Saltar al contenido principal
Page 228 of 426
1 226 227 228 229 230 426

Entrevista a Araceli Salas: Con los chicos con dislexia funcionan bien las metodologías activas y multisensoriales”

20 noviembre 2017/Fuente: El Diario de la Educación

Araceli Salas lleva 15 años luchando porque el sistema educativo y su reglamentación entienda y atienda a las personas con dislexia, para mejorar su atención, para adaptarse a ellas. Aún hoy asegura que “hay profesores no muy formados que te dicen que la dislexia es un invento”.

Araceli Salas se pasó varios años preguntándose qué le pasaba a su hijo. Nadie le daba respuesta. Finalmente, cuando el pequeño tenía 9 años, dieron con ello: tiene dislexia, esa gran desconocida (entonces y aún hoy). Decidida a mejorar las condiciones escolares y de vida general de personas con este trastorno, Salas fundó la asociación Disfam (Dislexia y Familia), desde donde lleva a cabo su lucha. En estos años, el movimiento asociativo ha conseguido colocar la dislexia en la agenda educativa, pero todavía queda camino por recorrer, explica, sobre todo información social y formación del profesorado. El siguiente paso, conseguir un plan nacional de la dislexia.

¿Cómo llegaron a saber que su hija tenía dislexia?

Empezamos hace 15 años. Veíamos que mi hijo pequeño tenía dificultades en el colegio. Al principio eran a la hora de expresarse. Lo llevamos a una logopeda, que nos dio el alta, pero había cosas que no cuadraban. Era un niño muy vivo, muy listo para según qué cosas, pero con 7-8 años tenía dificultades a la hora de entender lo que escribía y leía. Juntaba letras, omitía otras. Tenía dificultades, entre ellas distinguir izquierda y derecha, interiorizar la lateralidad, para situarse en el espacio-tiempo, los días de la semana, los meses del año. Sin embargo, veía una película, algo más visual, y se acordaba de todo. Buscábamos, a ver qué pasaba, pero no acabábamos de encontrar respuestas. Tenía dificultades ya desde infantil: no recordaba los colores, no llevaba el ritmo que se supone que tienen que llevar en 1º de Primaria con la lectoescritura. Él lo estaba pasando mal con la autoestima. Aunque nadie le comparaba, él sí lo hacía porque no es tonto. Veía que los demás entendían lo que leía y él no. Él sufría y empezó a tener secuelas emocionales. A retraerse, a tener dolores de cabeza, de barriga. Le llevamos al oculista, al otorrino. Todos los médicos te dicen que está estupendo, pero tú ves que aquello no avanza.

Yo tenía sospechas de dislexia, pero nadie me las confirmaba. Decían que era un problema de madurez. Con 9 años encontré una psicóloga especializada que le hizo las pruebas y nos dijo que nuestro hijo era disléxico. A partir de ahí, lo que me creía que estaba solucionado -porque teníamos un diagnóstico en mano- no había hecho más que empezar. No encontraba respuestas sobre qué teníamos que hacer con él. En las leyes educativas estaban amparadas muchas discapacidades auditivas, motoras, pero no los que tienen dificultades de aprendizaje. Entonces entramos en contacto con otras familias y fundamos la asociación.

¿Cómo está el panorama de la detección de la dislexia? ¿Hay muchos niños sin diagnosticar?

Pensamos que hay muchos. Hablamos de que un 10% de la población la padecería, pero basta con pasarse por cualquier colegio; te dicen que hay uno o dos. Se ha avanzado mucho, pero se necesita mucha sensibilización y formación. Cuando empezamos con la asociación, la mayoría de los casos venían del final de primaria o principios de secundaria, y ahora vienen familias con hijos en educación infantil a informarse. Como no existen dos casos iguales, hay diferentes grados, y la dislexia puede venir sola o con otros trastornos como TDA. Al no haber la suficiente formación cuesta entender que haya un chico sacando sietes y ochos en el instituto y sea disléxico, parece que por serlo tienes que suspender. O hay alguien con una dislexia muy severa y muchas dificultades y parece que es más que dislexia. La única herramienta es la formación, para que los equipos de orientación puedan identificarla y para que los maestros puedan atenderla.

Apostamos por una adaptación metodológica o de acceso. El chico tiene capacidad para ver lo mismo que nosotros, pero la forma de acceder a esa información tiene que ser distinta. Ellos procesan la información de otra manera, tienen un cerebro predominantemente visual. Les funcionan las metodologías más bien activas y multisensoriales más que las tradicionales. Leer el ejercicio 1 y 2, como aprendíamos nosotros y por desgracia se sigue aprendiendo en muchos centros, no les funciona porque no interiorizan el aprendizaje de esta forma. Ellos pueden aprender, necesitamos entender cómo lo hacen.

¿Se hacen estas adaptaciones?

Estamos avanzando mucho. Pero depende, por desgracia, mucho del profesor que toca: si se ha formado, es sensible, cree en la dislexia. Porque hay algunos que pueden no estar formados y te dicen que la dislexia es un invento. Hemos avanzado en que si hay un niño que no está siendo atendido como toca o no le están queriendo hacer las adaptaciones pertinentes, tenemos una ley y un decreto que nos ampara.

¿Cuál es la principal reivindicación de DISFAM?

El problema es que no existe un plan nacional. Depende de que en cada comunidad autónoma se haya desarrollado un decreto o no y entonces hay unas ayudas o no las hay. Es bastante injusto que por haber nacido en una comunidad u otra no tengas los mismos derechos. También insistimos en que se mejore la formación en las universidades para que el profesorado y los profesionales del ámbito educativo salgan con una formación más intensa. Una de las cosas que más me llamaba la atención es pensar que si mi hijo no puede leer, no puede aprender. Cuando un niño va al colegio lo primero que te dicen que es que tiene que aprender. Y si no puede leer bien… No entendía cómo había un vacío legal en relación a esto.

Se habla de fracaso escolar y, según en qué comunidades, el riesgo es más alto. Pero si de cada diez casos de fracaso cuatro están relacionados con un trastorno de aprendizaje, de forma directa o indirecta, tendremos que trabajar sobre eso si queremos mejorar esos índices. Si solo apostamos por clases de repaso, como se hace en muchos centros, pero no sabes lo que le está pasando a ese chico, las medidas que se pongan en marcha no van a ser las adecuadas y no vas a tener éxito. Cuando un niño que está en 1º de Primaria no tiene ganas de leer, no le gusta ir al cole o lo pasa mal, algo pasa. Les ponen la etiqueta con muchísima frecuencia de que es vago. Pero no lo es, hay un problema solapado que no se está atendiendo.

Mencionaba antes las adaptaciones de acceso. ¿Podemos aterrizar qué piden?

Que puedan aprender según sus características. Por ejemplo, a la hora de examinarse, que puedan tener más tiempo para contestar el examen. Para lo que los demás hacen en tres cuartos de hora, igual necesitan hora y media. Que un examen tipo test pueda ser un examen oral. O si el examen tiene diez preguntas, que haga cinco, las más importantes. Otra cosa que se puede hacer es resaltar en negrita las palabras clave.

Si en la lectura y escritura se manejan peor por el trastorno, hay que compensar. Por ejemplo, que el interlineado tenga más espacio. Que no tengan que copiar el enunciado o les den el examen escrito ya. Se trata de hacer lo mismo, pero de forma distinta.

Las familias se comunican con la escuela a través de la agenda. La maestra da una consigna a un niño con dislexia o discalculia, este no puede ir tan rápido escribiendo y la escritura no es legible. Entonces los padres no son capaces de leer lo que el niño ha escrito, ni el niño, y eso genera problemas, como que no se sepa cuál es el plazo de entregar un trabajo. Hay que buscar alternativas.

No contar las faltas de ortografía, por ejemplo. Un chico puede saberse el contenido, pero si empezamos a quitar puntos por faltas de ortografía… En un disléxico las faltas de ortografía son síntomas, no faltas. Utilizar las nuevas tecnologías, que utilizan correctores, ordenadores para escribir, para tomar notas. Que ellos vean lo mismo, pero que el acceso a la información sea diferente. Si a un disléxico solo se le permite la lectura para acceder a la información y la escritura para demostrarla, no va a estar igual que sus compañeros.

¿Debe hacerse algún trabajo con sus compañeros?

Damos muchos talleres de normalización en el aula. Vamos al aula a partir de 3º de Primaria y preparamos un taller para que los compañeros puedan entender lo que es esa dislexia. Hacemos juegos de rol para que se sientan disléxicos por un rato, les hablamos de los potenciales de las personas con dislexia, les ponemos ejemplos de personas conocidas (actores, deportistas) para empoderar al chico con dislexia y, sobre todo, para cambiar la mirada.

El niño que lee mal en voz alta normalmente es un blanco fácil de burla. Si abogamos por las adaptaciones, pero estas no se explican al resto, cuando este chico reciba sus adaptaciones el resto le dirán que les están haciendo las cosas más fáciles. Si las cosas no se explican pueden crear conflicto.

Nuestra experiencia es positiva con estos talleres. Cuando a los chicos les pones ejemplos, les explican lo que viven los chicos con dislexia, no hay ningún problema. Lo normalizan y la mirada cambia, es más positiva.

Fuente: http:// eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/11/17/los-chicos-con-dislexia-funcionan-bien-las-metodologias-activas-y-multisensoriales/

 

Comparte este contenido:

Argentina no es Finlandia

Argentina / 19 de noviembre de 2017 / Autor: ABC Universidad / Fuente: 103.3 Radio Universidad

Manuel Becerra mostró su preocupación ante la absurda idea de comparar el sistema educativo argentino con el finlandés

En el marco del  memorándum de entendimiento que firmó el Gobierno argentino con Finlandia, con énfasis en innovación y formación educativa, el reconocido docente e integrante del blog Fue la plumaManuel Jerónimo Becerra, analizó en ABC Universidad los dos sistemas educativos.

Explicó cómo es el diseño del sistema educativo, el desarrollo de la formación docente, el fortalecimiento de ambientes escolares inclusivos y el fortalecimiento de ambientes escolares inclusivos.

Y si bien dejó en claro que Argentina está muy lejos de copiar el modelo de Finlandia, reconoció que sí puede ir tomando algunas buenas prácticas educativas de ese o de otro país del mundo.

 

http://podcastcdn-19.ivoox.com/audio/2/5/8/6/abcmanuelbecerrasistemaeducativofin-radiouniversidadrosario-ivoox22046852.mp3?secure=P6qppnCEGwZSqhHqyTqYsA==,1510633181

 

Fuente de la Entrevista:

http://www.radio.unr.edu.ar/nota/3482/Argentina-no-es-Finlandia

 

Comparte este contenido:

Fernando Reimers: «La escuela tendría que alfabetizar en temas religiosos»

19 Noviembre 2017/Fuente: El Periodico /Autor: María Jesús Ibáñez

Fernando Reimers, experto en integración escolar, aboga por enseñar cultura de las religiones para acabar con los extremismos. El profesor de Harvard alerta también del aumento de las desigualdades entre pobres y ricos

No se trata de volver a estudiar doctrina religiosa como se hacía antes, dice Fernando Reimers, profesor de Educación Internacional en la Universidad de Harvard. Pero sí se trata, prosigue este especialista, figura de referencia en materia de equidad e integración escolar, «de alfabetizar a los jóvenes en asuntos religiosos«. «Porque la religión influye en los sistemas de valores de la mayoría de personas y porque sin comprender la diversidad religiosa, la integración se hace casi imposible», afirma.

Reimers, que esta semana ha paseado su voz rotunda y su amplio conocimiento por el recinto de la cumbre mundial de innovación educativa (WISE, en sus siglas en inglés) celebrada en Catar, constata, en una conversación con este diario, que una de las asignaturas pendientes en prácticamente todos los sistemas escolares de los países occidentales es la educación en valores cívicos, en ciudadanía global. Solo así se va a caminar hacia una integración real de los inmigrantes, insiste cuando se cumplen tres meses de los atentados de Barcelona y Cambrils.

«Considero que lo que ocurrió este verano en Catalunya fue algo puntual, un hecho aislado, pero eso no es contradictorio con el hecho de que en este momento estén pasando en el mundo cosas preocupantes y desconcertantes, como es el resurgimiento de los nacionalismos extremos, de los populismos, donde líderes irresponsables están fomentando la exclusión y la negación de quienes son diferentes». Habla Reimers de movimientos neonazis, de populismos como el que ha llevado la fractura a Venezuela (su país de origen) y habla también de la radicalización religiosa alimentada por el Estado Islámico. Y eso, advierte, es justo lo contrario de lo que se debería hacer.

«No se trata de enseñar una práctica confesional, ya que eso corresponde a las familias, sino de que conozcan la diversidad religiosa», afirma Reimers

«A todos nos va a tocar en algún momento de nuestras vidas entrar en interacción con personas distintas a nosotros, de diversos orígenes culturales», reflexiona el profesor. «Bien porque interactuamos con sus ideas a través de los medios de comunicación, bien porque el trabajo está cada vez más desterritorializado y nos conectamos por motivos laborales, bien porque a través del viaje, por la migración o por el turismo, nos encontramos con esas personas diferentes», señala. «Y hemos de enseñar a los niños a estar preparados para ello», defiende.

Una de las necesidades de esta sociedad cada vez más globalizada «es por ejemplo producir una alfabetización religiosa» ¿Y eso es compatible con una escuela laica y aconfesional? «Es que cuando hablo de alfabetizar sobre temas religiosos no hablo de enseñar religión como práctica confesional, porque eso corresponde a las familias y a los grupos religiosos», puntualiza el profesor de Harvard. «La alfabetización religiosa -precisa- es enseñar cuáles son las religiones que hay en el mundo, cómo se han encontrado en el tiempo esas religiones y qué contienen».

Niños más cosmopolitas para evitar el conflicto

«La escuela tiene la capacidad de hacer cosmopolitas a los niños, de hacerlos capaces de compartir con otros niños de diferentes religiones, de diferentes razas y de diferentes orígenes socioeconómicos», proclama el profesor, que es también investigador en políticas y programas de innovación educativa. «Evidentemente la integración no es solo labor de la escuela, porque hay otras instituciones que también educan a los niños, como las familias, los espacios de ocio y actividades extraescolares, pero estos no siempre defienden valores de ciudadanía global y la misión de la escuela es ser capaz de compensarlo», indica.

«Los atentados del verano en Barcelona fueron puntuales, pero hay que estar atentos», agrega

A esa escuela, que es un elemento muy pequeño dentro de la gran trama de actores sociales con la que convive el niño, «hay que ayudarla de manera especial», subraya Reimers. Con el aumento de las desigualdades que ha traído la globalización, hay que invertir más que nunca en la escuela, afirma. «Las personas con mayor capital social, económico e intelectual son – explica- las que mejor se aprovechan de la globalización, porque están más atentas al desarrollo de sus hijos, porque viajan y porque tienen un mayor acceso a la cultura».

«Estamos viendo que un niño de cuatro años cuyos padres son universitarios tiene un vocabulario mucho más rico que el niño pobre de su misma edad y esa brecha, con el paso del tiempo, se hace aún más profunda», señala. Y las posibilidades de que las escuelas lo contrarresten «son cada vez más difíciles». Los intentos hechos por algunos países para evitar que la brecha se amplíe han sido bastante infructuosos hasta ahora, lamenta Reimers. «Hay mecanismos como las becas que ayudan a los estudiantes con talento y sin recursos, pero por ejemplo en EEUU se está viendo que no son la solución, porque la realidad es que estos alumnos llegan en un porcentaje muy bajo a las universidades más prestigiosas», advierte.

Fuente de la entrevista: http://www.elperiodico.com/es/sociedad/20171117/fernando-reimers-universidad-harvard-escuela-tendria-alfabetizar-temas-religiosos-6432145

Fuente de la imagen: http://estaticos.elperiodico.com/resources/jpg/1/5/1510945064651.j

Comparte este contenido:

Entrevista a Julio Fontán: Sin horarios, ni exámenes, ni clases: el colegio que revoluciona la educación en Latinoamérica

                                                                                                                                                                                                Por Maximiliano Fernandez.
La red colombiana de Colegios Fontán, considerada una de las más innovadoras del mundo, aplica un modelo 100% disruptivo que ya reciben 50 mil estudiantes de seis países. En diálogo con Infobae, Julio Fontán, su fundador y director, consideró: «El sistema educativo no cree en los niños»
La red de colegios Fontán implementa un modelo disruptivo de educación

El mismo año en que él nació, en 1957, sus padres fundaron el Centro Psicotécnico de Medellín, dedicado a la psicología del aprendizaje. El tiempo rindió sus frutos. En 1985, se consagraron como los responsables de la primera «Innovación Educativa» aprobada en Colombia. Su padre murió ocho años después, en 1993. En ese momento, Julio Fontán, administrador de empresas de profesión, asumió la conducción y profundizó la transformación, al punto de fundar una red de escuelas.

En un principio, los niños tenían material autodidáctico, cumplían con un plan, todos con la misma currícula. Cuando se consideraban preparados, rendían un examen y si lograban aprobarlo, pasaban al siguiente tema. En Bogotá, implementaron el primer cambio: eliminaron los exámenes. Lo que importaba, en realidad, era el proceso de aprendizaje de los chicos. La palabra clave: autonomía.

«Cuando implementamos los cambios, hubo algunos problemas. Sobre todo, a partir de que el estudiante tiene que llegar a la excelencia en todos los temas. El concepto de nota ya no existe. Es que en realidad la nota es una mentira», remarcó en diálogo con Infobae Julio Fontán, director de la red de colegios, considerada una de las más innovadoras del mundo según Microsoft. «En una escuela, un niño con lo que sabe se saca una nota. Y en la de al lado, con los mismos conocimientos, se saca otra», agregó.

-¿Cómo se organiza la dinámica en sus aulas?

-Los niños no están por cursos ni por edades, sino por niveles de autonomía. Por caso, hay niños de 11 años en el nivel de autonomía más alto. Lo que sucede es que el sistema educativo no cree en los niños, pero cuando uno les da la oportunidad y las herramientas lo logran con una facilidad que uno se queda con la boca abierta.

-¿Hacia dónde apunta su modelo?

-Lo fundamental del proceso es desarrollar las habilidades que tienen alta correlación con la calidad de vida en todos los niños. Si un niño desarrolla la capacidad de evaluación, está desarrollando la capacidad de tomar decisiones por el resto de su vida. Si tú tienes un niño durante catorce años de su vida, hay como 15 mil horas de práctica de esa relación. El sistema educativo no puede ser el entorno donde el niño practica la mediocridad durante catorce años.

-¿Se busca la excelencia?

-La excelencia no es una meta; es un proceso. No todos los niños tienen que llegar a esa meta. La excelencia es un proceso de toda la vida y la idea es que el niño tenga en cuenta cada vez más profundidad en su evaluación. Se trata de que cada vez el niño sea mejor.

-¿Cuál es el rol del docente en este nuevo sistema?

-Hay dos roles. Por un lado, hay tutores, que se preocupan de la parte humana de los estudiantes. Por otro, hay analistas, que es una posición más parecida a la del profesor. Le ayuda a armar el plan individual al niño, lo acompaña, le hace seguimiento al proceso, pero no enseña. Ayuda al estudiante.

Julio Fontán, su fundador y director

Julio Fontán, su fundador y director

-¿Cómo los capacitan para llevar adelante roles tan distintos a los tradicionales?

-El sistema educativo piensa que si capacita, resuelve el problema. La capacitación solo sirve para aprender a manejar herramientas, ya sea tecnológicas o pedagógicas, pero no transforma paradigmas. Entonces, lo primero que hacemos cuando llegamos a una nueva comunidad educativa es que todos construyan sentido. Si algo no tiene sentido, no tiene valor. La gente no está dispuesta a poner la energía necesaria para hacerlo. Después evalúan el estado de su institución y los ayudamos a elaborar un plan, pero no lo hacemos nosotros. Por último, llega lo más importante: la metacognición de toda la comunidad.

-¿Por qué es lo más importante?

-Un proyecto solo es sostenible si toda la comunidad -estudiantes, autoridades, educadores y padres- cambian su paradigma respecto a lo que es la educación. Aquí hay muchos paradigmas nuevos: lo primero es que la búsqueda es mejorar la calidad de vida de los estudiantes. Las metas no son las pruebas de estado. Aunque también, en forma colateral, se mejoran las pruebas de estado.

-¿Tiene datos precisos sobre la mejora del rendimiento?

-Tenemos muchos datos. El último que recabamos tuvo lugar en Itagüí, un municipio al sur de Medellín. Allí hay unos 6.000 estudiantes que están mejorando sus pruebas de estado 6,8% por año, que es un incremento muy alto. Fuera de eso, hay 24 colegios en el municipio. De ellos, cinco que no están perdiendo estudiantes: cuatro son nuestros. Y, a su vez, de ellos, tres están creciendo. Los tres replican nuestro sistema.

El sistema Fontán, hoy, se aplica en 23 colegios colombianos. En las instituciones privadas, sus alumnos no tienen horarios. De hecho, pueden arrancar su ciclo de aprendizaje cuando lo deseen y finalizarlo cuando consideren haber alcanzado la excelencia. También el modelo se implementa en 13 colegios de Estados Unidos, México, Costa Rica, Chile y España. En total, 50 mil estudiantes siguen el learning one to one que diseñó el Colegio Fontán.

-Podría describirme un día en los colegios de Fontán.

-En nuestros colegios no hay clases porque no están los niños mirando hacia adelante, a un profesor que escribe en un pizarrón. Preferimos llamarles talleres. Tú entras y ves a grupos de niños sentados en mesas trabajando. Cuando llegan, hay una actividad de apertura, que se planea entre estudiantes y educadores, donde hay diálogo entre ellos para abrir puentes de comunicación.

-¿Después de esa actividad?

-Cada niño planea su día. Él puede decir, por ejemplo, toda la mañana voy a trabajar en matemática y en la última hora, lenguaje. Todo de acuerdo a sus necesidades. Por más que pueden plasmar su cronograma en el sistema, la mayoría lo escribe en un papel y lo ponen cerca de sus computadoras. Algunos se demoran más, otros menos, pero todos terminan las materias porque deben llegar a la excelencia en todos los temas, por lo cual trabajan mucho más que en un sistema tradicional, que cuando se termina el curso vieron el 70 o 75% de los estándares curriculares.

-¿La educación va hacia este tipo de modelos?

-Según los futuristas, el 50% de las profesiones de hoy no existirán en menos de diez años y el 75% de los niños que están en primaria van a estudiar carreras que no existen. Según ellos, también se acaba el trabajo de los profesores. Enseñar es quitarle la necesidad al niño de que haga el proceso de aprendizaje y solo darle la respuesta. El problema es que la calidad de vida depende del proceso y no de la respuesta. No obstante, va a seguir habiendo educadores. Habrá entornos sociales de arte, de deporte, de laboratorios, pero el concepto de escuela que tenemos hoy se va a acabar más rápido de lo que pensamos.

Fuente de la entrevista: https://www.infobae.com/educacion/2017/10/29/sin-horarios-ni-examenes-ni-clases-el-colegio-que-revoluciona-la-educacion-en-latinoamerica/

Comparte este contenido:

Carme Gómez: «Todos los niños son genios en potencia»

Europa/España/18 Noviembre 2017/Autor y fuente: El periódico

Esta maestra de ciclo superior de primaria se inspira en escuelas de la India para infundir paz y confianza a sus alumnos

Es un espectáculo ver a 25 niños de 10 y 11 años recitando el mantra del sol y la luna con los ojos cerrados y totalmente concentrados. Pero no estamos en la India ni en una escuela alternativa, sino en el aula de 5º B de la escuela Sant Ramon Nonat de Barcelona, donde Carme Gómez (Barcelona, 1958) imparte clases desde hace 30 años.

–En verano del 2016 hizo un viaje a la India que la marcó.
–Vi un cartel de Terrakia que anunciaba viajes de inmersión cultural y había uno que parecía hecho a mi medida: India y la educación. Tras los pasos de Montessori, Krishnamurti, Vicente Ferrer y Sri Aurobindo. Viajamos al sur de la India, a zonas muy pobres, y visitamos varias escuelas. La experiencia superó todas mis expectativas. Fue un chute de energía que me ha impregnado para no desfallecer y seguir adelante en mi tarea docente.

–¿La meca educativa no era Finlandia?
–¿Por qué es la meca Finlandia? ¿Porque sacan muy buenos resultados?

–Eso es lo que se valora al final, sí.
–Acumular conocimientos no lo es todo. En la India quizá no sepan tantas cosas, pero entienden la educación de manera global y trabajan el ámbito físico, emocional, intelectual y espiritual. Allí los niños no tienen nada, pero tienen una vida interior más rica y están preparados para afrontar muchas cosas de la vida. Aquí tenemos de todo, pero nos falta orden en el terreno emocional.

–¿Qué le sorprendió más de lo que vio?
–El silencio. En la Fundación Krishnamurti vi cómo 600 niños callaban respetuosamente cuando alguien hablaba, sin que nadie tuviera que tocar una campana o decir shhh continuamente.

–Aquí cuesta mucho hacer callar a 25.
–Aquí hay un estrés relacionado con la falta de calma y de paz interior. Cuando mis alumnos entran en clase les pongo música relajante y apago la luz. Cuesta mucho lograr el silencio, pero al final se dan cuenta de que las tareas les salen mucho mejor así que si entran como las cabras. Les he enseñado el mantra del sol y la luna y a veces hacemos ejercicios de yoga entre clases.

–A ver si van a decir que les adoctrina… 
–¡Entonces llevo muchos años adoctrinando niños! [ríe] Se trata de bajarles las revoluciones para que se serenen y aprendan a gestionar sus emociones, a ser más empáticos, a escucharse entre ellos, a adquirir autoconfianza… ¡Lo necesitan!

–¿Andan bajos de autoestima?
–Es una de las principales causas del estrés en los niños, porque piensan que no serán capaces de hacer las cosas. Les estamos sobreprotegiendo y eso les impide crecer. Tenemos que dejar que se equivoquen, que se caigan y se vuelvan a levantar.

–¿Usted siempre había pensado así o todo fue a raíz del viaje a la India?
–Siempre he sido un poco así, pero el viaje lo multiplicó por diez. Por ejemplo, he dicho muchas veces que los niños no se aficionarán a la lectura si les hacemos leer porque toca; si no tienen ganas, no leerán.

–¿Cómo hacerlo entonces?
–En la India visitamos una escuela Montessori, que se organiza por rincones. Está el rincón de la ciencia, de la lengua, del arte… Los niños tienen que pasar por todos, pero pueden escoger el que les apetezca en cada momento. Esto facilita el aprendizaje y les da un nivel de autonomía y de libertad que les será muy útil en la vida. ¡Yo sacaría todos los pupitres y las sillas del aula!

–¿Qué le gusta más de ser maestra?
–Me lo paso muy bien con los niños. Todos son genios en potencia, cada uno con su tipo de inteligencia. Son muy fáciles de motivar, pero también te lo tienes que currar. Lo más importante es observar; no hace falta que les enseñes nada, solo tienes que acompañarles.

Fuente: http://www.elperiodico.com/es/entre-todos/20171114/carme-gomez-todos-los-ninos-son-genios-en-potencia-entrevista-el-periodico-pedagogia-6423983

Comparte este contenido:

Entrevista a May Puchet. Qué pasó con el arte Uruguayo durante la dictadura militar: ¿Resistencia silenciada o silencio resistente?

El carácter procesual y colectivo del arte conceptual fue un elemento fundamental para construir espacios de encuentro, para salir a la calle o utilizar medios comunicativos.

Por Mariel Cisneros López.
Doctoranda en Difusión del Conocimiento. Universidade Federal da Bahia.
Lda. en Artes Visuales y Antropología Social por la Universidad de la República. Uruguay.
cismariel@gmail.com

Pequeña biografía de la entrevistada:
May Puchet.

Profesora Adjunta en el Instituto Escuela Nacional de Bellas Artes, Facultad de Artes, UdelaR.
Integrante de la Red Conceptualismos del Sur https://redcsur.net/
Como resultado de su investigación sobre el arte en tiempos de dictadura en Uruguay, en 2014 publicó el libro: Octaedro, Los Otros y Axioma. Relecturas del Arte Conceptual en el Uruguay durante la dictadura (1973-1985). Montevideo, Editorial Yaugurú, ISBN: 978-9974-8453-7-4

En 2016 recibió el Primer Premio Nacional de Literatura del Ministerio de Educación y Cultura, en la categoría Ensayos sobre Arte.

Es responsable en investigaciones y cursos sobre Estéticas Contemporáneas, Arte Latinoamericano, Arte y prácticas colaborativas, Investigación y producción en estrategias creativas y otros asuntos que la colocan en una perspectiva de compromiso en la compleja la noción de artista contemporáneo.

Iberoamérica Social: Cómo surge la idea de escribir este libro y por qué

May Puchet: Me considero una investigadora de tipobenjaminiana; en un momento viene la imagen fugaz del pasado, algo que no comprendemos y queremos traer al presente. Ahí empieza todo. Luego construimos un camino para acercarnos a ese pasado, pero se trata de un camino que está plagado de incertidumbres y fragmentos de historias no contadas. Cuando la imagen se vuelve más clara –o tal vez más insistente- y nos animamos a recorrer aquel camino, es porque vemos allí algo de interés y porque además puede transformarse en un aporte significativo para el área de estudio en la que estamos. Entonces surge la investigación.

La argentina Esther Díaz (Doctora en Filosofía) dice que, en última instancia la investigación es una búsqueda de la verdad, entendida la verdad de todas las diferentes maneras que sean posibles. También se puede hablar de fragmentos de verdades. Creo que lo que quise hacer con este libro es producir un fragmento de verdad o una manera de interpretar la realidad, que estaba ausente en los capítulos de la historia reciente del arte uruguayo. Me refiero a la reflexión sobre la violencia ejercida por la dictadura en todos sus aspectos y la resistencia cultural en el ámbito de las artes visuales.

Al revisar nuestra historia sobre el arte en esa época, encontré que no había una mirada crítica al respecto. Existían algunos trabajos sobre el teatro, la música popular y la literatura, pero de las artes visuales no había casi nada, y mucho menos sobre el arte conceptual. Lo que se puede encontrar es algún trabajo sobre los artistas en el exilio, pero sobre la resistencia cultural como a mí me interesaba trabajar, es decir, los artistas que produjeron en su país durante la dictadura, lo que se llamó “el insilio”, no encontré nada sistematizado. Además me interesaba la mirada sobre el conceptualismo, que ya contaba con bastante producción teórica de investigadores de América Latina.

Entonces me hice la pregunta: ¿qué pasó en el Uruguay con estos modos del arte contemporáneo durante los años de dictadura? Por ese lado orienté mi trabajo y me encontré con tres colectivos artísticos que surgieron en Montevideo; Los Otros, Octaedro y Axioma, que, según mi lectura, generaron aportes muy importantes a la conformación de un tipo de arte conceptual desde el Uruguay en los años setenta y ochenta. Lo novedoso para nuestro medio fue la aparición de estos grupos casi simultáneamente que tenían una propuesta de estrategia creativa diferente a los modos tradicionales de las artes visuales, es decir, la incursión en ciertas prácticas artísticas y colectivas que se inscriben dentro del arte conceptual. Además expusieron en espacios no convencionales, fuera del circuito instituido del arte e intentaron superar de algún modo la censura de la época.

IS: ¿Qué significa en ese contexto histórico el arte conceptual?

MP: El arte conceptual tiene varios orígenes paralelos, desde el más duro referido a los artistas de Estados Unidos y de Inglaterra, a otro tipo de conceptualismo que se puede ubicar en América Latina y Europa del Este. A partir de este conceptualismo, que surgió alrededor de los años sesenta y setenta, se crearon nuevos códigos visuales e interpretativos para un contexto particular donde los artistas hallaron la forma de decir lo indecible, de hacer visible lo que no era visible y de generar metáforas,  ya que las formas del arte conceptual -acciones, instalaciones, arte-correo, intervenciones urbanas, etc.-, abrieron un campo mayor de posibilidades de encuentro y de sentido crítico entre los artistas y los espectadores que compartían esos códigos.

IS: ¿Qué significó el arte conceptual en el el río de la plata durante las dictaduras militares?

MP: Para mi trabajo de maestría realicé una investigación comparativa entre ciertas producciones artísticas de Uruguay, Argentina y Chile y puedo decir que fue muy importante lo que se hizo dentro de lo que podríamos llamar arte conceptual en esa época de dictaduras muy violentas en el continente. El carácter procesual y colectivo del arte conceptual fue un elemento fundamental para construir espacios de encuentro, para salir a la calle o utilizar medios comunicativos. Se conformaron lugares de resistencia cultural imprescindibles para enfrentar lo que se vivía.

IS: ¿Puede el arte (en general no solamente el conceptual) educar en contextos de represión?

MP: Sin duda que sí. Lo que se produce artísticamente con determinado sentido y en esos contextos, sea en micro espacios o en aparente silencio, genera un modo de pensar la realidad y de actuar sobre ella, que necesariamente se vuelve algo educativo, por así decirlo. Esa realidad puede ser una realidad subjetiva, no necesariamente estamos hablando de una realidad que involucre a toda la sociedad.

IS: ¿Cuál es el siguiente paso después de trabajar en esta obra inaugural de la literatura rioplatense referida al arte en épocas de dictadura?

MP: Al ser parte de un grupo de investigadores (Red Conceptualismos del Surhttps://redcsur.net) que busca reactivar la memoria y pone énfasis en la potencia crítica del arte contemporáneo, especialmente en las prácticas conceptuales, estoy en contacto permanente con ideas y proyectos que permiten visualizar dichas prácticas en el contexto de América Latina desde los años sesenta al presente. Por lo tanto, desde allí me ubico para pensar en nuevos proyectos. La Red  viene trabajando hace tiempo en la construcción y difusión de Archivos sobre prácticas conceptuales creando una plataforma (archivosenuso.org), que siempre se está actualizando con trabajos de sus integrantes. Creemos que este proyecto es muy útil para investigadores de todo el mundo. El tema de los Archivos y la producción de discursos críticos en torno a estos, es muy interesante. Por ahora pienso que estaré trabajando en esos temas y cómo estos se vinculan a la producción artística en el Uruguay.

Para citar este artículo: Cisneros, M. (2017). Qué pasó con el arte uruguayo durante la dictadura militar: ¿Resistencia silenciada o silencio resistente? Entrevista con May Puchet. Iberoamérica Social: revista-red de estudios sociales
VIII, pp. 9 – 12. Recuperado en http://iberoamericasocial.com/paso-arte-uruguayo-la-dictadura-militar-resistencia-silenciada-silencio-resistente/

Comparte este contenido:

Maggie Hazvinei Mapondera: Una internet feminista debe anclarse en acciones concretas

Maggie Hazvinei Mapondera, nacida en Zimbabwe, es una feminista híbrida que trabaja en el cruce entre el feminismo de las comunidades de base, la comunicación feminista y la creación del movimiento

En esta entrevista, Maggie reflexiona sobre la situación actual de la tecnología e internet en relación al movimiento feminista y la organización y participación de las mujeres en el día a día, a nivel mundial.

Koliwe Majama: Hablemos sobre tu trayecto como activista feminista. ¿Qué es lo que te apasiona y lo que más te motiva?

Maggie Mapondera: Mi trayecto ha sido extraño y creo que la extrañeza se debe a que nunca me restringí a actuar en un sector o lugar único. Mi actividad de militancia feminista comenzó durante mis primeros años de estudiante en la Universidad de Yale, en Estados Unidos. Allí empecé a organizar talleres con mujeres pobres en situación de calle y con problemas de abuso de sustancias, o en proceso de recuperación. Esa experiencia fue la primera sinergia entre la escritura y mi lado creativo como activista. Organicé talleres de escritura creativa con y para esas mujeres. Fue entonces cuando descubrí que la escritura creativa puede tener un papel clave para que las mujeres se hagan oir, identifiquen la causa primaria de sus problemas y encuentren maneras de organizarse.

Luego me pasé a una organización feminista dedicada a organizar el movimiento, Just Associates (JASS), donde me ocupaba de la comunicación. Para mí había una conexión porque JASS se enfocaba en las “her-stories” como medio para que mujeres individuales y comunidades de mujeres relataran la historia de su lucha y no sólo diciéndoles que dieran a conocer su experiencia a otras personas, sino que también las analizaran y se organizaran en forma colectiva para luchar en pos de un cambio. Hoy me encuentro en Womin, una organización que se ocupa de organizar a las mujeres campesinas y de clase trabajadora en toda Africa para que defiendan su derecho a la tierra y la justicia climática.

Cada día interactúo con los desafíos que enfrentan las mujeres porque el clima afecta sus ingresos, la tierra y su capacidad como proveedoras para sí mismas y su familia. Mi pasión son las historias de las mujeres y el poder de cambiar el mundo que tienen esas historias. Si pudiéramos encontrar una forma colectiva de contar una historia diferente sobre el mundo en que vivimos, tal vez podríamos cambiar las cosas.

KM: ¿En qué contribuyen las historias al movimiento?

MM: El movimiento de mujeres se basa en historias de mujeres. Muchas mujeres se encuentran al borde de alguno de los puntos cruciales que constituyen un desafío para el movimiento de las mujeres hoy en día. Se ven enfrentadas al patriarcado todos los días y, en algunos casos, se ven obligadas a lidiar con problemas aún más peligrosos – como las consecuencias de la carrera por el capital por parte de los gobiernos y las corporaciones a expensas de su cuerpo, su vida y sus derechos.

El movimiento de mujeres tiene que imponerse el desafío de pensar fuera de los silos y buscar las interconexiones que hay entre esas historias afin de encontrar una historia completa. De lo contrario, seguimos avanzando dos pasos y retrocediendo cinco, mientras seguimos pensando que la participación política de las mujeres es importante porque la representación en el gobierno nos ayudará a llegar a donde queremos. Pero no alcanza con la historia. Las “her-stories” tienen que nutrir nuestra militancia, al igual que nuestras acciones y nuestro análisis. Además, debemos seguir alimentando ese análisis, haciéndolo cada vez más agudo y lleno de matices. De lo contrario, ¿para qué lo queremos? Empieza a parecer que contamos y compartimos historias por las historias mismas, como si esa fuera la finalidad. Pero no lo es. Como movimiento, debemos esforzarnos y lograr que esas historias no estén simplemente de moda, sino que realmente marquen la diferencia.

KM: En general, ¿las mujeres tienen una representación justa en línea?

MM: No me parece nada justa. Sobre todo cuando te fijas en países como Zimbabwe y la realidad del acceso desigual entre hombres y mujeres. Hay un gran número de mujeres que no tiene representación en los espacios en línea, principalmente por su situación socioeconómica. No estoy segura de que nuestro objetivo debería ser conectar a esas mujeres. Lo que deberíamos hacer,mejor, sería ampliar el modo de conectar nuestras conversaciones en línea con medios tradicionales y “convencionales” tales como la radio y la televisión, afin de que nuestros mensajes se filtren hacia los rincones a los que generalmente no llegamos. De esa forma, traeremos a bordo a esas voces críticas. No podemos permitirnos pensar que internet es la quintaesencia de la comunicación. Tenemos que adecuarnos al contexto y a la gente a la que nos dirigimos. Tenemos que pensar si la comunidad geográfica y/o la comunidad de interés de la mujer que cuenta su historia tendrá acceso a la misma. ¿De qué sirve poner su historia en internet si no ayuda a cambiar su contexto inmediato y su país? Tenemos que ser estratégicas sobre cómo comunicar, a fin de hacerle justicia a las mujeres que representamos en línea.

KM: ¿Cuál es la mejor forma de conectar a los/as “desconectados/as”, sobre todo en los Estados represivos?

MM: Tenemos que ser creativas y agudas en nuestro análisis de clase, porque es el que nos informa lo diferente que es el acceso a internet para todas las mujeres. El acceso a internet varía según la ubicación geográfica, la raza, la clase y la edad. Conociendo esta realidad, el movimiento de mujeres debe organizarse para llegar a cada una de la mejor manera posible y tener la capacidad de compartir nuestras experiencias en forma horizontal. Por ejemplo, no creo que las mujeres aprovechen todo el potencial que ofrecen las plataformas más populares de las redes sociales, como WhatsApp. Hoy en día, en Zimbabwe, WhatsApp es el medio de comunicación y acceso a la información que más se usa. El número de mensajes en cadena que me envía mi madre todos los días, sobre los temas más variados – incluyendo religión y política -, es increíble. La mayor parte de la información que he recibido sobre las protestas callejeras contra la crisis económica y financiera, la paralización de todo el país, organizadas por los movimientos #ThisFlag y #Tajamuka, además de los datos sobre activistas arrestados/as, me llegó por WhatsApp. De modo que esta es la plataforma a través de la cual la ciudadanía de Zimbabwe comparte opiniones, se moviliza y se organiza.

Como integrantes del movimiento de mujeres, tenemos que reconocer y apreciar este hecho. Me parece que, en los tiempos que corren, es crucial encontrar la forma en que las mujeres que ya están conectadas entiendan cuán vulnerables son cuando están en línea. También tenemos que prepararnos para apoyarlas y hacerlas comprender que tienen su propia responsabilidad individual, para que sean conscientes y puedan defender su derecho a la privacidad, además de ser responsables de su seguridad en línea.

KM: ¿Ves algún potencial para que las mujeres se organicen en línea?

MM: Siempre me ha fascinado ver a mi madre y a mis abuelas usando WhatsApp, compartiendo información y siendo tan profesionales. ¡Lo usan más que yo! Así que, obviamente, tiene algo bueno – como organizador de oportunidades. Pero tiene sus propias complicaciones, como la seguridad, algo de lo que se debe empezar a hablar. También quedó claro a partir de las nuevas medidas que la gente que está en el poder en Zimbabwe identificó a WhatsApp como un territorio políticamente peligroso. Eso quiere decir que algo está pasando con este WhatsApp, algo que podemos llamar revolución y que constituye un peligro para quienes están en el poder. Entonces, dado que las personas que tienen el poder en el continente africano ven el lado peligroso de internet, tenemos que ver cómo utilizarla en forma estratégica, sobre todo las redes sociales, para que sea útil a nuestro movimiento. Existen posibilidades y potenciales en todas partes, en diferentes plataformas. El movimiento tiene que utilizar esas oportunidades, como forma de lograr que cada vez más gente pueda estar enterada.

KM: ¿Internet puede fomentar la participación de las mujeres africanas en los conflictos por los polémicos derechos de las mujeres?

MM: Internet tiene límites. Honestamente, creo que no hay nada mejor que abrir espacios y reunir a las mujeres físicamente para que se encuentren cara a cara y hablen. Pero eso no es muy práctico dada la rapidez con la que cambia el contexto, lo que hace que el terreno se haya vuelto tenso y peligroso para el activismo feminista. Así que, si vamos a aventurarnos en las sensibilidades de nuestra condición de ser mujeres, tenemos que ser ágiles y estar preparadas para enfrentar amenazas y responder en forma rápida y eficaz. Otro aspecto peligroso en relación a la participación de las mujeres, estrechamente vinculado a la desigualdad de acceso, es que quienes tienen acceso parecen hablar entre sí todo el tiempo. He observado que en las plataformas y redes sociales – ya sea Facebook, Twitter, o Tumblr – siempre son las mismas personas las que se siguen e interactúan entre sí. Al final, parece que fuera una caja de resonancia. Creo que eso puede ser contraproducente para el activismo y el feminismo de cada una/o, sobre todo cuando las mujeres no se autoimponen el desafío de darse a conocer y hacerse escuchar, o ser realmente solidarias con mujeres reales. Así que, como integrantes del movimiento de las mujeres, debemos imponernos el desafío de no quedar atrapadas en la caja de resonancia de nosotras mismas.

KM: ¿Te parece que el movimiento de mujeres obtiene algún beneficio de internet?

MM: Existen ejemplos de situaciones en que los movimientos utilizaron internet y, sobre todo, las redes sociales para amplificar, multiplicar y dar a conocer algún asunto para ganar terreno. Por ejemplo, la campaña #FeesMustFall (Las tasas deben caer), de Sudáfrica, no empezó en línea. Había habido una movilización estudiantil en torno del asunto durante un buen tiempo. Los y las estudiantes de las universidades sudafricanas estaban furiosos/as hacía tiempo por las injusticias cometidas en instituciones universitarias y, sí, el hashtag realmente prendió y se expandió como fuego. Le dio visibilidad al activismo estudiantil que se siguió desarrollando offline, lo que significa que el hashtag mismo no fue el único motivo por el que la campaña resultó “grande”. Le permitió ganar presencia al movimiento más allá de las fronteras de Sudáfrica, lo que quizá no habría sucedido sin las redes sociales. Lo mismo se puede decir de #BlackLivesMatter. La gente se está organizando hace mucho tiempo, en Estados Unidos, contra el racismo. Y eso no quiere decir que el hashtag sea insignificante. En absoluto.

Sigue siendo un momento y un movimiento poderoso que ha parido a otros movimientos. Sin embargo, es importante recordar que mucho después de que el hashtag desaparece, o se cambia, los movimientos siguen existiendo y creciendo. Nada que suceda en línea y en forma aislada es sustentable. Tiene que haber una conversación en marcha, porque las cosas siempre necesitan tener raíces. La gente suele referirse a la Primavera árabe, por ejemplo, como un fenómeno que sucedió en línea. Pero la gente se había estado organizando contra la opresión durante muchos años. Todos esos movimientos en línea estaban informados por experiencias reales y vividas por gente real, de las comunidades. Así, también para el movimiento de las mujeres, son esas experiencias las que deberían llevarnos a entrar en contacto con otras mujeres. Eso se puede hacer en línea o de otras maneras, de modo que cuando surgen las redes sociales, lo único que hacen es amplificar y difundir el mensaje.

KM: ¿Qué papel tienen las redes sociales en la creación del movimiento?

MM: No hay que ver un sólo aspecto de la estrategia de cualquier movimiento como si se tratara de un fin. Todo debe ser un medio. Si llegamos al fin, entonces, ¿qué estamos haciendo? Nunca llegaremos al fin en la lucha contra la opresión. Tenemos que seguir yendo hacia atrás, esperar, algo sucede y entonces volvemos, analizamos y así avanzamos. De lo contrario, nos volvemos estáticas y nos estancamos. Las redes sociales son parte de la estrategia y su rol es complementario.

KM: ¿Cuáles son los desafíos que enfrentan las mujeres en línea, si los hay?

MM: A diferencia de los hombres, la mayoría de las mujeres no tenemos la confianza de la masculinidad, o las ventajas del patriarcado para decir lo que queremos sin temor. Tenemos que construir una base de apoyo para que las mujeres puedan compartir más en línea, sentirse más confiadas para hablar en voz alta. Es difícil, sobre todo en las redes sociales, porque puede haber muchas reacciones negativas. La gente te salta encima si le parece que estás equivocada, o que tu análisis no es correcto. Como puedes imaginar, para las mujeres es aún más peligroso. Así que, imagina lo que pasa cuando eres una feminista radical y tienes que lidiar con la oposición de políticos radicales, siendo tú una mujer – la violencia y la crítica son inevitables. Lo importante es protegernos creando plataformas públicas y privadas de distintos tipos para poder profundizar el diálogo, tanto entre nosotras, como con otras personas con las que no interactuamos habitualmente.

Tenemos que afilarnos, al igual que afilamos cuchillos, y tener la valentía de decir “Hermana, ¡tienes que dar un paso al frente ahora!” Tenemos que situarnos en espacios donde la reacción negativa será inevitable porque tenemos que hacernos oir. Ese es nuestro desafío actual. Solo algunos grupos de mujeres se hacen escuchar en esos espacios y no estoy segura de que su agenda sea realmente la “política” que representa al movimiento de las mujeres. Personalmente, no veo un análisis de clase, raza, o sexo y sexualidad en los diversos contextos de las conversaciones en línea. En cambio, la mayor parte de las veces, se traza un perfil estrecho y convencional sobre la femineidad y lo que significa ser mujer en el mundo de hoy.

KM: ¿De qué manera te parece que el movimiento feministas puede entrar en contacto con los diversos grupos de mujeres y hacer que su presencia en línea sea más representativa?

MM: Tenemos que interrogarnos a nosotras mismas para saber hasta qué punto podemos ser “representativas” de los grupos a los que suponemos que representamos como individuos. En este sentido, tenemos que ser honestas con nosotras mismas y darnos cuenta de que es necesario ser críticas para poder seguir adelante. Las hermanas de JASS Meso-América utilizan la expresión “crítica amorosa”, que significa amar la crítica. De modo que, por ejemplo, si viste a Maggie en Twitter hablando sobre la situación de las mujeres en Zimbabwe ahora que el país se prepara para las elecciones, puedes adelantarte y recordarle que su trabajo se basa sobre todo en la capital, Harare, y fuera de los límites del país. Así, Maggie se dará cuenta de que no tiene un alcance muy profundo porque no puede hablar en nombre de las mujeres de la zona rural de Murehwa y dar a conocer sus inquietudes en relación a las elecciones, ya que no tiene esas experiencias. Entonces, ¿cómo traemos a las mujeres de Murehwa y las integramos a la conversación? Ese es el trabajo que tenemos que hacer. Es difícil, pero importante.

KM: Describe cómo opera el movimiento de mujeres en línea

MM: Vivo luchando con la naturaleza “performativa” de las conversaciones en línea, ya que las mujeres proponen y dicen cosas que a veces, en realidad, no creen. Vemos múltiples identidades en línea que entran en conflicto con las personalidades que aparecen offline. Es cierto que puede ser muy liberador tener todas esas identidades diferentes, pero de vez en cuando hay que dar un paso atrás y preguntarse en qué creen exactamente. Las personas hacen y dicen cosas sólo para conseguir “clics”, que luego usan para comprobar el éxito de su momento, o movimiento. Eso no es éxito. Nuestro éxito en el movimiento de mujeres se basa en lo que hicimos para cambiarle la vida a mujeres reales, en las comunidades de base. Claro que el hecho de haber tenido conversaciones sobre temas sensibles que nos apasionan es un éxito. Lo puedes poner como un “pequeño resultado”, pero eso no puede ser todo.

KM: Entonces, ¿es posible una internet feminista?

MM: Bueno…[Risas] He tenido tiempo para reflexionar profundamente sobre este asunto desde las Conversaciones en la Ciudad sobre los Principios feministas para internet que tuvo lugar aquí, en Harare. Contar con estos principios nos da fuerza, porque nos brinda un objetivo hacia el que dirigirnos y por el que luchar. Los principios son esenciales, ya que constituyen un código dentro del cual podemos funcionar las feministas. Podemos tratar de crear el espacio de una internet feminista, pero tenemos que saber que, como posible realidad, es algo del futuro lejano – y, de todos modos, está bien.

En general, mi aprendizaje – que se basa por completo en mi trabajo actual con activistas comunitarias – es que internet no es la “mayor” prioridad para la mayoría de las mujeres del continente africano. Mi principal motivo de inquietud en cuanto al feminismo en esta era digital es no haber alcanzado a los públicos relevantes. Sólo un determinado grupo de personas tiene acceso a las historias que se cuentan sobre la vida cotidiana y las conversaciones que se están desarrollando. Este es el dilema de las organizaciones no gubernamentales (ONG). Me parece que es posible que se extienda la “ONGización” del movimiento en línea, si no prestamos atención.Estar en línea nos ayuda a conseguir fondos debido a la exposición y la visibilidad, pero las comunidades que son la razón por la que podemos producir contenidos y el público al que se supone que sirven tales contenidos, no siempre tienen acceso a los mismos.

Fuente: https://www.genderit.org/es/articles/entrevista-una-internet-feminista-debe-anclarse-en-acciones-concretas

 

Comparte este contenido:
Page 228 of 426
1 226 227 228 229 230 426
OtrasVocesenEducacion.org