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Entrevista a Kika Fumero: “Es un arma de doble filo pensar que hay igualdad porque podemos hacer las mismas cosas”

16 noviembre 2017/Fuente: Revista Innovamos

Hace más de 14 años que es profesora de Secundaria, aunque ahora está de excedencia. Pero la educación corre por sus venas, al igual que la justicia, la igualdad, la coeducación, el respeto… Kika Fumero es una luchadora incansable por los derechos de las mujeres, del colectivo Lgbti (lesbianas, gays, bisexuales, transexuales e intersexuales) y de la diversidad en general, con una filosofía basada en la integración y en el trabajo de todas y todos. Está lanzando junto a otras dos profesionales el Observatorio Coeducativo-Lgbti, un proyecto amplio que contempla la creación y puesta en marcha de una red social, una biblioteca virtual con material específico para la comunidad educativa, entre otros objetivos. Con la campaña de micromecenazgo que iniciaron superaron los 7.300 euros para comenzar su andadura y se encuentran en pleno desarrollo de la que será la plataforma desde la que esperan crear un trabajo en red militante y relevante. Pero esto es solo el principio.

¿Existe todavía un miedo a “lo femenino” en la sociedad?

No sé si lo llamaría miedo. Tal vez por parte de los chicos en general sí exista este miedo, pero la raíz es el hecho de que lo femenino aún está degradado y considerado como lo inferior con respecto a lo masculino. Es por ello que los chicos con pluma, por ejemplo, suelen ser un blanco fácil de acoso en las escuelas y de insultos por parte de la sociedad en general. Otro ejemplo lo vemos en la manera en que las mujeres nos empoderamos y hemos avanzado en igualdad: lo hemos hecho luchando por ocupar el espacio masculino (las calles, el trabajo remunerado y reconocido, etc.) e incluso –en muchos casos– imitando roles y actitudes atribuidos como masculinos para acceder a determinados puestos de poder. Lo que ha pasado con ello es que nadie ocupaba los roles femeninos (los cuidados de las personas de nuestra familia, las tareas domésticas, etc.). Aún estamos en esa lucha: en seguir ganando terreno en lo público, y en delegar responsabilidades y convivir en corresponsabilidad.

¿Por qué no se ha visibilizado todavía el trabajo y la aportación en lo social, cultural, económico, político, científico…, de tantas mujeres a lo largo de la historia?

Porque seguimos bajo un sistema androcéntrico y patriarcal, que sitúa al hombre en el centro del universo y como dueño de la esfera pública: de los medios y las publicaciones, lo económico, lo político, lo científico-tecnológico, las humanidades, etc. Poco a poco vamos conquistando espacio en algunas disciplinas, como las humanidades y lo social, pero el resto aún opone mucha resistencia. Ahí vamos, poco a poco, más lento de lo que nos gustaría.

Hemos estado tan invisibilizadas, que debemos hacer primero un ejercicio de investigación, estudio y publicación masiva de libros que hablen de todas las mujeres que han hecho historia, de todas las que han formado parte de la evolución social y humana gracias a sus descubrimientos, investigaciones y teorías. Estamos en ello, pero son siglos de invisibilidad que no pueden superarse en un abrir y cerrar de ojos. Estamos avanzando en visibilidad, pero aún no hemos llegado a los libros de texto ni a los libros de Historia en general; mucho menos hemos entrado en el aula ni en el currículo de las asignaturas –ya sea en el oficial o en el oculto–: más allá del 25N o del 8M, no existimos. Las escasas mujeres que aparecen (como Rosalía de Castro y Marie Curie) se presentan como mujeres extraordinarias, fuera de serie. Esto hace que nuestras alumnas no las sientan como referentes. Debemos ofrecerles mujeres inteligentes, más cercanas y más reales; no como una excepción, sino como referentes alcanzables e imitables.

Comparte a diario con jóvenes y adolescentes… ¿Cuál es su percepción acerca de la violencia de género?

Tanto las chicas como los chicos no ven esta violencia. En la mayoría de los casos la tienen totalmente asimilada y normalizada. Los enfados bruscos y violentos a causa de los celos, el control de las redes sociales, de la hora a la que llega a casa la chica –o bien el hecho de acompañarla de vuelta a casa para él seguir la fiesta–, de cómo va vestida, de las amistades con quienes anda, etc.; todo ello lo tienen asumido como parte del amor, como prueba o señal de que hay “amor de verdad”.

La percepción que ellos y ellas tienen en general es que ya viven en igualdad. Por ejemplo, así como hay chicos que comparten la foto de su novia desnuda con otros colegas (o bien llegan a publicarla en la Red), te dicen que también las chicas pueden hacer lo mismo. Pero no son capaces de ver que la repercusión que tiene un mismo acto entre ellos y entre ellas no es la misma; es decir, las consecuencias sociales que puede tener el que la foto de una adolescente desnuda gire por las redes no es la misma que la de un chico desnudo, ni la sociedad juzga o condena igual una misma acción deplorable cuando el autor es un chico o una chica. El hecho de pensar que ya hay igualdad porque en principio podemos hacer las mismas cosas es un arma de doble filo, un rearme del patriarcado para perpetuar la desigualdad.

La realidad en las aulas es que la violencia de género va en aumento en los últimos años; ahí están los estudios, no es una percepción subjetiva. La violencia se acepta como una forma más de socialización e incluso como forma de establecer las relaciones afectivo-sexuales, y hemos de ponerle freno.

Diversidad y coeducación

¿Qué le falta y que le sobra el currículo en materia de diversidad?

Por faltarle, podría decir que, en cuanto a la diversidad afectivo-sexual y de género, le falta todo. La única diversidad que se contempla es la intercultural –y también sería revisable–. No hay transversalidad, solo existimos en las charlas o acciones puntuales que con suerte oferta el centro; pero una vez nos damos media vuelta y seguimos con las tareas propias de la vida del centro, desaparecemos, dejamos de existir. Porque ni en los libros de texto, ni en las lecturas obligatorias o sugeridas, ni en el discurso del profesorado: no existimos, parece como si nos tragara la tierra.  Aunque en ocasiones señale el respeto a la diversidad, no lo desarrolla de manera clara y contundente.

¿Existe la ideología de género? ¿Es una amenaza para la sociedad o es una reivindicación necesaria?

Lo que llaman “ideología de género” no es más que la observación de la realidad desde la perspectiva de género. Es decir, apostar por el respeto a la diversidad y por la igualdad de todas y todos ante la ley; no pisotear ni oprimir la forma de ser ni de sentir de cada quién; respetar la naturaleza del ser humano, así como sus elecciones personales; integrar la pluralidad de identidades y convivir con ellas en armonía; no ubicar al hombre en el centro del universo ni someter o coaccionar a la mujer por el mero hecho de serlo. ¿Me preguntas si todo esto es una reivindicación necesaria? Pues yo diría que se nos va la vida en ello. Pero, ojo, “la perspectiva de género no es ideología ni una propuesta feminista, es un mandato jurídico vinculante para los órganos jurisdiccionales españoles”, tal y como se contiene en el Dictamen del Comité Cedaw de 16 de Julio de 2014, en relación a España.

¿Por qué es necesario trabajar la diversidad y los valores de la educación inclusiva en las aulas?

Porque la diversidad forma parte intrínseca del ser humano y de la sociedad: obviarla sería incurrir en una falta grave, sería mostrar una ciudadanía sesgada y nada fiel a la realidad. Además, el no tener un plan integrado y consecuente en la enseñanza ha hecho que se tengan percepciones e ideas interiorizadas de manera errónea. Los planes de igualdad existentes han de pasar del papel al aula; de lo contrario, es tiempo perdido.

¿Qué esperáis conseguir con el Observatorio Coeducativo-Lgbti?

Esperamos conseguir que se convierta en una herramienta útil para toda la comunidad educativa y que sirva de enlace entre esta y las instituciones, y también llegar a ser una plataforma reconocida a través de la cual poder formar de manera concreta y especializada a docentes, padres, madres, alumnado, etc. Asimismo, pretendemos ser un punto de referencia en cuanto a datos y estadísticas, ya que esperamos publicar estudios científicos rigurosos a partir de ellos.

¿Cómo surgió la idea?

La idea surgió del compromiso y dedicación del equipo que compone el Observatorio y de la necesidad detectada. Desde nuestro punto de vista, no podemos separar la igualdad de la diversidad. El machismo lo impregna todo y tiene la misma raíz. Los delitos de odio que se cometen en los centros educativos tienen el mismo apellido que los delitos por violencia de género: el heteropatriarcado.

Carmen, Marian y yo nos conocimos por distintas vías y las energías fueron tales, que decidimos ponernos manos a la obra. Pronto llegó la propuesta de publicación con la Universidad de Islas Baleares, que aceptamos con mucha ilusión ante la expectativa de materializar nuestro trabajo. Así fue cómo, en diciembre de 2016, vio la luz nuestro primer libro, Escuelas libres de violencias machistas(Edicions UIB, 2016). A partir de ahí, todo fue rodado. El siguiente paso fue el Observatorio Coeducativo-Lgbti.

¿Cuántas personas están involucradas en el proyecto de forma directa e indirecta?

Somos Carmen Ruiz Repullo, Marian Moreno Llaneza y yo, tres profesionales del mundo de la coeducación y la enseñanza. Estamos especializadas en género e igualdad, y en las realidades Lgbti en los centros. Nos avalan muchos años de experiencia en los que hemos estado implicadas en la formación al alumnado y al profesorado, con el fin de construir escuelas libres de violencias.

Principalmente es una herramienta para docentes… ¿Lo será también para madres, padres, alumnado, etc.?

No pretendemos ser una herramienta solo para docentes. Nuestro objetivo es abarcar alumnado, profesorado, familias, etc., y ser un puente entre la comunidad educativa y las instituciones encargadas de atender los problemas que les afectan. Para nosotras, el alumnado es el principal protagonista, y nos movemos por ellas y ellos, por su felicidad, por su derecho a disponer de una educación pública que vele por su integridad.

Personal

¿Se puede separar la vida privada de la profesional, o una es consecuencia y vínculo de la otra?

Por poder, se puede. Pero en este caso hablamos de invisibilizar parte de nuestra identidad y esto, a menos que te mantengas al margen del resto de compañeros y compañeras –y aún así–, acaba pasando factura. Tienes que inventarte un personaje e ingeniártelas para construir un muro infranqueable, de esta manera evitas preguntas incómodas y puedes protegerte tras ese muro y vivir “como si nada”. Enfin, ¡un estrés!

Desde luego, una vez que te lanzas, lo más fácil, lo más cómodo, lo más sano y saludable, lo que menos estrés emocional y menos ansiedad causa, lo más coherente contigo mismx y con el mundo… Es ser como somos y vivir en coherencia con nuestra manera identidad: con nuestra manera de sentir y de pensar.

¿Hace falta salir del armario en el ámbito profesional?

Mi respuesta a esta pregunta es siempre un SÍ en mayúsculas. Hace falta porque cuantos más seamos viviendo en libertad y en conherencia, más visibles seremos y mayor número de referentes reales tendrá nuestro alumnado Lgbti. Contar con referentes reales contribuye a que dejemos de sentirnos lxs rarxs, lxs otrxs, lxs diferentes, y pasemos a formar parte de un mismo conjunto. La ley nos ampara, por lo que considero que todxs deberíamos caminar en esa misma dirección para acabar con el acoso o la fobia hacia nosotrxs en los ámbitos profesionales.

¿Has tenido problemas por ser una lesbiana visible en tu trabajo?

Problemas…Pues depende de aquello a lo que otorguemos nosotrxs mismxs la categoría de problemas. Las personas Lgbti visibles –y todas aquellas personas que pertenecemos a una minoría vulnerable– estamos tan acostumbradas a los ataques sibilinos o al acoso de baja intensidad, que nos inmunizamos, o nos adaptamos, ante un cierto grado de presión y rechazo. Por “acoso de baja intensidad” entendemos el de cada día, el que se presenta en principio como inocuo, como un juego: las miradas, el trato como diferente, el ocultar tu identidad ante el resto como algo “malo” o que no debe ser expuesto, el que te digan “a mí tu vida privada no me importa”, el que invisibilicen la realidad Lgbti y no la cuenten como una opción más, los chistes homófobos en las clases y en la sala del profesorado, la burla hacia la pluma –sobre todo hacia la pluma en los hombres porque todo lo femenino se ridiculiza y es ridiculizable–, etc.

Teniendo en cuenta que una ya se ha hecho inmune a todas estas situaciones sutiles –por llamarlas de algún modo–, podría decirte que no, que no tengo problemas cotidianos, porque los voy resolviendo con la alegría y la fuerza que nos da el activismo y el sentimiento de responsabilidad frente nuestro alumnado Lgbti.

Solamente una vez tuve un problema con un curso que boicoteó una película sobre el lesbianismo que estábamos viendo. Cuando llegó una escena de sexo implícito, rompieron en abucheos la inmensa mayoría de la clase. Temí no salir de aquella situación airosa, pero afortunadamente sonó el timbre de cambio de hora y luego tuve el apoyo necesario por parte de dirección.

Es cierto que en alguna ocasión algunxs alumnxs me ha dicho “lesbiana de mierda” o “bollera”, pero de la misma manera que hubiesen utilizado en mi contra y como insulto cualquier otra característica que para ellxs fuera un defecto. La adolescencia es así: se enfada y explota. Luego, si acaso, recapacitan. Y he de reconocer que, cuando lo hacen, se suelen arrepentir la mayoría de las veces.

Ser lesbiana visible te aporta más satisfacciones que problemas: te ofrece compañeros y compañeras, así como alumnado, aliados de verdad, te evita vivir en la tensión que supone estar escondiéndote, tienes la recompensa de suponer un apoyo para el alumnado y para parte del profesorado Lgbti; y, al resto, lo mueve de su sitio, le hace pensar y hacer un ejercicio importante de tolerancia. Tal vez no de respeto, pero sí de tolerancia. Es un primer paso.

Fuente: http://revistainnovamos.com/2017/04/26/kika-fumero-es-un-arma-de-doble-filo-pensar-que-hay-igualdad-porque-podemos-hacer-las-mismas-cosas/

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Carles Monereo: “Dime cómo evalúas y te diré cómo aprenden tus alumnos”

15 de noviembre de 2017 / Fuente: http://blog.tiching.com/

Carles Monereo

¿Tenemos claros los objetivos de las evaluaciones?
Evaluar cubre un amplio espectro de objetivos, desde acreditar unos conocimientos, competencias, capacidades; hasta dar un feedback al alumno y al profesor del proceso de aprendizaje en sí. Cuando evaluamos sabemos si la persona que está aprendiendo va por buen camino o no. También sirve para dar cuentas a la sociedad sobre cómo se educa a los ciudadanos.

¿Cómo evaluamos a nuestros alumnos?
Es complicado definirlo porque nuestro sistema es muy diverso. Hay centros que están muy en línea con la educación por competencias y por lo tanto  evalúan de acuerdo a este sistema, pero hay otros que continúan perpetuando un  método más sumativo, que evalúan conocimiento estático, conceptos declarativos. Este último responde más a una evaluación cuya finalidad  es únicamente acreditar conocimientos.

¿Cuál de las dos es el  mayoritario?
Aún impera la evaluación sumativa, que yo entiendo que es la que tiene menor interés educativo, aunque en ocasiones y en determinados contextos pueda resultar útil.

¿Pero si no educamos como antes, por qué se evalúa como antes?
En los métodos de evaluación también se detecta una evolución. Pero ahora mismo te puedes encontrar que dentro de un mismo centro, incluso de un mismo departamento, los profesores evalúen de forma distinta. Creo que el problema es que la evaluación siempre se ha considerado al margen del aprendizaje, no como parte de él.

¿Evaluar también es una forma de enseñar, entonces?
Claro, es un proceso conjunto. Si no sabes qué vas a evaluar ni cómo lo vas a hacer, ¿cómo decides qué es lo que vas a enseñar y cómo vas a hacerlo? Desde el punto de vista de la educación por competencias, por ejemplo, la diferencia entre una actividad que sirve para evaluar y una que sirve para enseñar tiene pocas diferencias; únicamente los recursos y ayudas que les des a los alumnos para solventar la situación que les plantees.

¿Una misma actividad puede servir entonces para enseñar y evaluar a la vez?
Sí, un mismo ejercicio puede servir para ambas cosas. Lo que se propone cada vez más es que las actividades de evaluación también sirvan para el  aprendizaje.

¿La evaluación sumativa no contribuye al aprendizaje del alumno?
Contribuye a cierto tipo de aprendizaje de tipo memorístico. Adquieres conocimientos muy útiles para ganar en programas de televisión o en juegos de mesa de culturilla general, pero se trata de un aprendizaje poco funcional.

Denos un ejemplo de evaluación innovadora.
A mí me gustan mucho las evaluaciones auténticas, las que plantean al alumno una situación real, como la que puede encontrarse en su día a día, como ciudadano en primaria o como profesional en la educación superior. De esta forma se activan los conocimientos, las aptitudes, el vocabulario, la comunicación, etc.

¿Cómo son las evaluaciones que planteas a tus alumnos?
Mis alumnos serán futuros psicólogos escolares y para evaluarles les propongo una situación verídica: deben ayudar a un profesor real a crear una unidad didáctica atractiva sobre un tema determinado para un grupo de alumnos con unos perfiles determinados. Pero no se trata de una simulación, se trata de casos reales. El profesor al que ayudan además participa en algunas clases y pone algunos  puntos de la nota final de mis alumnos. Este tipo de evaluaciones es lo que llamamos una evaluación auténtica.

 ¿Y este tipo de evaluación motiva o asusta a los alumnos?
Generalmente les asusta al principio, principalmente a los que suelen sacar buenas notas porque les rompe los esquemas de estudio que les funcionan bien. Pero tengo la certeza de que al final del curso el 80% de los alumnos están satisfechos con la evaluación, ya que les pido que, de forma anónima, respondan a un cuestionario para valorar las dinámicas de la clase.

¿Y queda satisfecho con las respuestas de sus alumnos?
Más que quedar satisfecho sirve para poner el termómetro a la clase. A veces los profesores no nos damos cuenta de lo que pasa en el aula. Con este cuestionario acabo averiguando por ejemplo, qué temas explicados en clase no han quedado claros, o qué problemas han tenido los grupos de trabajo cooperativos en los que se integran los alumnos para trabajar en clase.

¿Cuáles definirías como pautas claves para desarrollar una evaluación auténtica?
Este tipo de evaluaciones deben poner al alumno frente a situaciones lo más realistas posibles para que desarrollen y activen todos sus conocimientos y aptitudes. Hay que tener en cuenta y permitir el uso de todas las herramientas que los alumnos tendrían en la vida real. Mis alumnos pueden usar los apuntes, Internet, llamar por teléfono, consultar con otros profesionales, etc.

¿Y en primaria y secundaria?
Lo mismo. Se trata de que los alumnos utilicen los recursos que han aprendido en clase enfrentándose a problemas reales que se encuentran en el día a día, como ir a comprar por ejemplo o entender un prospecto de un medicamento. En situaciones reales los niños y niñas tienen la oportunidad de desplegar conocimiento de matemáticas, lengua, ciencias naturales, pero también de activar actitudes, emociones, procedimientos, etc.

¿Los profesores saben transmitir la importancia de las evaluaciones?
Los alumnos aprenden en función de cómo les evalúas y por consiguiente es fundamental trasmitir muy claramente y desde el primer día qué esperas de ellos. Si planteas a tus alumnos evaluaciones reales, resulta más fácil que los alumnos entiendan cuál es el sentido de lo que vas a enseñar. Pero si propones conceptos abstractos para formular unos cálculos o analizar unas frases que a lo mejor un día les sirven para algo, difícilmente el alumno se motivará.

¿Qué es lo más importante para transformar las evaluaciones?
Debemos tener claro qué es lo que queremos evaluar. Esas listas interminables de competencias abstractas que abundan ahora en las programaciones no ayudan demasiado. Es mejor que cada profesor determine, en primer lugar, qué situaciones auténticas deberán ser capaces de resolver sus alumnos al final de curso y luego diseñe las unidades y planifique las clases de acuerdo a esas situaciones de evaluación.

Fuente entrevista: http://blog.tiching.com/carles-monereo-dime-como-evaluas-y-te-dire-como-aprenden-tus-alumnos/

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Elena Martín: “La evaluación hay que llevarla al proceso, no al producto”

15 de noviembre de 2017 / Fuente: http://blog.tiching.com/

Elena Martín

¿La comunidad educativa tiene claro el concepto de evaluación?
Yo creo que no. Asociamos evaluación a examinación y no, no son sinónimos. La evaluación no es una parte final del proceso. Debe ser un continuo y de esta forma puedes ir viendo avances, ritmos… no te la juegas todo en una última pregunta. Cuando yo reviso y corrijo estoy viendo dónde están. Todas las enseñanzas de servicio aprendizaje son una evaluación en sí misma. La evaluación hay que llevarla al proceso, no al producto.

¿Con qué finalidad evaluamos actualmente a los alumnos?
Desgraciadamente, con una finalidad acreditativa. Es decir, la importancia de poner nota está centrada en plasmar nuestro juicio de valor en una calificación y eso lleva a que hagamos la evaluación para poner una nota precisa, objetiva y justa.

¿Y cuál debería ser la finalidad deseada?
La función formativa debe coexistir con la acreditativa. Deberíamos evaluar para saber en qué punto se encuentra el alumno, hasta qué punto hemos logrado asumir objetivos con él y por qué. Solo así sabremos cuál es el siguiente paso que debemos dar. Nosotros lo que planteamos es que hay una tensión entre la función acreditativa y la función formativa de la evaluación.
La lógica de la escuela ha derivado hacia esta parte más acreditativa olvidando la formativa.

¿Es posible hacer las dos cosas?
Por supuesto. No es imposible poner nota y además hacer una evaluación formativa. Debemos entender dónde está y por qué está en ese punto, y esto nos permite saber en qué línea debemos trabajar. Lo que no podemos permitir es que la función acreditativa se coma a la pedagógica y realce una estructura muy competitiva. Es uno de los elementos más perversos y difíciles de gestionar del sistema.

¿La información que obtenemos de las evaluaciones actualmente solo se utiliza para puntuar?
Los profesores tienen que plasmar en un boletín una calificación. A esto están obligados. Pero nada les impide, además, hacer una evaluación más narrada. Esta parte más pormenorizada es la que tiene valor. Son muy poco los centros que han entrado en un planteamiento de evaluación que les permite entender mejor en qué punto tenemos al alumno y como se le puede ayudar.

¿Qué impacto tiene la evaluación en el proceso de aprendizaje del alumno?
Imagínate que un alumno ha mejorado mucho en una asignatura, pero sigue siendo el último de la clase. ¿Qué es lo que trasciende de la evaluación? Que está suspendido, pero no se refleja la mejora que ha logrado. No hay autoestima que aguante esto. Lo ideal sería que cada uno se hiciera la evaluación respecto al nivel que tenía anteriormente: esto es una evaluación individualizada. Esto permite ver si avanzas o no, pero sin compararte con otros, sino solo contigo mismo.

¿Puede ser el alumno partícipe de su evaluación?
La evaluación puede ser estimulante si conseguimos que el alumno entienda que la causa de que esté donde está es una causa transformable, que entienda porque no ha alcanzado el objetivo o porque sí, y  qué es lo siguiente que necesita hacer. De esta forma evitaríamos atribuciones del tipo “yo soy tonto” a “mí no se me da bien esto”. Estas atribuciones colocan la responsabilidad fuera y les hacen pensar que ellos no pueden controlar las causas que sí son transformables. El estudiante se construye una identidad muy incompetente. Cuando alguien piensa que no puede aprender, no aprende.

¿Qué debe hacer el profesor ante este planteamiento?
Hay que entender la repercusión. No es que debamos ser blanditos y que regalemos notas; lo importante es que el adulto haga entender al alumno en qué estadio está y que planifique, si puede ser conjuntamente, qué es lo siguiente que hay que hacer para mejorar. Si esto no es así, lo normal es abandonar una tarea para la que parece que careces de las características necesarias.

El profesor puede, entonces, influir en la autoestima del alumno.
La función de la escuela es ejercer influencia educativa. ¡Los tenemos 16 años en las aulas! Es importante que los alumnos se conozcan y la mayoría de ellos no lo hacen. Se creen que con leer 8 veces algo ya se lo saben. Además de que el docente entienda dónde está el alumno, es importante enseñar al alumno a hacer esta valoración por sí mismo. Si tiene los criterios claros de lo que ha aprendido, es también capaz de corregir sus ejercicios y los de sus compañeros. La autoevaluación y la coevaluación son procesos dirigidos a hacer que el alumno tome conciencia de sí mismo.

¿Cómo podemos fomentar este tipo de evaluaciones?
La función formadora es aquella que permite a los alumnos valorar sus propios procesos. Para ello, los profesores debemos hacer las evaluaciones de manera que no todo dependa de nosotros, sino que sean procesos que analicen lo que está pasando y que el propio alumno tome conciencia de qué ha aprendido y porqué.

¿Es adecuado evaluar de la misma forma y al mismo tiempo a todos los alumnos?
Si estamos planteando que hay que atender la diversidad en las metodologías, también debemos hacerlo con la evaluación, es evidente. Tenemos estilos de aprendizaje diversos y también tenemos alumnos a los que les puedes decir que algo está mal y no se hunden en la miseria y otros que al menor toque de atención se deprimen. Es complejo en lo que nos diferenciamos. Yo propondría a los docentes que apliquen metodologías que se ajusten tanto como puedan a su diversidad.

¿Cree que ahora no lo hacen?
Cuando llegan a la evaluación hay una regresión. Han enseñado de manera diversa pero evalúan de manera uniforme. Esto es una contradicción teórica grandísima. No se puede evaluar por igual, pero tampoco creo que deban plantearse preguntas distintas.

¿Qué sería más correcto?
Como digo, no se trata de plantear diferentes modelos. Creo que más bien tiene que ver con que hagas tareas que sean suficientemente amplias como para que se puedan responder con distinto nivel de complejidad. Es muy difícil que alguien no aprenda algo de algo relevante. Quizá no ha aprendido tanto como otro, pero algo seguro que sí sabe. Si las tareas son suficientemente amplias, todo el mundo puede demostrar cierto nivel de competencia.

¿Qué motivo damos a los alumnos para evaluarlos?
No se les explica, se da por sentado que se hace y ya está. Está tan incorporado a la lógica de la escuela que cuando los alumnos empiezan el colegio ya saben que se les evaluará. Nadie se molesta en explicarles el porqué hacemos esto o para qué sirve. Los alumnos solo tienen la perspectiva de la nota.

¿Y sería importante que se les explicara?
La escuela se ha pervertido tanto por el elemento acreditativo que los alumnos no se dan cuenta que no les evaluamos para machacarlos, sino que si no evaluamos no sabemos dónde estamos.Nadie puede educar a otro si no va viendo el progreso que hace. No se puede hacer un proceso intencional, para querer conseguir una meta, sin tener evaluación.

¿Qué opina de las evaluaciones externas?
Si una evaluación externa no sirve para mejorar, no está justificada. Pero si se hace que, sobretodo, no sirva para ir a peor.

¿Cómo cree que deberían ser?
Las evaluaciones externas deben hacerse sin rankings. No se puede poner a competir a los centros y hacer públicos los resultados. Esto no aporta nada a la mejora. Lo que debe aportar es información para que los centros se entiendan mejor. Es importante utilizar también el criterio del nivel sociocultural. Si no se controla este factor, que sabemos a ciencia cierta que es un predictor de rendimiento clarísimo, estás dando una información al centro incompleta.
Al centro hay que decirle que va bien o mal en relación a centros con características similares, no hace falta poner nombre y apellido a los centros.

¿Hay alguna evaluación que pueda servir de referente?
No sé si de referente, pero los que las hacen muy bien son los vascos. En Euskadi sus pruebas diagnósticas devuelven la información a los centros con una comparativa longitudinal: se compara el estado del centro con el estado del año anterior. Las tendencias son la información más interesante. Ellos las hacen por nivel sociocultural, pero también por modelo lingüístico, que es un rasgo imprescindible en su caso. También se comparan grupos dentro del mismo centro. A veces una media del centro hace opaca la realidad por grupos y hay grandes diferencias.

Fuente entrevista: http://blog.tiching.com/elena-martin-la-evaluacion-hay-que-llevarla-al-proceso-no-al-producto/

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Elisabeth Wood: “Es difícil poder ofrecer libros en la lengua autóctona de cada niño”

15 de noviembre de 2017 / Fuente: http://blog.tiching.com/

Elisabeth Wood

Antes que nada, ¿en qué consiste la organización Worldreader?
Se trata de una organización sin ánimo de lucro que usa la tecnología para combatir el analfabetismo. Ofrecemos dispositivos tecnológicos, especialmente en países en desarrollo donde el acceso a los libros es limitado, para fomentar y garantizar la lectura.

¿Cuál es su labor dentro de la organización?
Estoy en el equipo europeo para el desarrollo de la organización. También trabajo en el área de contenidos en la que estamos en contacto con editores y autores para poder publicar sus libros en nuestras herramientas y ampliar la biblioteca de títulos. Y, finalmente, lidero el desarrollo de la flamante aplicación móvil de Worldreader.

¿Cuáles son las principales ventajas de los dispositivos digitales para luchar contra el analfabetismo?
La principal ventaja es económica, ya que es mucho menos costoso hacer llegar contenido de calidad mediante dispositivos tecnológicos que en papel. También cabe destacar que donde podemos enviar un mensaje o whatsapp mediante dispositivos móviles, también podemos hacer llegar un libro.

¿Cuáles son los principales obstáculos que deben afrontar para introducir estos dispositivos en países en desarrollo?
El principal obstáculo es la conectividad. A pesar de que este es un problema que se está solventando, aún nos encontramos con algunas localidades pequeñas en las que no existe conexión. El segundo paso es ofrecer estos dispositivos a los niños y, finalmente, explicar a los alumnos cómo y para qué se utilizan las herramientas que les ofrecemos.

Referente al contenido de los libros, ¿qué características buscan?
Queremos llegar a 15 millones de personas en 2017, de distintos países que hablan diferentes lenguas, por lo que necesitamos poder ofrecer un abanico muy amplio de títulos. Actualmente disponemos de 15.519 libros, pero seguimos ampliando la biblioteca.

Entonces, tienen libros para todas las edades y niveles…
Efectivamente, ya que nuestro objetivo es poder ofrecer libros tanto a personas que empiezan a leer como a aquellas que ya tienen un nivel más avanzado de lectura. Además, queremos  abarcar registros literarios de ficción y no ficción para niños y adultos.

Poder ofrecer libros para todos los niños, imagino que es una tarea difícil…
Lo es, pero es muy importante, ya que no sólo queremos fomentar la lectura, sino que también trabajamos para que a los niños les apasione leer, por lo que debemos tener suficientes libros como para encontrar los que a cada persona le gusta, y así garantizar que sigan leyendo. Debemos tener “el siguiente libro, y el siguiente, y el siguiente…”

¿Qué obstáculos encuentran para el crecimiento de la biblioteca?
Es difícil poder ofrecer libros en la lengua autóctona de cada niño. En muchas localidades de África la lengua materna no es el inglés, por lo que debemos buscar y ofrecer libros en lenguas minoritarias, ya que es muy positivo para ellos poder leer en su propio idioma.

¿Hay suficientes publicaciones de autores locales y lenguas minoritarias para que puedan leer los niños de estas localidades?
Es muy difícil y, especialmente, a causa de los altos costes económicos que supone publicar libros de texto. Por este motivo, con los dispositivos tecnológicos es más fácil y barato hacer llegar a la comunidad los títulos de autores locales. Si no existen títulos en algunos idiomas, también traducimos libros, principalmente del inglés, a la lengua de estas localidades pequeñas.

¿Cómo responden los autores locales a la ayuda que Worldreader les ofrece?
El 99% de los autores a quienes preguntamos si querrían que publicáramos sus libros en nuestra biblioteca para hacerlos llegar a niños con acceso limitado o nulo a lectura se muestran emocionados y con gran ilusión.

Y los profesores, ¿cómo responden?
Para ellos es una magnífica herramienta, ya que imagínate cómo debe ser enfrentarte a una clase de unas 80 personas sin ningún libro ni soporte de apoyo. Los niños deben prestarles atención sin poder ofrecerles ningún material para hacer en clase ni contenidos para ampliar la materia. Es por ello, que se muestran encantados de poder disponer de los ebooks.

En este sentido, ¿en qué consiste la formación que brindan a los profesores?
Es muy interesante, ya que no sólo debemos explicarles el funcionamiento de los dispositivos, sino que también trabajamos con ellos para concienciarles de la importancia del fomento de la lectura en los niños. En general, les enseñamos a descubrir lo que encontrarán en estos dispositivos, a cómo planificar una clase…

¿Cómo reaccionan los niños ante los dispositivos?
Es muy bonito ver como estos niños que no tienen acceso a bibliotecas ni a libros, de repente disponen de dispositivos tecnológicos en sus manos y son conscientes del poder que les otorga. De pronto empiezan a descubrir por ellos mismo cómo se utilizan y se ayudan unos a otros en el proceso de aprendizaje. Resulta maravilloso ver la luz que desprenden sus ojos cuando los utilizan por primera vez….

¿Son conscientes de lo que representan los ebooks para su educación?
Sí, lo son. Mucha gente nos decía que seguramente los niños robarían los dispositivos, pero no ha sido así. No hemos tenido ningún problema de este tipo. Al contrario, los niños son conscientes de lo que significa y de lo valiosas que son estas herramientas y están muy agradecidos. Uno de los problemas con los que sí nos hemos encontrado es que muchos dispositivos se rompían ya que los niños se sentaban encima de ellos para mantenerlos a salvo.

Fuente entrevista: http://blog.tiching.com/elisabeth-wood-es-dificil-poder-ofrecer-libros-en-la-lengua-autoctona-de-cada-nino/

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“La educación no es un tema solo de maestros”: Iván Iturrizaga

Por: Henry Orozco/@SoyHenryOrozco

Noble y sabio. Hace una reflexión a la luz de la propia información. Se considera nativo de varios países, sin dejar de amar al suyo: Perú.

Su mujer es de mí subregión, el Oriente de Antioquia; lo cuenta jocosamente al afirmar que fue una de las motivaciones para estar en Guarne entre quienes nos deleitamos al escucharlo compartir sus saberes. Es desorganizado con el tiempo y no se apena de admitirlo, por eso devela gran preocupación al predecir que –como siempre-este le jugará una mala pasada y no permitirá que concluya con su exposición, la misma  que montó en unas diapositivas y que trae exclusivamente a Colombia, desde su Universidad, La Salle, para enseñar un poco a su audiencia sobre lo que reza el congreso en sala: Educación.

Iván Montes Iturrizaga, presidente de la Universidad de La Salle -en Perú- es el ponente cosmopolita que se invitó a la celebración del primer congreso internacional, entre el 09 y 10 de noviembre,  en el municipio de Guarne, Antioquia y en el marco de su bicentenario –el del pueblo–; es un hombre campechano, como él mismo se reconoce y me lo explica contándome que desde que llegó al Oriente, disfruta de meterse en la cocina del recinto donde se hospeda, entablar una conversación con las mujeres que preparan su alimento, decirles que no le gusta que lo llamen doctor, ni señor, ni profesor, ni maestro… simplemente Iván. Así como lo hizo en tarima, al momento de presentarse y dar inicio a su intervención.

Un hombre responsable, preocupado por el cuidado con una cultura representada en el mismo, respetuoso, amable; advierte al maestro de ceremonias ser notificado del tiempo al restar diez minutos en su ponencia, sabe que por lo menos los otros cincuenta le pueden ser suficientes para exponer sus ideas y con el resto puede organizar conclusiones, que permitan a quien lo escucha generar crítica y opinión. Cree que la educación debe ser construida desde diversos escenarios y por eso en su discurso integra el concepto de desarrollo local, así como la preocupación por la descentralización de la educación en un contexto global.

Iturrizaga es consciente de que la educación debe ser el eje para lograr un desarrollo local sostenible, pero también reconoce la importancia de la toma de decisiones y la complejidad que la misma acarrea; afirma que una decisión en pro de una construcción colectiva del futuro no es fácil, esto implica que diferentes actores estén integrados y, sobretodo, que no se tomen decisiones apresuradas. Por eso es compleja. Sin educación no hay desarrollo posible, el desarrollo local implica tener una gran pared y tener mil cerraduras. La educación es una de las llaves maestras para el desarrollo local y social.

La idea de desarrollo está en crisis, lo que estamos entendiendo por desarrollo es una concepción errada; el desarrollo debe ser integral, articular diversas ópticas. Una ciudad que centre su desarrollo en un solo factor, como el  económico, está errada.

Un ejemplo: Perú es una de las economías más poderosas de América Latina; pero cada día tiene más pobreza, más violencia, falta de equidad, hay aspectos de discriminación a la mujer…  es una sociedad inequitativa, el medir una ciudad por aspectos económicos es un error, y a eso se le llama reduccionismo.

Superar el reduccionismo es invitar a las personas desde lo suyo a tener un acto de interés de renuncia y centrarse en otros ámbitos, ser personas integrales y que no focalicen sus intereses personales en un modelo convencional de desarrollo, que si son empresarios, académicos o artistas sepan articular su mirada con un sentido holístico; que un artista valore lo económico, que un político valore la academia. Entender que quienes mueven el aparato económico son personas. El arte pacifica, reduce la  delincuencia, el arte y la cultura promueven la comunicación en la familia; la idea de desarrollo sostenible implicaría trazar el desarrollo armónico de la comunidad, sin arte no es debido concebir un desarrollo sostenible. Es por esto que para Iván hablar de desarrollo hoy en día supone una visión integral.

A medida que corre el tiempo nos cuenta que es un hombre maratonista, sin importar su edad. Que proviene de Lima pero trabaja en Arequipa. Que respeta el compromiso y que por lo mismo no quiere sobrepasar los sesenta minutos que alguien le destinó al inicio de su ponencia. No le gusta entorpecer, por eso no lo hará con el cronograma. Es un hombre que profesa educación y se angustia al contra reloj, se permite preguntar: “¿cuánto tiempo me queda? ¿siete minutos, seis, cuatro, uno o ya no me queda nada?” Dice que lo complejo está en decidir por las implicancias, siempre debe pensarse en el impacto. Asume que la educación es un fenómeno complejo donde lo que se decide tiene implicancia en la vida de las personas, y esta vez evadiendo el tiempo se cuestiona en qué cerradura mover, con la llave de la educación, en qué orden, y en qué momento para lograr transformar.

La educación implica la transformación de personas, humanizar a las personas, contribuir a la reducción de violencia, el consumo de alcohol y de drogas, prevenir o reducir la tasa de embarazo adolescente, el feminicidio… Hoy en día no se habla de educación a secas, son ciencias de la educación. Educación es un fenómeno complejo donde la psicología tiene mucho qué decir, así como la filosofía.

Por ejemplo, en lo filosófico, implica pensar ¿cuál es el tipo de hombre que se quiere forjar con el sistema educativo? La filosofía de la educación tiene muchísimo que hacer para iluminar. La educación debe ser resiliente.

Existen casi 40 ciencias de la educación, una de ellas Educación comparada, modelo que busca el entendimiento de los pueblos a través del sistema educativo; cómo podemos analizar una experiencia de otro país y ver si es importante para nosotros y así adaptarla a nuestro contexto. Lo mismo debe pasar al construir Desarrollo, el desarrollo humano debe ser para el desarrollo local, y del mismo modo el desarrollo local para el desarrollo humano.

El ser humano debe cambiar lo local para cambiar el país, son las pequeñas iniciativas que se empiezan a convertir en modelos; asumir que muchas cosas que pasan en mí país, en mi ámbito local depende mí como persona.

El desarrollo local sostenible también  tiene que ver con la identidad, crear identidad hace que muchas personas no se quieran ir de sus territorios. Les da sentido de pertenencia, la gente se quiere ir menos de ese lugar porque lo quiere, lo valora, lo respeta más… “Me quedo en mi comunidad porque tengo esto y soy de aquí” promover identidad implica promover cultura, arte, poesía, música, teatro local: Educación.

Fuente de la Entrevista:

https://www.elespectador.com/noticias/cultura/la-educacion-no-es-un-tema-solo-de-maestros-ivan-iturrizaga-articulo-722843

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The Critical Importance of STEAM Education

Australia/November 14, 2017

Did you know there were nearly 8.6 million STEAM jobs in 2015 (which is also 6.2 percent of U.S employment)? This data was provided by the Bureau of Labor Statistics and while it’s not as fresh as it could be, it still represents the whole picture quite well.

In other words, there’s a huge niche that remains in high demand and continues to grow each day. Moreover, nowadays it’s yet impossible to predict which jobs will appear in this niche during the next 10-20 years – but what we can say for sure is that they indeed, will appear.

Sounds great, doesn’t it?

What isn’t great is that classical education is not enough to prepare students to take these jobs later. It isn’t surprising in general – after all, the whole educational system didn’t change much over the years, despite how much the technologies have developed. However, it also isn’t very pleasant. No matter how smart and flexible modern students are, if things remained the same, soon we would have found ourselves fighting the market crisis with too many new positions opened and too little people qualified to take them.

That’s why many modern colleges, universities, and schools slowly start offering STEAM education to the students.

What does STEAM education mean?

STEAM stands for «Science, Technology, Engineering, Arts, and Mathematics». Basically, this is an educational method that is focused on these subjects mostly. Students who receive STEAM education are given the assignments that cover all of the subjects mentioned above and are mostly project-based.

Why was STEAM created?

Just like we’ve already mentioned above, the world has changed greatly over the years. Moreover, these changes happened with rapid speed – and it didn’t go unnoticed by many people, including educators.

It also didn’t go unnoticed by them that most of the traditional educational system stopped providing students with the skills needed to live in the modern world. The traditional education as it is these days, addressed problems of the past instead of preparing students for the future – and that’s why STEAM was invented as an alternative to it.

Moreover, the traditional education method is indeed more classic. While it has its perks, it doesn’t cover some subjects crucial for a developing world – engineering and design, for example. And it’s not the theory we’re talking about, it’s the thinking that matters. Sure, some students have this thinking even without a proper education, but we’ll need more students like them in the future and unfortunately, traditional education cannot guarantee that.

STEAM education, however, teaches students that; and that is only one of its many perks.

Why is STEAM important?

Probably one of the most important things about STEAM education is that it helps students develop critical thinking. It’s the critical thinking is so important to live in the modern world – after all, nowadays there are plenty of machines, technologies, and apps able to solve repetitive tasks. However, no machine or computer is yet skilled enough to solve problems that require creativity as well as critical thinking.

So, STEAM education teaches students that – how to be creative, how to solve problems effectively, how to think critically. It also helps them develop transferable skills, which is especially important considering that world continues to grow and change.

These changes will continue, but no one can predict exactly how. The students, however, need to be prepared to work in a growing world and take jobs that don’t exist at the moment – and they’ll need transferable skills to do so.

The process of mastering these skills requires students to respond to changes quickly as well as to adapt to them. This also helps them become more flexible – and, as the arts are included too, students can express their creativity and enjoy the process as well.

How is STEAM taught these days?

Although STEAM education is a new concept, it had already been successfully introduced to many students. It is mostly taught in colleges, helping students to master critical thinking, problem-solving, and use this knowledge to build new approaches, to complete projects using new skills and methods, and old solutions. It also teaches students how to come up with their own solutions to all kinds of problems.

STEAM education is also slowly introduced to young scholars and, hopefully, will become a part of school education all over the world.

Do you think that STEAM education really is the future? Or do you prefer the traditional one and think that it could be adapted effectively to the modern world too? Please share your thought and opinions in the comment section below, we will be glad to read them.

My bio: Lori Wade is a content writer for Elite Essay Writers who is interested in a wide range of spheres from education and online marketing to entrepreneurship. She is also an aspiring tutor striving to bring education to another level like we all do. If you are interested in writing, you can find her on Twitter or Google+ or find her on other social media. Read and take over Lori’s useful insights!

Lori Wade is a regular Maravi Post contributor.

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Source:

The Critical Importance of STEAM Education

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Entrevista: El feminismo negro visto desde la perspectiva de una filósofa intercultural

Entrevista a Maydi Bayona, profesora de la Facultad de Filosofía e Historia de la Universidad de La Habana
El feminismo negro visto desde la perspectiva de una filósofa intercultural

 

Pedro Alexander Cubas Hernández
Prensa Comunitaria
Pedro Cubas (PC): ¿Cómo fueron sus inicios o primeros acercamientos a las temáticas que emanan de los estudios de género, de la mujer y de los feminismos?

Maydi Bayona (MB): Pienso que cada proceso de iniciación irrumpido tiene que ver con informaciones e instrumentos necesitados por tod@s, para acometer nuestra misión de vida. Todo comienzo es la búsqueda de datos, conocimientos y habilidades para transitar el largo y complejo camino de aciertos, desaciertos e integraciones de mundos y saberes.

Acercarme a los estudios de género, de mujeres, de las diversas expresiones de feminismo, me llevó a comprender que para enfrentar los tipos de discriminaciones abiertas y encubiertas que acontecen en nuestra cotidianidad, no pueden enfrentarse sólo desde las viseras, la catarsis, la denuncia en un mundo marcado por la racionalidad como recurso de emancipación. Se hace necesaria una estrategia que encuentra sus recursos en el conocimiento profundo y en la crítica de los paradigmas patriarcales y etnocentristas que fundamentan las bases epistémicas de la historia, la filosofía, la teología, la antropología, la economía, la sociología, las ciencias de la educación, jurídicas, de la comunicación y a las propias ciencias naturales. No obstante, es válido apuntar que “género”, desde los estudios decoloniales latinoamericanos y caribeños, es una categoría en debate entre las teóricas feministas; por ser considerada una categoría etnocentrista que sólo aborda las formas de relaciones entre hombres y mujeres de la cultura occidental.

No obstante a ello, es un instrumento teórico importante que unido a las diversas expresiones de las teorías feministas, en especial la que nos ocupa, el Feminismo Negro, permite comprender los niveles de relaciones y conflictividades de las prácticas humanas; lo que en este ejercicio hermenéutico, implica la incorporación de la diferencia y de los componentes étnicos, clasistas, económicos, regionales, etarios, socioculturales, etcétera, para comprender la causalidad de los complejos procesos de vidas de las mujeres y hombres, en particular, enalteciendo los mundos de mujeres.

Es importante significar que “género” es una categoría gestada, por las luchas femeninas, al corpus de la política internacional y las ciencias sociales, referido a marcar las diferencias sociales y culturales entre lo femenino y lo masculino. Relativizó los significados de ser mujer y ser hombre a partir de la distinción sexo/género. Asimismo desde sus funciones sociales exigió un conjunto de derechos que compartimos con los hombres. Reclamó, de igual modo, un grupo de derechos que es atributivo de las mujeres, en función de destruir la condición de mujeres objetos, condicionada desde las lógicas patriarcales.

Introducirme en estos caminos, me hizo reflexionar acerca de los endebles instrumentos de defensa y legitimación de nuestras identidades plurales a todos los niveles de relaciones e instrucción, que van desde la naturalización de la condición genérica, el masculino del lenguajes, los pobres conocimientos sobre nuestras identidades originarias, la división sexista-clasista-racial del trabajo y la normalización de la epistémica occidental como lo clásico y verdadero, estigmatizando los otros epistemes bajo el velo mítico y alternativo; limitando la pluralidad de voces, saberes, de cuerpos sentí-pensantes a los presupuestos de las culturas patriarcales occidentales y coloniales y sus correspondientes mundos de opresiones y segregacionista.

La visión articulada de la categoría “género” con aristas de las diversas expresiones feministas, en especial, el Feminismo Negro, el comunitario indígena, y el decolonial latinoamericano y caribeño fue, para mí, una invitación a indagar en ese infinito mundo de pluralidades humanas, culturales y epistémicas que me habitan en el plano más personal con altos compromisos sociales. En tanto soy una mujer negra, cubana, afro, caribeña, asiática e hispánica, partiendo de los componentes que conforman mi base genética y cultural, con un alto compromiso con la defensa de la dignidad humana.

El indagar en estos temas que nos ocupan, sirvió para concientizar e hilvanar en principios, lo antes expuesto, con el compromiso de sanar nuestros cuerpo-mentes-espíritus, e incluso invocar la sanación de las generaciones ancestrales, que se guardan en las memorias de nuestros cuerpos. Sanar, rectificar el presente para garantizar los cambios y equilibrios del futuro. Puede ser esta la modesta huella que dejemos como partes de un todo. Porque como bien enarbola la “Red de Sanadoras Ancestrales del Feminismo Comunitario”, mujeres en defensa del territorio cuerpo-tierra, nacida en Guatemala y con mujeres de todo el continente latinoamericano y caribeño: “Sanando tú, sano yo. Sanado yo, sano la memoria y el futuro de nuestros cuerpos oprimidos física y mentalmente. Sanamos arropándonos colectivamente y en solidaridad”.

Asimismo, acercarme a los estudios de género y del Feminismo Negro, con la perspectiva del feminismo comunitario: “En defensa del territorio-cuerpo-tierra”, abrió una puerta que condujo a parte del núcleo de mi existencia. Ello me llevó a tomar conciencia de los efectos de la globalidad y de sus estilos hegemónicos de vida. Un hecho muy triste, no sólo para lamentarse de él, sino como objeto de lucha para sumarse a las acciones por subvertir estos.

Por ejemplo: el recurso de identidad personal, o sea, el derecho a tu nombre y a tu identidad verdadera. Duele cuando te nombran García, Morales, Torres, Bayona, Castyñeira, y en tu condición de ser negr@, descendientes directos de african@s sólo te remitan a estados de dominación y sojuzgamientos. Eres la materialidad de la identidades suplantadas del “deber ser”, la materialidad de la colonialidad del ser que te convierte en el “no ser” de tu legítima identidad desconocida, o como diría Fanon, estas situado en la “zona del no ser”. No siendo estas las únicas razones para estar situado en esta zona.

Esta situación se hace doblemente fuerte y discriminatoria cuando pensamos en el proceso de la maternidad. Es en el cuerpo de las mujeres donde se materializa este misterio de la vida, y son los padres los que determinan la trascendencia de una identidad legitimadora, con el nombramiento de su apellido, en primera instancia, de la identidad primaria y permanente. Resultado de expresiones sociales normativas que determinan a la tradición como un prejuicio de autoridad, que define a los procesos y valores culturales, pre-establecido por el mundo de los hombres.

Nuestros cuerpos femeninos devienen en objeto, y no en ese cuerpo vivo y bendecido, conectado directamente con el corazón de la tierra-útero-luna-corazón del cielo. Las visiones patriarcales te desmiembran de un derecho a nombrar el fruto de nuestros vientres. En la esclavitud fue aun peor, para las mujeres africanas y su descendencia, cuando ese fruto nacido salió generalmente como mercancía al mundo y sin ninguna posibilidad de derecho a un nombre, ni reclamo sobre este. Es un fenómeno que responde a las lógicas del llamado “capitalismo patriarcal racialmente estructurado” –como explican Ku-Kum Bhavnani y Margaret Coulson (2004)– y a la división sexo-racial del trabajo.

En el plano de las identidades legitimadoras, donde las cuestiones de género quedan incluidas, me gustaría profundizar en el enfoque intercultural, en aras de dialogar con las esencias de las culturas africanas, asiáticas, caribeña, cubana y latinoamericana, al mismo nivel que las ibéricas, en tanto, fuentes nutrientes directas de mi existencia y potenciadoras de mi núcleo. Esta perspectiva necesariamente me ha conducido a ahondar en sus complejidades, encontrándome en este corpus identitario, incorporando a este enfoque, además, los notables y complejos conflictos entre sexo/género, clase y raza. Asimismo, al observar las dinámicas de relaciones pre-establecidas por las instituciones, herederas de valores coloniales y neocoloniales, que en su afán de emancipación, no escapan de reproducir e invisibilizar formas de opresiones y discriminaciones.

Ello ha condicionado socialmente rupturas con determinados presupuestos categóricos que niegan, limitan, fragmentan a nuestras existencias femeninas; re-funcionalizando patrones de conductas auto-excluyentes como comportamientos naturales, sin conciencia crítica de la auto-negación misma que practicamos como persona humana. Cuando lo que necesitamos es focalizarnos hacia un locus de enunciación diverso y fecundo, que nos legitima como sujeta de derechos.

La in-visibilización del locus de enunciación diverso y fecundo ha sido la estrategia civilizatoria de occidente en aras de limitar, confundir y fragmentar, por generaciones, nuestra condición humana, coartando las formas de participación, menoscabando todas las otras perspectivas epistemológicas y de concepción del mundo.

Entender esta dimensión como presupuesto ético, me ha hecho recolocarme, ante todo, en la defensa de la dignidad humana, más allá de nomenclaturas y clasificaciones por clase, edad, étnico-racial, género o por lo que se quiera. Comprender la complejidad de los procesos enmarcados en sus locus de enunciación también me han llevado moralmente a indagar acerca de las raíces éticas, culturales, sociopolíticas, históricas y geográficas de mí y nuestras existencias multiculturales, dotada de reservas de humanidad. Son estas las premisas en las que desde un inicio condicionaron mi acercamiento a los estudios de género, de las mujeres y el feminismo desde una perspectiva intercultural y desde la equidad.

Reflexionando sobre esta pregunta, y re-leyendo episodios de mi vida y mi ambiente familiar, me ha hecho pensar en las causas que me llevaron por estos senderos. En línea directa con mi madre en nuestras largas conversaciones desde pequeña, ella me compartía sus tristes experiencias socioculturales como mujer, negra, humilde, instruida y elegante en la búsqueda de trabajo y sus sueños rotos por resistirse al acoso sexual. Con esos antecedentes, juntas edificamos un proyecto de vida para mí, cargado de sacrificios, dedicación, tenacidad, entrega en defensa de una vida digna y de derechos. Que aunque asegurado por la existencia del proceso revolucionario cubano, por una parte; también nos nutríamos espiritualmente en los principios de las memorias de las luchas de nuestr@s ancestr@s por lograr la independencia de Cuba con tod@s y para tod@s las futuras generaciones, que hoy constituimos.

En esta búsqueda un momento importante lo marco en el año 1997, con la asignatura de Antropología en mi tercer semestre de la Licenciatura de Filosofía en la Universidad de La Habana. Recuerdo que tenía la orientación de un trabajo de campo sobre la cinematografía cubana. En la etapa de diagnóstico comencé mis indagaciones dirigiendo la mirada hacia el tratamiento que se les daban a las mujeres en el cine cubano. Múltiples fueron las muestras analizadas por sugerencias de especialistas en la materia: “Cecilia”, “Retrato de Teresa”, “Lucía”, “Madagascar”, “La Última Cena”, “Memorias del Subdesarrollo”, entre otras.

La observación de estas obras me hizo caer en cuenta que existía un grupo de mujeres, hasta cierto punto invisibilizado y estigmatizado en esos grandes clásicos. ¿Cuáles son las condicionantes que provocaba esta constante? Múltiples son las causales que condicionan este fenómeno. En ese momento una respuesta la encontré en la categoría de “modo de apropiación de la realidad”, aportada por Carlos Marx. Sin embargo, aunque esta categoría contribuía a la reflexión del fenómeno me era limitada, lo cierto es que existe un patrón de medida que presupone un “deber ser”, legitimado por los valores éticos, estéticos, políticos y culturales de Europa. La ideología colonial se estableció como norma del status quomoldeando nuestras subjetividades a su imagen y semejanza. La representación desmedida de objetualidad de las mujeres negras, en estos filmes, me confrontó en mi condición de mujer negra, provinciana, de familia humilde, formándose como una intelectual.

La repetición de patrones secundarios para crear ambientes marginales en las locaciones de determinados planos fotográficos, como protagonistas del complejo mundo plantacionista de la esclavitud, donde el irrespeto a la condición humana, la objetualidad, la ignorancia, el dolor, la servidumbre y los cuerpos violentados, fueron una constante. Las pocas veces en las que fueron protagonistas, en realidad no lo eran, sólo daban un servicio, porque en realidad la verdadera protagonista eran la marginalidad, el estatus social a lo que debería estar confinadas y la religión africana, presentadas con sus mejores velos de prejuicios y estigmatizadas de igual forma que sus representantes. ¿Existía alguna intencionalidad en este patrón representacional?

Esta situación me colocaba en el primer año de la carrera cuando una de las profesoras, para alentarnos, nos decía: “No entiendo para qué tantas mujeres filósofas. En la historia de la filosofía nada han aportado las mujeres…” Por cómo me trataba comprendí, que desde sus normativas, y si por demás eras mujer negra, no había esperanzas para la Filosofía. Lo interesante es que ella legitimaba los ecos de una cultura clasista, patriarcal y etnocentrista. Ella estaba convencida que ese era el “ser” del “deber ser”. Siendo este el mismo patrón que media en las subjetividades materializadas en las producciones audiovisuales de cine y televisión antes mencionadas y no superadas.

Por este tiempo, la Facultad de Filosofía e Historia abría un capítulo en la Universidad de La Habana: los estudios de Género e Historias de Mujeres, un curso optativo impartido por el Doctor en Ciencias Históricas Julio César González Pagés. Participaron unos 10 o 12 estudiantes de lo más selecto de las carreras de historia y sociología. Para gran parte de l@s profesionales de la filosofía en Cuba, hasta hoy, dichos temas no han sido, penosamente, una problemática de importancia.

PC: ¿Cuándo comenzó su interés por estudiar e investigar específicamente el Feminismo Negro?

MB: Fue en el año 2003, en el Departamento Investigaciones Ecuménicas (DEI), de Costa Rica. Fue un curso impartido por la Doctora Silvia Regina de Lima Silva (brasileña), que se titulaba “Feminismo negro”. Para mí fue un descubrimiento, pues ella indagaba en la raíces del fundamentalismo teológico colonial.

Recuerdo que en esa semana dormí muy poco meditando acerca de las reflexiones que la profesora hacía en el aula acerca del concepto de “interseccionalidad”, definido como la interdependencia existentes entre sexismo, clases sociales, racismo y opresión; unidades objetivas necesarias para el análisis de la situación de las mujeres negras. Las que se derivan como formas legítimas establecidas que afectan el modo de vida y las historias de las mujeres negras en los procesos colonialistas, globalizados y contemporáneos en el ámbito de las estructuras de las relaciones sociales de producción, en las división social e internacional del trabajo. Asimismo, puntualizaba sobre otro elemento de ese núcleo: la teología fundamentalista colonial, y su sentido mesiánico.

Pensaba sobre las diversas y contradictorias reacciones que se derivaban. Recuerdo que trabajamos mucho el pensamiento ecuménico brasileño y feminista negro de Brasil, líderes en ese momento y en estas cuestiones en América Latina. Conocí de la militancia, acciones y aportaciones de Luiza Helena de Bairros, Léila González, Sueli Carneiro y de la propia profesora, entre otras.

Yo en el año 1998 había hecho un trabajo sobre la esclavitud y la representación de la mujer negra. Pero era beber de hipótesis que nacían de interpretaciones críticas de la historia e interpretando historias de vidas de mujeres y familiares negras. Pero descubrir el Feminismo Negro desde las líricas y poéticas mujeristas, vientristas, interseccionalista, de conocimientos, empoderamientos, etcétera, propuestas por estas mujeres: Angela Davis, Alice Walker, bell hooks, Kimberlé Williams Crenshaw, Patricia Hill Collins, Afua Cooper, Rebecca Walker, Betty Ruth Lozano Lerma, Ochy Curiel, Wendy Patricia Maswell, y su impronta, fue una revelación.

En el 2016 estuve en Haití, donde pude conocer a Angela Davis, y una vez más su discurso fue estremecedor, alrededor de este y otros temas de urgencia en la sociedades globales, modernas y contemporáneas. Sólo que estos discursos, como muchos otros, necesita salir a la calle y llenarse de gente, calar la conciencia crítica. Quedarse en los oídos de las élites, no es justo. Y es eso lo que habitualmente pasa.

PC: ¿Qué conocimientos tiene usted sobre la historia del Feminismo Negro o de las mujeres negras en Cuba; y cuál es la importancia de esos saberes en la actualidad cubana?

MB: La lucha de las mujeres negras en Cuba encuentra sus principales referentes en las mujeres esclavizadas que de múltiples maneras llevaron la resistencia y la defensa a su existencia y valores identitarios, desde el espacio de cocina con la culinaria, la oralidad, su religiosidad, el cimarronaje y hasta la manigua, como el ejemplo de Carlota Lucumí, en 1843, en Matanzas. Otro emblemático ejemplo se encuentra en Mariana Grajales, “Madre de la Patria”, designada así por José Martí; ratificada en reiteradas ocasiones por Raúl Castro; y limitada sólo a “Madre de los Maceos”. Ella no sólo donó sus fuerzas e ideales, sino también a sus hij@s al servicio por la independencia de Cuba. Una vez, en 1878, desde Jamaica, junto a sus hijas y nueras, crea clubes patrióticos con el objetivo de continuar apoyando la gesta emancipadora cubana. ¿Será que la resistencia a asumirla como “Madre de la Patria” responde a patrones racistas marcados por la colonialidad y a rezagos patriarcales que forman parte de los cimientos de nuestra identidad? Nuestra Patria –multicultural y mestiza– tiene reconocido un indiscutible “Padre de la Patria”: Carlos Manuel de Céspedes; pero no así, una madre; aunque criterios de autoridad como nuestro José Martí, lo haya expresado en el siglo XIX y en el XXI, con convicción lo reitere nuestro presidente Raúl Castro Ruz, ¿es acaso eso posible?

Ejemplos como este nos dicen que en Cuba se dio, en la década del 60 del siglo XX, una gran Revolución en el mundo de las mujeres cubanas; pero a mi parecer, no se tenía conciencia de género. Muchas personas aún no tienen una idea clara de lo que significa la categoría “género” y una casi total idea errada y prejuiciada del feminismo. Asimismo, hubo altos desconocimientos de sus tipologías e historias.

Pienso que muchos de los grupos de trabajo y de mujeres que llevan una lucha en defensa de la mujer y sus derechos, lo hacen empíricamente o desde un superficial acercamiento a los temas. Por múltiples causas, no siempre se hace un buen manejo de la complejidad de la teoría de género y de todas las tendencias feministas. Muchas veces reproducen estereotipos y re-funcionalizan el sexismo, y otros valores patriarcales entre grupos de mujeres y diversos. Por otra parte, no siempre se hacer un uso adecuado del instrumento que estas teorías les proporcionan.

Con ello no niego el trabajo de organizaciones, activistas e instituciones nacionales e internacionales, gubernamentales y ONG en la Isla. Sólo afirmo que es insuficiente. Y que los logros que han alcanzado las mujeres cubanas en el orden social no son proporcionales a la conciencia de género alcanzada.

Pienso que hay que continuar trabajando duro en la recuperación de las memorias de mujeres invisibilizadas en nuestra historia, en particular de las mujeres negras y sus improntas en el siglo XIX y XX cubano. El conocimiento de estas cuestiones en las generaciones de hombres y mujeres cubanas en la actualidad, y en particular en el caso de las mujeres negras, contribuye a reconfigurar nuestros centros humillados, sojuzgados históricamente.

Es la invitación a caminar en la búsqueda de nuestro propio ser, ese que las ideologías coloniales han intentado ubicar en el fondo del pozo y que no siempre se deja ver en la superficie. Con la Revolución cubana de 1959 y con la creación, en 1960, de la Federación de Mujeres Cubanas (FMC), se abrió un marco de oportunidades sociales para tod@s, sólo que unido a sus programas de justicia social, equidad y la impronta humanista y revolucionarias, que la define. Sin embargo, quedan efectos del sesgo de valores heredados de la ideología colonial, que están en los modos de apropiación de la realidad de los sujetos/as. Esto se expresa en el comportamiento y se re-funcionaliza en las dinámicas sociales, como parte de las contradicciones que la misma sociedad genera en su seno; más allá de las voluntades políticas. Y, ¿cómo dejar de ser patriarcal o dejar de ser racista?

Las imágenes televisivas representan, de forma abierta o subliminar, a la esclavitud y a la “mala suerte” que, en consecuencia, heredaste como “único patrimonio”; aunque las lógicas sociales de nuestro proyecto revolucionario garanticen otras posibilidades para nuestras existencias y dignificación de nuestras vidas.

Dentro de los principales exponentes del Feminismo Negro cubano, en la contemporaneidad, encontramos, en el campo de la investigación, a: Inés María Martiatu Terry, Leyda Oquendo Barrios, Daisy Rubiera Castillo, Norma Guillard Limonta, Digna Castañeda Fuertes, Lourdes Serrano Peralta, Magdalena Mazón Hernández, Yulexis Almeida Junco, Olida Hevia Lanier, Zuleica Romay, Belkis Rojas, entre otras. En el arte: Belkis Ayón (en la plástica), Gloria Rolando (en el cine), Georgina Herrera (en la poesía), Fátima Patterson (en el teatro santiaguero y caribeño). En cuanto a proyectos sociales, me gustaría mencionar la labor de Cuba en la Articulación Regional de Afrodescendientes (ARA).

Pienso que es significativo el libro Afrocubanas, coordinado por Daisy Rubiera e Inés María Martiatu. Ese texto brinda múltiples aristas del significado de ser mujer negra y desarrolla nuestros presupuestos de Feminismo Negro. De igual modo es de destacar las tertulias organizadas por Daisy, Yulexis y Oilda. Desde mi modesto punto de vista, el espacio se caracteriza por ser profundo en sus análisis, intercultural, interreligioso e interdisciplinario de creación, en despertar y visibilizar el universo simbólico de opresiones a las que son sometidas las mujeres; así como llamar la atención sobre sus potencialidades. Ha brindado capacitación sobre diversos temas, siempre reflexionando acerca de la situación de la mujer, en general, y de las mujeres negras, en particular. El espacio es un ejemplo de cómo el feminismo puede ser un verdadero movimiento de emancipación.

En cuanto a la capacitación puntualizar a la socióloga Yulexis Almeida Junco, quien lleva un sostenido trabajo en esa dirección, particularmente en la socialización de la impronta del Feminismo Negro. La profesora desarrolla cursos optativos en la Universidad de La Habana y en otros espacios académicos y comunitarios. Asimismo, los proyectos sociales de FLACSO-Cuba de la Universidad de La Habana.

Una mención especial para nuestra cineasta Gloria Rolando, exponente del Feminismo Negro cubano. Desde el discurso cinematográfico, y el ejemplo consecuente de su propia vida, ha dejado obras maestras, que recogen la impronta ancestral, el mundo de opresiones y de prejuicios a los que hemos sido sometidas las mujeres y las culturas africanas y caribeñas. Ella expone los rostros humanos, las esencias y complejidades culturales que las habitan, tanto en sus subjetividades como en los espacios de enunciación, siempre desde un universo plural. Ella aborda, desde la indagación seria, fragmentos de la historia de Cuba no recogidos. Como bien ella plantea, “los investigo y visibilizo, no por ser mujer negra, sino por ser cubana”. Obras como: “Oggún un eterno presente” (1991), “Los hijos de Baraguá” (1996), “Los ojos del arcoíris” (1997), “Rembarque” (2014), “Conversando con mi abuela” (2016), son muestra de ello. En la búsqueda de su propia historia nos revela un mundo muchas veces desconocido, sutilezas naturalizadas donde toman cuerpo la opresión, la segregación, el dolor, la nostalgia y el aporte de fenómenos sociales, como las migraciones. En sus obras recupera lo auténtico de las manifestaciones que adopta la condición de sujeta/o histórica/o en la nación cubana. Lo que tributa a un fortalecimento de identidades liberadoras.

Pienso que en Cuba, en los espacios institucionales, culturales y académicos, se debe continuar sistematizando el trabajo de sensibilización, libre de prejuicios, hacia estudio de las teorías feministas como instrumentos necesario para educar y trabajar el perfeccionamiento de políticas públicas por el mantenimiento de la equidad social. Que ello no sólo constituya un asunto de las élites que se ocupan en estos temas. Insisto, debe concientizarse desde la base, porque cuando llega verticalmente como política, se pierde su sentido emancipatorio y de defensa de la dignidad y derechos de las mujeres.

Por ejemplo, aun no se comprende la necesidad de la perspectiva de género en el lenguaje. Aunque mucho se ha escrito sobre el tema, se defiende un lenguaje puramente patriarcal. No obstante a ello, la educación y los medios de comunicación, así como sus productos culturales, desempeñan un papel importante en ir desmitificando estas lógicas sexistas y discriminatorias, de la que a veces no se tiene conciencia, porque tampoco se tiene conciencia del valor y significado de la diversidad como patrimonio para nuestro espacio.

PC: ¿Cuáles son las contribuciones teóricas y metodológicas fundamentales del Feminismo Negro que, en su opinión, coadyuvan a una comprensión real de la situación de las mujeres negras en el contexto en que usted vive, estudia y trabaja actualmente?

MB: Para responder a esta pregunta se requiere acercarse a los rasgos generales que definen al Feminismo Negro, del resto. En este sentido, Yulexis Almeida identifica un grupo de características, que me gustaría tomar como referencias para dejar bien definido de que hemos estado hablando hasta ahora.

Marca sus inicios en los años 60 y 70 del siglo XX en Estados Unidos y Gran Bretaña. Se focaliza en el análisis del origen de la opresión de las mujeres, “la división sexual del trabajo y el trabajo doméstico. Profundiza en la lucha anti-colonialista contra el racismo, la desigualdad de clase y las prácticas patriarcales. El concepto de “mujer negra” se convirtió en una identidad política estratégica. La reformulación de la separación de espacios público y privado (a partir del eslogan lo personal es político). El estudio de la vida cotidiana”. Se reivindica enérgicamente la despenalización del aborto. Se publican, crean y se usan anticonceptivos como un derecho de las mujeres sobre sus cuerpos. Se produce la descentralización, diversificación de la masculinidad hegemónica. Critica el carácter racista y clasista que no reconoce a la mujer negra, y la ve como fuerza de trabajo y ser mal remunerada.

Una vez definido debo plantear, en segundo lugar, que no obstante a todos estos aportes que definen al Feminismo Negro, penosamente, en mi espacio académico más inmediato, estos estudios no son prioridad. No esta modalidad del feminismo, ni ninguna otra. Existen aislados estudios sobre el pensamiento filosófico de mujeres muy puntuales. No se ha fraguado la conciencia del valor que tributan al campo de la filosofía, los estudios de género y feminismo, aun existiendo feministas marxistas. Sin embargo, algunas acciones en el área de postgrado se están desarrollando en relación a los estudios de género y el Feminismo Negro, decolonial, comunitario, por quien les habla. No pasa así en el área de los estudios sociológicos, quienes son la vanguardia en estos temas.

En tercer lugar, apelando al plano personal, como filósofa, desde estudiante ya me había introducido en estas imprescindibles redes para comprender la complejidad y totalidad de las dinámicas y comportamientos del/la sujeto/a social. Y para poder entender mejor desde mi lugar de enunciación el verdadero significado del cosmos de la polis griega y otras formas del cosmos más apegadas a mi existencia. Para ello los estudios decoloniales me aportaron mucho, sobre todo en poder articular lógicamente a la categoría de género y raza en el sistema de relaciones sociales de producción. Las que en el espacio colonial americano y caribeño adoptan un significativo valor epistemológico y cultural.

En un cuarto momento de la respuesta me gustaría poner en diálogo principios provenientes de la cosmovisión del feminismo comunitario y –en entrevista con la psicóloga social guatemalteca Lorena Cabnal–, el Feminismo Negro y decolonial como mensajes para concientizar sobre la complejidad que habita en ser mujeres y sus conexiones con las dimensiones físico, mental, espiritual y lo comunitario. En pensar en nuestra primera casa, nuestros cuerpos y en su plataforma en la que habitamos colectivamente, la tierra. Acerca de estos referentes y sus significados reflexionemos.

En la voz de Lorena Cabnal, como lideresa espiritual, desde el feminismo comunitario apunta: “Es necesario que las mujeres: conozcan y concienticen que en el cuerpo tenemos un mapa. Hay una memoria corporal, espiritual, ancestral de nuestros úteros que condiciona nuestros tiempos presentes. Es imprescindible interiorizar que existe una razón de los cuerpos y una necesidad de energizarse en las cuatro dimensiones: físico, mental, espiritual y lo colectivo comunitario”.

Concientizar que el cuerpo femenino no sólo son cuerpos-placer, cuerpos-gestantes. Son además, cuerpos conectados por un hilo cósmico y sincronizado con la luna y los astros. De este hecho nacieron los primeros calendarios lunares hasta el siglo XIII, cuando el poder eclesiástico y patriarcal impuso el calendario Gregoriano por encima de los calendarios lunares.

En cuanto a esa histórica relación “ser humano- naturaleza”, que determina el contenido de la producción, sería interesante que supiesen que en la antigüedad los vientres de las mujeres, la Luna y la Tierra, tenían una comunicación directa. Las mujeres sabían cuando plantar la semilla, tanto en su territorio cuerpo, como en el territorio tierra, razón por la que eran consideradas por el sistema patriarcal como brujas, hechiceras y amenazas.

Por eso se hace indispensable asumir el acto del sangrado como algo hermoso y su tiempo como una posibilidad de viajar hacia nuestros mundos interiores. La menstruación hay que naturalizarla en nuestra psiquis como generadora de energías hermosas, vitales y sanadoras. Vivir la posibilidad de tenerla como una manera legítima de florecer, ser libres y sentir. Hacer conciencia el hecho de que las opresiones vividas por las mujeres, a través de los tiempos sobre sus cuerpos, constituye una de las causas de la desincronización con la Luna, los astros y sus hilos astrológicos y, por tanto, de los períodos menstruales y sus dolencias. Interiorizar que la desarmonización de los cuerpos de las mujeres con la Luna es la causa del sistema opresor patriarcal que sufren las mujeres.

Estos son algunos de los principios del feminismo comunitario de las mujeres indígenas de Guatemala. Ellos, indiscutiblemente, confrontan nuestras vidas de mujeres e invita a pensar y activar estos complementos dormidos, silenciados y estigmatizados. Ello, a su vez, nos conecta con otros elementos a tener en cuenta para nuestras vidas como legado de las múltiples comunidades de mujeres afro-latinas-caribeñas, quienes han salvaguardado el legado de las cosmogonías, cosmovisiones y espiritualidades africanas, lo que reafirma la tenencia de un patrimonio tangible e intangible que se estableció como tronco cultural legítimo en el diverso y denso bosque del continente americano.

Es este último, uno de los conflictos que enfrentan las mujeres afro-latinas-caribeñas. Dicho problema se ubica entre las dos orillas del Atlántico: los archipiélagos caribeños y las orillas americanas bañadas por las aguas del Océano Atlántico. Cuando pensamos física y literalmente en el territorio cuerpo–tierra, nuestras ancestras africanas perdieron sus tierras natales y, con ello, su libertad. Sólo con la muerte a través de sus espíritus volverían a su lugar de origen en estado de libertad. Ese fue un principio de vida de l@s african@s en estas tierras. Como alternativa de supervivencia se fueron adaptando y modificando estos lares. Fueron troncos culturales muy fuertes que lograron fructificar y hacerse perdurables. Estos son memorias históricas que sostienen los principios del Feminismo Negro y decolonial, respectivamente.

Se hace imprescindible concientizar que América Latina y el Caribe, para las generaciones posteriores, dejó de ser el espacio de acogida para convertirse en un espacio originario. Entonces, cómo explicar que aun hoy, en pleno siglo XXI, luego de cinco siglos de haber llegado nuestros primeros ancestros y haber procreado a sus descendencias, todavía la condición de inferioridad y el racismo colonial y natal haga estragos sobre el cuestionamiento de si los descendientes de las/os africanas/os son, o no son, originarias/os.

Sobre los cuerpos–mentes femeninos negros, aún pesan las incomprensiones del ser o no ser originario como una causa más para la exclusión. Razón por la cual, lo originario se legitima como una condición política incuestionable para los nativos del continente; pero, al mismo tiempo, posee un carácter excluyente. Este último ha sido muy bien manejado por el sistema capitalista neoliberal que utiliza las diferencias étnicas, raciales, culturales y residenciales para usurpar territorios y lo más auténtico de nuestras culturas y espiritualidades.

En estas polémicas entre “ser-no ser-pertenecer” ha constituido en el mundo de las mujeres afro-descendientes un recurso de resistencia y mediación intercultural. Los saberes ancestrales han sido elemento común tanto para las mujeres afro-descendientes como para las indígenas. Estos han condicionado y hasta determinado las concepciones de sus metodologías, cimentadas en el complejo y misterioso mundo de las espiritualidades; la búsqueda de la libertad, que en diálogo con los modos de hacer contemporáneos implementan estrategias de lucha frente a las injerencias del capital y las concepciones patriarcales en no pocos grupos que han concientizado su condición y misión.

PC: ¿En qué medida usted podría contribuir, desde la práctica, a enriquecer las discusiones teóricas y cotidianas sobre Feminismo Negro en el contexto de la lucha por los derechos, la visibilización y el empoderamiento de las mujeres negras?

MB: En este sentido, me identifico como una agente intercultural, entre las sabidurías ancestrales que nos habitan y las sabidurías institucionalizadas por la geopolítica del conocimiento etnocentrista de occidente. Experimento el desarrollo de un lenguaje que se re-significa y democratiza todo el tiempo, como consecuencia de una toma de conciencia crítica de mi ser y sus “yo” plurales, integrados en mi condición de mujer y de persona. La cuestión no es solo política, es también existencial; aunque ha sido la práctica consolidada del modo de apropiación de la realidad occidental institucionalizado y legislado en políticas fragmentarias y prejuiciosas, por más de 500 años, las que han limitado los lenguajes, las conciencias; dividiendo y excluyendo por sus marcas genéricas, clasista, étnico-racial, etaria, geopolítica, etcétera.

Las observaciones analíticas en mis investigaciones y maneras de enseñar desde la perspectiva de género me llevan a tener en cuenta, en mis reflexiones y modos de hacer, a las interrelaciones de los locus de enunciación en el que existimos y en el que hemos sido educados. Y es desde acá que desarrollo esta reflexión. No puedo escapar de la historia, aunque no por ello tengo que ser víctima, ni objeto de ella. Este presupuesto me llevó a comprender una de las funciones de los estudios de género y feminismo, pues me hizo caer en cuenta de la responsabilidad, que en tanto mujer cubana, negra y profesional posee con la salvaguardia y renacimiento de los valores de nuestra “Ancestralidad”. Recuperando desde ello a sus hacedoras, que nos hacen sentirnos personas y pertenecientes de un lugar y múltiples culturas. Recuperar el orgullo y la dignidad de ser mujer afro-latina-caribeña.

En mis escritos, charlas entre amig@s, docencias de postgrado de “Género, Comunicación y Decolonialidad”, he experimentado unas metodologías “otras”, preocupadas no por la trasmisión de conocimiento, sino por la sensibilización de la conciencia a partir de legitimar a la dignidad humana, como un derecho de vida y de respeto a la diferencia. Elementos estos, que le desconocieron a una parte importante de mis ancestr@s, en particular a los african@s y sus descendientes; pero también pienso que no es desconociendo la humanidad de los otros que legitimaremos la nuestra. Con ello gano una comprensión otra de un problema ético-cultural que defiende la esencia de la diversidad humana.

Por otra parte, la experiencia interdisciplinaria entre filosofía, antropología y estética (como salida a mis investigaciones), ha sido transversalizada por las teorías de género, del Feminismo Negro y del feminismo comunitario latinoamericano. Ello ha contribuido a la comprensión de las tipologías que puede adoptar el “sujet@ y su negación” en su corporalidad y extensión.

Ahora me encuentro trabajando en el concepto “clave intercultural”, la paradoja de la emancipación y los prejuicios como círculo hermenéutico. Herramienta epistémica y sociopolítica para develar problemáticas, que ante los presupuestos tradicionales de la lucha de clases, se quedan fuera de contexto e invisibilizados. Tales como: la recuperación de las memorias históricas de las abuelas y abuelos (amerindios, africanos, asiáticos y caribeños); las que han sido silenciadas junto a sus corpus antropológico y filosófico, unos más que otros. Introducir transversalmente las contribuciones de las teorías de género y feministas, en estas problemáticas filosóficas que acontecen en nuestra sociedad, me ha servido para comprender la diferencia y la necesidad de rehacer el mapa de la historia de nuestras raíces y a recuperar, entender y respetar el patrimonio heredado, en especial el relacionado con el mundo de las mujeres y la re-evaluación de su lugar en el mundo.

Fuente: https://www.rebelion.org/noticia.php?id=233987

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