mi carrera y reflexionar. Visité escuelas de todo tipo: flexibles, creativas, más disciplinarias… A mi vuelta a Cataluña, empecé a pasar días enteros en colegios, solo haciendo preguntas y observando su modo de funcionar. En un año y medio visité unas 50. Me di cuenta de que a diferencia de lo que sucedió en Cataluña en la década de los 60 y los 70 con lo que se llamó Escola Nova, un movimiento cooperativo de escuelas innovadoras que bebían de la Institución Libre de Enseñanza, ahora no tenían esa fuerza. Así que les expliqué que aisladas no sobrevivirían y que para revolucionar el sistema había que hacerlo juntos. Teníamos que acabar con el mensaje de que hay escuelas buenas y malas.

P. Durante su visita a esos centros, en el caso de los públicos, se encontraría con profesores resistentes al cambio. No todos están dispuestos a cambiar de metodología.

R. Para garantizar proyectos educativos estables las escuelas tienen que ser autónomas, tener un proyecto educativo propio y un claustro que lo haga posible, y eso está contemplado en las leyes autonómicas de educación. El problema es el sistema funcionarial que tenemos, por el que todos los profesores son intercambiables. Han superado una oposición y se espera de ellos que expliquen exactamente lo mismo en todos los centros. Si tienes un centro innovador al que llegan 12 docentes nuevos cada curso, eso te destroza. Tienes que formarlos y algunos se oponen. Es el mito de Sísifo; permanentemente estamos subiendo la piedra y vuelve a caer. La sociedad tiene que saber que esto no es casualidad, es culpa de la incompetencia del diseño del sistema.

No puedes tratar a los niños como si fuesen productos equivalentes de una fábrica: no todos aprenden igual

P. La propagación de cambio, ¿depende más de la voluntad de la Administración o de los propios docentes?

R. El proyecto Escola Nova 21 empezó con 25 escuelas -de ellas 18 públicas- que consideramos modélicas. Allí los profesores daban formación a otros compañeros por iniciativa propia, era un movimiento autodidacta. Al final, son profesionales que se rebelan contra la escuela despersonalizada. La clave es que juntas desarrollen procesos de cambio y expliquen al resto de escuelas que si quieren cambiar pueden. Pero no solo depende de la voluntad de los profesores, sino de que la Administración no les ponga problemas. Si entendemos las escuelas como un entorno de verdades definitivas, es vergonzoso que tengan que cambiar, pero si damos valor al proceso de cambio, las escuelas que se plantean nuevas fórmulas tendrán buena reputación.

P. ¿Conoce algún ejemplo reciente en el que la Administración haya bloqueado el cambio?

R. El colegio público El Martinet, en Ripollet (Barcelona), es un ejemplo de innovación. Hace unos años les comunicaron que por los metros cuadrados de su patio, estaban obligados a instalar una pista de baloncesto. Ellos contestaron que tenían un polideportivo junto al centro y que no la necesitaban. Querían poner en marcha un proyecto de patio experimental, con menos uso de la pelota, y aún así les instalaron la pista. Se rebelaron y la cubrieron de tierra para llevar a cabo un diseño propio, y, de nuevo, les obligaron a retirarla. Es la antítesis de la autonomía de centro y del uso eficiente de los recursos. El mobiliario o el patio no son un capricho, sino una respuesta a una necesidad educativa. Al colegio concertado Montserrat le obligaron a comprar pupitres para poder hacer exámenes separados.

La Secundaria tiene que revolucionarse con el método socrático y científico, mucho más atrevido y potente

P. ¿Qué elementos de la escuela convencional no vamos a encontrar en los colegios de Escola Nova 21?

R. Tú no vales, tú eres un terremoto, siempre ensucias… son etiquetas que condenan. Las expectativas son determinantes. No es casualidad que hay un porcentaje tan bajo de niñas en el ámbito científico-tecnológico, a partir de los 10 años les dicen que ellas no sirven para eso. Tampoco es casualidad que si estás entre el 20% de los alumnos con un perfil socio económico más bajo, tengas seis veces más probabilidades de repetir curso que alguien con las mismas competencias pero más recursos en casa. La escuela es castradora, mata las expectativas. Otro rasgo es el docente aislado, se necesita el trabajo cooperativo de los maestros. Y por último la posición pasiva de los alumnos, tienen que construir conocimiento.

P. Estas escuelas, ¿siguen la filosofía de dejar que cada niño actúe según su instinto o abogan por poner límites a su conducta?

R. Depende de las edades. Si cuando tienen cuatro años el profesor quiere imponer el silencio, se va a encontrar con que solo puede hacerlo a través de la obediencia, que es la antítesis de la autorregulación. Lo primero es entender los procesos de desarrollo de los niños. Hay casos que pueden necesitar atenciones particulares. Un alumno que no habla, tiene que aprender a expresarse; uno que tiene un liderazgo muy fuerte, a modularlo en función del contexto. El problema es cuando se generaliza y se piensa: cuanto antes empiecen a obedecer, mejor. Pensar que todos los niños son iguales es un error. En el modelo industrial, no hay sitio para excepciones; todos aprenden lo mismo al mismo tiempo. No puedes tratar a los niños como si fuesen productos equivalentes de una fábrica.

P. Los colegios que innovan y las facultades de Educación no están avanzando al mismo ritmo. ¿Están trabajando en la modernización de los programas con la Universidad?

R. Necesitamos escuelas estrella, de referencia. Si todo el mundo es igual, no tienes ningún incentivo para cambiar. En países como Finlandia, las escuelas con un mayor enfoque en innovación son las que están formando a los futuros maestros; en esos centros es donde está la evidencia del avance. En España, las prácticas se hacen en colegios que no son ejemplares y que reproducen las dinámicas de hace 30 años. Para pasar del enfoque tradicional memorístico al competencial, hace falta inspiración. La Universitat de Vic y la UOC han puesto en marcha un programa experimental para profesores en activo en el que se trabaja sin asignaturas, por proyectos. Utiliza como referencia los colegios de la red Escola Nova 21. El máster en formación del profesorado de la Pompeu Fabra y la UOC también se está modificando con el objetivo de formar docentes que sean agentes del cambio.

P. ¿Cree que otras comunidades pueden poner en marcha un proyecto similar con las públicas y las concertadas? ¿Cuánta financiación requiere?

R. No es una cuestión de dinero, sino de voluntad. Detrás de Escola Nova 21 hay una alianza entre el centro UNESCO de Cataluña, la Fundación Jaume Bofill, la UOC, la Fundación La Caixa -que aporta 300.000 euros al año- y la Diputación de Barcelona -que aporta 100.000-. De las 480 escuelas, el 65% son públicas y el 35% concertadas. Ningún partido político se ha manifestado en contra y nos contactaron desde numerosos ayuntamientos para intergrarse en la red. La idea es que este proyecto pase a ser política pública y por eso el Consorcio de Educación de Barcelona (integrado por la Generalitat y el Ayuntamiento) ha creado la Red de Escuelas por el Cambio.

P. La educación Secundaria está muy enfocada a aprobar la Selectividad. ¿Qué cambios se pueden asumir con esa limitación?

R. En los institutos se sigue una lógica academicista de que todos los alumnos irán a la Universidad, y ese método de enseñanza tiene un impacto gigante en el abandono escolar prematuro -del 19% entre jóvenes de entre 18 y 24 años- y en las repeticiones de curso. La Secundaria tiene que empezar a revolucionarse con el método socrático y científico, mucho más atrevido y potente. Hay adolescentes con un potencial brutal que estamos desaprovechando. Hay que apostar por el trabajo cooperativo y no tener a los alumnos repitiendo conceptos como si estuviéramos en la época preinternet.

Fuente: https://elpais.com/economia/2018/03/15/actualidad/1521133990_416051.html?id_externo_rsoc=TW_CC

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Entrevista Tracy Brabin: ‘Necesitamos devolver la alegría a la educación de los primeros años’

Con el cierre de guarderías y grandes recortes en el gasto, el sector de los primeros años es una ‘bomba de relojería’, dice el ministro de la sombra

Wuando la ex estrella de telenovelas de televisión y guionista convertido en Tracy-MP Brabin asumió el cargo de ministro de la sombra para los primeros años en julio pasado, sabía que no era una opción obvia para el papel. «No soy educador. No he venido de una formación política. Pero yo era un niño de cenas en la escuela libre y tengo mucho sentido común «.

A principios de este año, la diputada reveló que sufrió la falta de vivienda cuando era niña, después de que su familia perdiera su hogar y esperara que el consejo la reafiliera. Su padre era un trabajador de fábrica. La educación, dice, hizo una gran diferencia en su vida.

Brabin fue elegido diputado por Batley y Spen en una elección secundaria desencadenada por el asesinato de Jo Cox, quien se había hecho amiga después de que las dos mujeres tocaran juntas las puertas durante las elecciones generales de 2015.Cuando se conocieron, Brabin encontró a la mujer más joven impresionante. «Era una mujer increíble y extraordinaria.Pensé: «Dios mío, Batley y Spen tienen la maldita suerte de tenerla».

Ella vio a Cox como un campeón de causas cercanas a su corazón y pronunció su primer discurso político en la recaudación de fondos de Cox durante la campaña electoral. «Mi hermana es enfermera, mi madre es pensionista y mi sobrina es maestra. Eran sus electores y necesitaba saber que estaban a salvo «.

En ese momento, Brabin, quien nació en Batley y se educó en la escuela secundaria Heckmondwike, fue mejor conocida por su papel de Tricia Armstrong en Coronation Street a finales de la década de 1990. La primera persona de su familia en obtener un título, estudió drama en la Universidad de Loughborough e hizo una maestría en escritura de guiones en el London College of Communications, antes de escribir para Heartbeat, Hollyoaks y Shameless.

«Jo fue quien me dijo, Tracy, deberías pensar en hacer política».

Su cometido, los primeros años, es importante. En el momento en que los alumnos de entornos desfavorecidos abandonan la escuela secundaria, tienen 19,2 meses menos que sus pares más acaudalados, según muestra un informe reciente del Education Policy Institute [pdf] . Sin embargo, en los primeros años, la brecha es solo de 4.2 meses y múltiples estudios han indicado que las intervenciones en este punto tienen el potencial de reducir significativamente la brecha de logro a largo plazo.

Las guarderías deberían contratar graduados y ser dirigidas por un graduado, dice ella. Aumentar los salarios ayudaría.»Pero no se trata solo de salarios más altos. También necesitamos alentar la investigación y el desarrollo, y tener curiosidad acerca de las mejores prácticas. Necesitamos personal talentoso para que se le den oportunidades de autodesarrollo profesional «.

Esto será música para los oídos de los dueños de guarderías y cuidadores de niños, quienes han estado argumentando durante años que la financiación del sector por parte del gobierno es insuficiente.

Entre 2009 y 2016, las cifras del Instituto de Estudios Fiscales muestran que el gasto por alumno en los primeros años se redujo en aproximadamente un 17% en términos reales. Desde las elecciones de 2015, Ofsted informa que ha habido una pérdida neta de más de 1,000 viveros buenos o sobresalientes . Brabin está preocupado de que el sector de los primeros años esté en crisis: «una bomba de tiempo que hace tictac».

El Reino Unido está virtualmente solo en Europa occidental al proporcionar educación temprana a través del mercado, a pesar de que hay evidencia de que las guarderías provistas por el estado que emplean maestros capacitados aseguran mejores resultados a largo plazo para los niños.

En 2017, la Comisión de sueldos bajos [pdf] informó que uno de cada seis trabajadores en el sector de cuidado de niños recibe el salario mínimo y, como resultado, algunos entornos esperan cerrar después del aumento del salario mínimo este año. «Eso es una locura», dice Brabin. «Es un sector que ha sido infravalorado».

Ella ve los planes del gobierno para nuevas evaluaciones de referencia en la recepción como un paso atrás. «Hablando con los practicantes, parece bastante unánime que las evaluaciones iniciales no sean populares. Evaluar a todos los niños en un entorno en solo un día cuando podrían estar cansados ​​o enfermos parece ineficaz, cuando los adultos que los cuidan, día tras día, podrían estar mejor ubicados para juzgar las habilidades de cada niño. También hay un énfasis preocupante en matemáticas e inglés cuando la creatividad y el juego pueden ser poderosos indicios de capacidades entre los niños pequeños «.

A medida que los laboristas piden opiniones del público sobre cómo debería ser su propuesto Servicio Nacional de Educación, Brabin no quiere hablar sobre cómo su partido intenta abordar algunos de los temas más amplios: si debería eliminar gradualmente las escuelas de gramática, o qué la fiesta haría para aumentar la responsabilidad local en las academias, por ejemplo, aunque ella personalmente piensa que «la participación de la autoridad local en las escuelas es vital, absolutamente vital».

Ella también es reacia a decir exactamente cuánto más dinero invertiría el trabajo en los primeros años. Los planes detallados de política todavía están en «una etapa de desarrollo». «Por el momento, se trata de escuchar al sector y trabajar con los profesionales más exitosos».

Ella tiene un objetivo claro en mente. «Creo que la alegría ha sido eliminada del sector a causa de Ofsted y las calificaciones y los salarios y la presión de lo alto.Vamos a encontrar la alegría No se trata de dinero siempre, se trata de una calidad de positividad. Tenemos que confiar en que los practicantes de los primeros años sepan lo que están haciendo «.

Fuente: https://www.theguardian.com/education/2018/may/01/tracy-brabin-put-joy-back-into-early-years-education

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La científica que reclama acercar los huertos a las aulas

Profesora de las que no quedan. Elisabeth Rodríguez Acevedo creó un club de científico en una escuela de Perú. Allí desarrolló, en 2002, lo que hoy se llama pedagogía por proyectos. Ella montó el aula con materiales informáticos para ser reutilizados, así como la plantación de un huerto, clave para la educación medioambiental, su especialidad.

El colegio de educación primaria sigue donde lo dejó, enOtuzco, en la sierra del departamento de La Libertad. Sin embargo, esa localidad rural, explotada por la industria extractiva desmedida, luce un proyecto educativo que le ha servido para atomizar el ingenio de esta profesora que ahora reside en Barcelona realizado un doctorado en la Universitat Autónoma de Barcelona (UAB).

En la escuela de Otuzco, han pasado por sus manos 490 niños, entre los cuales, hoy una es periodista en el Congreso de la República, otro es arquitecto y otros se han dedicado a la ingeniería y la agroindustria. “Estudiamos la biografía de los científicos para motivar a que los jóvenes investiguen”. Como la escuela andaba escasa de recursos, Elisabeth creaba redes de trabajo con las instituciones locales para que sus estudiantes de 11 años pudiesen emprender sus propios proyectos: crear néctares, yogures, etc. “He viajado con algunos alumnos a la Mostratec de Brasil (feria científica) y a la COP16 (Convención de las NNUU contra el Cambio Climático). “Hace falta hacer una escuela abierta porque las aulas de ciencia se centran en la teoría pero los estudiantes no ven muchos procesos”, defiende la profesora.

De su idea educativa medioambiental a partir de huertos, Elisabeth consiguió algunos premios. Uno de ellos le sirvió para crear una cabina de termoterapia para los alumnos que padecían enfermedades respiratorias.

La implicación de Elisabeth con sus alumnos siempre fue de más. Vocación absoluta por la ciencia y por la divulgación científica. Una mujer que se ha propuesto poner en valor el trabajo de alguno de sus compañeros, entre ellos, el de Augusto Aldávez Pajares, de 83 años. Con él, hizo una expedición a Lagunas con una hipótesis: demostrar que una alga local tenía las proteínas de la carne que tantos niños no podían comer por falta de recursos económicos.

EXPEDICIÓN  DE LAS ALGAS NOSTOC (CUSHURO)

El caviar andino. La profesora Elisabeth vio unas algas en un mercado local, se enteró de donde las traían y propuso al Aldávez una expedición. Llegaron a Lagunas, encontraron hasta variedades de la misma alga, las estudiaron y vieron que podía ser el recurso ideal para acabar con la malnutrición y la anemia de los menores de la zona. “Tenemos que unir a los ministerios de educación, salud, economía y medio ambiente para que preserven este recurso medioambiental que puede dar de comer a mucha gente que lo necesita”, explica la profesora. Sin embargo, hasta ahora, todo intento en esta dirección ha fallido, aunque sí se han interesado grandes personalidades del mundo gastronómico y ya se ha catalogado la especie.

La profesora e investigadora (casi doctora) Elisabeth se empeña en que su país, Perú, reconozca el legado científico de Aldávez. Incluso habla de impulsar la grabación cinematográfica de su figura científica.

Plato elaborado con algas nostoc / C.V.
Plato elaborado con algas nostoc / C.V. 

PROYECTO SEMILLEROS

Semilleros’ es el trabajo más fructífero de la científica. El libro recopila 31 experiencias de los alumnos de la escuela de Otuzco y ha sido parte del trabajo de máster de la profesora. Además, cuenta la trayectoria de su modelo educativo con los huertos en la escuela. “Aprender con un huerto no es perder el tiempo, ni producir, si no, investigar”, remarca la profesora. “Los niños aprenden valores como el compromiso de cuidar un vegetal, toman responsabilidad, conocen la importancia del paso del tiempo, a parte de la técnica como conocer los tipos de abono adecuados a cada planta, los sistema de riego, etc”, asegura Elisabeth.

SINAPSIS

Elisabeth Rodriguez, es integrante del grupo de investigación Gresc@ de la UAB, desde donde trabaja por la formación del profesorado de ciencias por medio de huertos y para el desarrollo de nuevos métodos de enseñanza basados en proyectos.

El 22 de mayo participará en la I Jornada de Estudios Latinoamericanos en Barcelona en la Universitat de Barcelona (UB). Además, se encuentra sumergida en la preparación de una presentación de las algas nostoc en la próxima edición de SINAPSIS, uno de los encuentros científicos más conocidos de Europa que se celebrará los días 24, 25 y 26 de octubre. En él, quiere dar a conocer las propiedades de estas algas y reivindicar su cuidado y su valor en el ecosistema peruano.

De Barcelona, es una enamorada de la obra modernista de Gaudí por su trabajo con motivos florales y vegetales de la naturaleza en cada uno de sus proyectos. Tanta es su admiración al arquitecto catalán, que ha escrito un libro de poesías, ‘Excelso‘, inspirado en su obra.

Fuente: https://www.metropoliabierta.com/el-pulso-de-la-ciudad/medioambiente/la-cientifica-que-reclama-acercar-los-huertos-a-las-aulas_6594_102.html

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