Author: Entrevistas

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No existe la educación no emocional. Reflexiones para la prevención de los problemas de conducta en el aula

Entrevistas

03 de enero de 2017/Fuente: www.viu.es

Vamos a comenzar con un juego de palabras, un silogismo de los que le gustaba a Aristóteles:

Si el ser humano es emocional por naturaleza y la educación es llevada a cabo por seres humanos, toda educación es emocional.

De lo que se deduce otro pensamiento interesante:

Si no existe la educación no emocional porque no se puede educar sin emociones,

TODA EDUCACIÓN ES EMOCIONAL.

Y no sólo es imposible educar sin emociones, es imposible convivir, trabajar, cuidar, crecer, aprender, enseñar… cualquier verbo que esté relacionado con el ser humano ya que, si el Homo Sapiens Sapiens se caracterizaba porque sabía que sabía, algunos antropólogos empiezan a hablar del Homo Sapiens Amantis, el “hombre” que sabe que ama.

Con ello, sólo conozco una excepción y es en aquellas personas que sufren un trastorno neurológico conocido como Alexitimia[1] que, según la Sociedad Española de Neurología, es un padecimiento que imposibilita a las personas para sentir y expresar verbalmente las emociones o sentimientos, entre otras dificultades.

Por tanto, usando aquel dicho de “la excepción confirma la regla” y partiendo de la idea de que toda educación es emocional, ¿en qué se fundamenta esta “nueva” forma de hacer o entender la educación si siempre ha existido? ¿Por qué está tan de moda ahora?

Ken Robinson lo retrató a la perfección en su conferencia TED en 2010 cuando la tituló “Cambiando los paradigmas de la educación”[2], versando los diez minutos de monólogo en torno a la obsolescencia de un sistema educativo postindustrial y la inadecuación actual del sistema educativo con respecto a los nuevos perfiles de niños y niñas del siglo XXI.

Y es aquí donde reside la clave de la confusión en torno a la propia definición de Educación Emocional. De hecho, debería llamarse la “Nueva Educación Emocional” para que la entendiéramos mejor ya que se trata, al fin y al cabo, de una nueva propuesta en la forma de relacionarse, acompañar y facilitar el aprendizaje de nuestros alumnos y alumnas.

¿En qué estriba la diferencia de la antigua y la nueva educación emocional? En que antes (y por desgracia, todavía en la mayoría de entornos educativos) la relación educando-educador así como la forma en la que se aprendía era a través del miedo, la presión, la disciplina negativa y la unidireccionalidad en la asimilación de los contenidos. Mientras que la nueva educación emocional gira en torno al respeto al ritmo de aprendizaje, a la conversión de enseñantes a acompañantes, a la disciplina positiva y al fomento de la responsabilidad y la autogestión.

Nos encontramos, por tanto, ante un nuevo paradigma educativo que busca dar respuesta a las necesidades con la que se encuentra toda una comunidad educativa (familias, alumnado y docentes) con respeto a la forma de relacionarse y aprender juntos. Incluso me atrevería a defender que nos encontramos ante la necesidad de una Pedagogía del Amor que elimine el estrés con el que se vive en las aulas y fomente otro tipo de relación. Y cuando hablo de pedagogía del amor, no me refiero a un amor romántico exclusivamente, sino a esa definición de amor que recoge a la perfección el psicólogo Carlos Odriozola[3] cuando considera que “amar es desear y favorecer el desarrollo integral de la otra persona”.

¿Realmente desea y favorece el sistema educativo actual el desarrollo integral de los alumnos y docentes? Pues no, porque si fuera así, no tendríamos las aulas llenas de profesores y profesoras buscando ayuda, cursos, orientación, formación y cualquier recurso que surja para atender y entender mejor a sus alumnos. Y no nos encontraríamos con un alumnado frustrado, desmotivado con sus estudios y con todo el abanico de dificultades en el desarrollo emocional, de aprendizaje y de relaciones sociales como en el que nos encontramos actualmente.

Es curioso como hace unos días leía un artículo en un diario que argumentaba que el 90% de las dificultades en los adultos se centraban en las relaciones sociales, mientras que sólo el 10% lo hacía en cuestiones técnicas relacionadas con sus carreras profesionales. ¿Cuánto vamos a tardar en darnos cuenta de que hay que cambiar el enfoque, en que el barco se nos está hundiendo y tenemos que ver por dónde pierde agua para repararlo y seguir navegando?

¿Qué nos puede aportar la Educación Emocional en la prevención de los problemas de conductas en el aula desde este nuevo enfoque?

Intentaré justificároslo de forma breve ya que podríamos extendernos en varios fascículos virtuales para comprender la complejidad del tema.

  1. La educación emocional tiene como objetivo que toda la comunidad educativa, sobre todo el alumnado y el profesorado, desarrollen los dos componentes más importantes de la Inteligencia emocional: la inteligencia inter e intrapersonal. Cuando conozco mi mundo interior y soy capaz de relacionarme de una forma empática, asertiva, responsable y respetuosa con mis compañeros, identifico la escuela como un espacio seguro donde se me respeta por lo que soy y no sólo por lo que hago.
  1. Otra de las bases sobre la que se fundamenta la educación emocional es en la psicología del apego. Si concibo a mi maestro o maestra como una figura de apego seguro que me respeta, entiende mis necesidades y me acompaña, entiendo el “estar en clase” como “estar en casa” y así, mi cuerpo y mi mente se relajan y aprendo mucho mejor. Incluso para aquellos alumnos que en casa tienen dificultades, los maestros y maestras pueden convertirse en esa figura reparadora que no tienen de forma natural.
  1. Y si a todo esto le unimos el enfoque de la pedagogía sistémica y la imperiosa necesidad de que familia y escuela hablen el mismo idioma, acertamos de pleno. Si las dos personas más importantes en la vida de un niño son sus padres y sus maestros y éstos se llevan mal, entramos en un conflicto de lealtades que sólo puede derivar en dificultades de aprendizaje o conducta. Mientras si siento que hay armonía entre mis referentes, llego al colegio seguro de que mis padres legitiman lo que hace mi profesor y eso me aporta seguridad.

Por tanto, basándonos en el desarrollo de las cinco competencias básicas[4] de la inteligencia emocional a nivel individual y relacional: conciencia emocional, regulación emocional, autonomía emocional, habilidades socioemocionales y habilidades de vida y bienestar; se ha demostrado que el índice de conflictos en el aula se reduce a mínimos anecdóticos y necesarios para seguir aprendiendo

Cada vez son más los estudios basados en Neuroeducación[5] que argumentan la imperiosa necesidad de incluir estos factores para frenar el angustioso índice de sintomatología que manifiesta nuestro alumnado e incluso profesorado, víctimas del estrés por no saber responder a las necesidades de los primeros y agotados por la carga de responsabilidad que asumen los segundos en todo este tema.

A partir de aquí, a partir de estas ideas básicas, se deriva toda la tecnología emocional que internet y las librerías sean capaces de recoger cada vez que buscamos o introducimos “actividades de educación emocional”. Podemos realizar un sinfín de programas y talleres de educación emocional pero si mis padres y mis profesores no coinciden, me cuesta encontrar en mi clase tranquilidad y tengo problemas para relacionarme, por mucho que dediquemos rincones de emociones y veamos documentales o juguemos a expresarnos… no funcionará.

Por tanto, la Educación Emocional es un verbo, una acción, un SABER ESTAR en el aula. De ahí que muchos docentes lleven haciendo este tipo de educación desde hace muchísimos años sin saber que lo que hacían era “emocional”, sino que simplemente trataban a sus alumnos desde una relación amorosa y sabiendo poner límites que contienen y no asfixian.

Ahora os preguntaréis ¿por dónde empiezo con toda la información que hay?

Y aquí mi respuesta es tajante: por vosotros mismos. Si queréis introducir la Educación Emocional en vuestras aulas, centros o actividades, empezad a desarrollar vuestra inteligencia intra e interpersonal. Porque de lo que no hay, no sale nada, y por mucha tecnología emocional que encontréis en la red o en materiales que busquéis, si no manejáis las emociones en estos dos niveles, al final será un sobreesfuerzo. Mientras que si os cuidáis, también lo hacéis con los demás.

A modo de introducción, es lo que os puedo empezar a contar cuando os hablo de que no existe la educación no emocional porque educar sin emociones, es imposible. Os invito a que comencéis por preguntaros si lo que queréis que inunde vuestra forma de enseñar sea el miedo o el aprender a amar.

Fuente: http://www.viu.es/no-existe-la-educacion-no-emocional-reflexiones-la-prevencion-los-problemas-conducta-aula/

 

 

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El acierto del error

Entrevistas

3 de enero de 2017/Fuente: el mundo

Olvídese de lo aprendido y también de los mitos que exporta Silicon Valley: ni cometer errores es algo malo ni lo mejor del mundo; lo que sí es real es que hay un nuevo movimiento al alza: el ‘Errorismo’

Americanadas, le dirá su cuñado si se le ocurre mencionar, entre roscón y mazapán, que ha leído en el periódico que cometer errores no es algo esencialmente negativo. No le falta razón al cuñadismo porque la alabanza del error es un clásico del discurso emprendedor y de aquellos que -dicen- se han construido a sí mismos. Fail fast, fail often -fracasa rápido, fracasa a menudo- es sólo uno de los mantras que se escuchan en Silicon Valley, allá donde se cuece nuestro futuro. Se parece a otra cita del escritor irlandés Samuel Beckett que tal vez haya visto impresa en una camiseta o en una taza de desayuno: «Inténtalo otra vez. Fracasa de nuevo. Fracasa mejor».

¿Para qué sirve el error? Desde Silicon Valley precisamente habla para EL MUNDO Carver Mead (1934), responsable, entre otras cosas, de que ordenadores y teléfonos móviles sean cada día más potentes y ligeros. «A mis estudiantes les digo que si un experimento funciona exactamente como esperábamos, será muy satisfactorio pero… ¡no habremos aprendido nada! Otras veces sucede algo inesperado y esto puede frustrarnos pero hay que aguantar esa frustración hasta que nos percatemos de qué nos está enseñando ese supuesto error. Para estos momentos vivimos los científicos», señala.

En España, Fernando Polo, director de la agencia Territorio creativo, especializada en transformación digital, aporta un discurso similar: «El error es un mecanismo necesario y obligatorio en los entornos profesionales del siglo XXI, está en boga, somos incluso fans. Es seguro que fallarás así que mejor hacerlo cuanto antes y así saldrá más barato«.

Asumir «la belleza de equivocarse», avanza Mead, «mejoraría la cultura global si los sistemas educativos enseñaran este método de aprendizaje». Es decir, aceptar, como hizo Thomas Alva Edison tras inventar la bombilla, ¡la bombilla!, que los errores cometidos durante el proceso eran, únicamente, parte de un aprendizaje hacia al éxito: el acierto del error.

Para Miguel del Fresno, sociólogo y especialista en el análisis de lo que las redes sociales implican, «existe una cierta corriente de opinión que tiende a proponer el fracaso empresarial y, por tanto, el personal, casi como una necesidad». Cree este analista que «lo obvio es creer que de los errores se puede aprender». «Para convertir un fracaso en aprendizaje se necesitan dotes analíticas, inteligencia, autocrítica y capacidad para el aprendizaje. El error por sí mismo no lo garantiza», advierte.

Pero para otros, el verdadero fracaso, «el metaerror», sería «equivocarse sobre lo que significa equivocarse, verlo como un signo de fallo moral y no como un gesto inseparable de nuestras cualidades humanas, como la empatía, el optimismo, la imaginación…». Así lo cree la escritora norteamericana Kathryn Schulz que, en 2015, publicó en España En defensa del error, un ensayo sobre el arte de equivocarse (editorial Siruela).

Los erroristas

Va más lejos el filósofo italiano Franco Berardi, Bifo, cuya imagen ilustra esta página, en entrevista con EL MUNDO: «El error es la única forma de progreso y de evolución en esta época basada en una repetición infinita de algoritmos. El error es lo único que puede liberar la comunicación humana de la maquinaria digital. Sólo el error puede salvar a la humanidad en un contexto técnico y social basado en el dominio de la perfección de lo digital».

Bifo es un errorista, alguien para quien «la experiencia del error es la experiencia del conocimiento, el camino del amor y de la libertad». Las comillas pertenecen a Federico Zukerfeld y Loreto Garin, fundadores, junto al resto de miembros del grupo artístico argentino Etcétera, de la Internacional Errorista en 2005. Con ellos mantiene Bifo «erráticas conversaciones» desde que se encontraron en Buenos Aires en 2007, al igual que con «el pensador y activista norteamericano Brian Holmes y otros exponentes del campo intelectual» actual.

«El error es una afirmación negativa, una especulación sobre otro resultado posible. La educación tradicional nos ha enseñado que debemos combatir el error a cada instante. Nos han enseñado que el error es algo negativo, prohibido e inaceptable. Errar está mal y quien se equivoque deberá ser sancionado. ¿Pero quién no se equivoca? En la educación tradicional el error se utiliza como variable para medir conocimientos, aprobar o desaprobar al alumno. Cuando una niña o niño se equivoque será excluido, criticado o humillado porque falló, porque ‘no sabe’ o ‘no entiende’. La sociedad ha sido educada para perseguir al errante y condenar al errorista«, explican por correo electrónico Zukerfeld y Garin.

Precisamente en esa consecuencia del error, el castigo, incide el psicólogo del gabinete madrileño Cinteco José Carrión: «El problema no está en cometer errores, de hecho es algo que le ocurre a todo el mundo, el problema aparece cuando cometer errores se convierte en comportamiento punible».

El Errorismo surgió por error, cómo no. En 2005, el entonces presidente de Estados Unidos, George W. Bush, llegó a Argentina «para hacer cumplir la agenda de la cuarta Cumbre de las Américas» y el entonces Grupo Etcétera decidió actuar, llevando a cabo «intervenciones que cuestionaban estereotipos». Mientras preparaban su performance, «uno de los integrantes llegó con un texto sobre el teatro del error y, por un error en la tecla t, en lugar de terrorismo escribió errorismo. El corrector dijo que ‘errorismo no existe. Usted quiere decir erotismo o terrorismo».

«Quedamos estupefactos ante la pantalla: por error había llegado a nosotros el concepto que estábamos buscando. Pero no podíamos quedarnos sólo con esa prueba. Inmediatamente fuimos a Google para intentar comprobar si el gran buscador de internet ya tenía rastros y, al escribir la palabra mágica, Google arrojó cero resultados. Así nació este nuevo ismo». Si usted teclea ahora Errorismo ahora ya le aparecen más de 12.000 entradas.

El error como fuente de inspiración

Para los erroristas, equivocarse es una «fuente permanente de inspiración». Así ponfifican sobre el error: «La pérdida del temor a equivocarse, a fallar o fracasar, puede conducir a una superación de las limitaciones personales y colectivas. Romper con las inhibiciones y ser cada vez más libres de aquellas estructuras que ridículamente determinan moralmente los valores y comportamientos sociales impuestos por la educación tradicional en las instituciones, la familia o la religión. El errorismo afirma la urgente necesidad de una campaña de deseducación general.

Estos activistas creen que, como define el proverbio latino, «errar es una prueba de humanidad, que el error es la forma de educación más práctica y real, porque educa, transforma y revoluciona». «Debemos deseducarnos de conceptos y falsas verdades como triunfo, éxito y eficacia», animan. Así que aproveche ahora, que un nuevo año comienza, para equivocarse mucho y, tal vez así, ser más feliz.

Fuente: http://www.elmundo.es/sociedad/2017/01/03/585d5654ca4741d8378b45c7.html

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Entrevista a Antonio Vitorino: “Na Educação, apesar das dificuldades, Portugal está no bom caminho”

Entrevistas

02 Enero 2017/Fuente:jornaleconomico /Autor:Sónia Bexiga

A EPIS – Empresários pela Inclusão Social, foi criada por uma centena de empresários e gestores portugueses, na sequência de uma convocatória feita pelo então Presidente da República, Aníbal Cavaco Silva.

Como foi estruturado, em 2006, este “grupo de trabalho” e que objetivos foram traçados? 
A EPIS escolheu a Educação como forma de concretização da sua missão principal de promoção da inclusão social em Portugal, com um enfoque muito especial nos jovens. Promover o sucesso escolar foi o grande objetivo traçado. Desde a sua fundação, a EPIS contou com 361 empresas associadas e parceiras no terreno e está em mais de 101 concelhos de todo o país, em parceria com o Ministério da Educação, Ministério da Economia através do Instituto de Emprego e Formação Profissional, as Direções Regionais de Educação e 42 autarquias. Acompanhou mais de 21700 alunos em cerca de 294 escolas e nove centros do IEFP, contando com a dedicação de 234 mediadores.

A inclusão social é a meta. Mas porque foi eleita a Educação como área de intervenção?
A inclusão social dos jovens foi o grande desígnio da EPIS. Para a sua promoção, a Educação é o principal instrumento ao dispor, em que existiam e ainda subsistem grandes desafios de igualdade de acesso e de condições para a universalização do sucesso escolar. A EPIS tem desenvolvido projetos de intervenção cívica na área do combate ao insucesso e ao abandono escolares, com particular atenção à capacitação de jovens em risco do ensino básico e à disseminação de boas práticas de gestão nas escolas.

O que leva, de facto, o tecido empresarial a envolver-se em projetos desta natureza?
Foi e continua a ser um conjunto de fatores que se reforçam entre eles: a genuína responsabilidade social dos empresários; o desafio do Presidente da República anterior e o apoio entusiástico do atual; as parcerias constituídas com o sector público, que são exemplo de uma boa cooperação intersectorial; e, depois, os projectos construídos e os resultados alcançados, que mostram um bom “retorno social” dos investimentos feitos.

Tendo em conta que a Epis é hoje o maior parceiro privado do Ministério da Educação, como vê, atualmente, a Educação?
A Educação é um dos poucos setores em Portugal que tem convergido para as melhores práticas europeias em 40 anos de democracia e, em particular, nos últimos 20 anos. Nas passadas semanas, vimos os excelentes resultados dos alunos portugueses em estudos internacionais publicados, em idades distintas, que demonstram este caminho de enorme sucesso e de reforçada esperança para o futuro. Ou seja, no que diz respeito à Educação, apesar de muitas dificuldades, Portugal está no bom caminho.

Considera que o Estado tem assumido o seu papel no combate ao abandono/insucesso escolar?
Sim, de uma forma geral. Os bons resultados atingidos, que referi, têm sido conseguidos, fundamentalmente, através de políticas públicas implementadas ao longo destes 40 anos de democracia e que, em muitos casos, envolvem a sociedade civil também.

A Educação, na última década, permite aos jovens aspirar ao sucesso? As Novas Oportunidades responderam a este objetivo?
Os estudos recentes mostram claramente que os alunos portugueses que atingem o sucesso escolar se comparam com os melhores do mundo. O desafio agora é que a percentagem de alunos que não atinge o sucesso escolar vá diminuindo ao longo do tempo. É a universalização do sucesso escolar. As Novas Oportunidades, orientadas sobretudo para a educação de adultos, foi um programa com enorme sucesso no passado, que também ajudou a sociedade civil a valorizar cada vez mais a Educação de todos e, em particular, a dos mais jovens. Foi também um fator que ajudou à melhoria dos resultados recentes da Educação em Portugal.

Ainda a pensar num futuro de sucesso para os jovens, que respostas têm assegurado as escolas profissionais?
As escolas profissionais são um elemento chave na Educação e Formação Profissional, uma vez que são o caminho de qualificação dos jovens que não pretendem seguir o ensino superior e pretendem ingressar no mercado de trabalho, após 12 anos de escolaridade, com uma certificação e qualificação profissional. Em muitos países europeus, com sistemas educativos mais maduros que o nosso, as Escolas Profissionais representam cerca de metade da população que frequenta o equivalente ao ensino secundário.

Fuente de la entrevista: http://www.jornaleconomico.sapo.pt/noticias/na-educacao-apesar-das-dificuldades-portugal-esta-no-bom-caminho-103205

Fuente de la imagen:http://oje-50ea.kxcdn.com/wp-content/uploads/2016/12/antonio_vitorino-925×578.jpg

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Francesco Tonucci: “Un alcalde que escolta els infants fa gimnàstica democràtica”

Entrevistas

Fuente: diario de educación / 1 de enero de 2017

Existeix L’instant Frato. Acostuma a visitar, de forma inesperada, a tots aquells que s’interessen per l’educació o la infància. De sobte, topen amb una de les vinyetes que durant cinquanta anys ha dibuixat Francesco Tonucci, i descobreixen, en una experiència sense retorn, que el món guanya coherència quan s’observa amb ulls d’infant. Aquest és L’instant Frato, que és a la vegada una finestra per accedir al pensament i obra d’aquest pedagog italià, ideòleg del concepte de La ciutat dels nens, gran defensor de la participació dels infants en societat, militant insubornable del plaer de jugar i partidari d’una escola més connectada amb la vida dels nens i nenes. Aquesta setmana ha estat a Barcelona per participar en dues jornades, sobre els drets dels infants i sobre la seva participació en política.

Per què ens costa tant prendre’ns seriosament les opinions dels nens?

Tots hem estat nens, n’hem viscut l’experiència, però quan ens fem adults ens n’oblidem i ens posem a reproduir tot allò que ens ha fet patir de petits. Mira què passa amb els deures, sense anar més lluny. L’altre dia li preguntaven a un nen per què els adults han d’escoltar els infants, i ell va respondre: ‘Perquè tenim més experiència’. Em vaig quedar parat, i ell es va explicar: ‘Vosaltres vau ser nens, però ja no ho sou. Sobre la infància, som nosaltres els qui tenim experiència’. És així.

Per què val pena escoltar els nens a l’hora de prendre decisions no només que els afecten a ells, sinó a tota la societat?

Perquè són diferents. D’entrada són més baixets i tenen una perspectiva diferent del seu entorn, però és que també tenen desitjos diferents als dels adults. Un alcalde que aprèn a escoltar els infants està fent gimnàstica democràtica. Els nens són uns grans mediadors i representants dels altres, entenent tots aquells col·lectius que estan fora dels cercles de poder: gent gran, discapacitats, pobres, estrangers…

Que se’ls ha d’escoltar, de fet, ho reconeix molta gent. Està recollit a la Convenció dels Drets dels Infants des de fa 25 anys. A moltes ciutats s’han fet consells d’infants, s’ha animat els infants a fer propostes… El problema és que poques es tenen en compte.

És que aquí hem d’esclarir què significa escoltar. Una escolta verdadera no parteix de la generositat, sinó de la necessitat. És l’única manera. Jo, com a adult, m’he d’adonar que no puc fer sinó escoltar-te. La demostració contrària és l’actual: els adults, en la gestió del poder, estem fracassant en tots els àmbits: en medi ambient, en economia, en allò moral… És un desastre! Si som democràtics hem d’adonar-nos de les necessitats de tots. Escoltar significa tenir en compte les teves necessitats. I potser no ho faré tot, però et diré què faré i què no, i per què. Rendir comptes davant els nens és important. I no estic parlant d’assumir literalment el que diuen els nens, sinó buscar el sentit profund d’allò que ells a vegades expressen de forma aparentment superficial. Els seus pensaments estan connectats amb la seva experiència, local i reduïda, i un bon polític ha d’aprofitar per convertir-ho en una política general.

Ho acostumen a fer, els polítics?

Sovint vivim intents fracassats. A Roma ens va passar fa poc. Els nens van descobrir que el reglament municipal deia que a l’espai públic estava prohibit jugar-hi, cosa que va en contra de la Convenció de l’ONU, que reconeix el dret al joc. Van escriure a l’alcalde demanant-li un canvi de reglament i, després que s’obrís un feixuc procés per modificar la norma, l’article va recollir que l’ajuntament “afavoreix” el joc dels nens en espais comuns. Ja ho veus, quan es tracta de nens els adults ho concedeixen tot –en aquest cas, més del que demanaven–, però el problema és que després es compleix poc. Ho vam celebrar ocupant una plaça i jugant-hi, i després vam enviar una carta a l’alcalde on li demanàvem que ara havia de complir amb el seu compromís, retirar tots els cartells de prohibit jugar i, en definitiva, obrir una reflexió com a ciutat amb vocació de permetre als nens jugar. Però tot això amb el temps es va diluïnt.

Aquest procés de reflexió no ha de ser fàcil en unes ciutats com les que tenim. 

El joc és una de les activitats més importants al llarg de la vida, especialment decisiva en els primers anys. Però perquè els nens puguin jugar han de poder sortir de casa sense els seus pares, perquè el joc ha de ser lliure, no acompanyat. I una ciutat s’ha de proposar garantir això. A Pontevedra, per exemple, l’alcalde va escoltar això i anys després em va dir que l’havia convençut i que ho volia tirar endavant. A la majoria d’alcaldes, de fet, els encanta la proposta, i em diuen: ‘Dona’m dos anys per solucionar el tema del trànsit i en tornem a parlar’. Però mai no es resol, aquest tema, és irresoluble. D’entrada, perquè en l’ordre de prioritats situen els cotxes a dalt de tot, quan hauria de ser el contrari: les ciutats haurien d’estar fetes a mida de les persones. A Pontevedra ho van assumir i, per exemple, van fer les voreres amples perquè hi puguessin passar dues persones de costat amb un paraigues.

Tot això té a veure amb el concepte de La ciutat dels infants, que vostè va posar en pràctica a la seva població natal, Fano, fa més de 20 anys. En què consisteix aquesta iniciativa?

Creiem que després de la darrera Guerra Mundial, en la reconstrucció de les ciutats, aquestes es van fer a mida d’un ciutadà adult, home i treballador. Això va condicionar horaris, serveis i urbanisme. Es va fer tot a la seva mida, i ens vam oblidar de tota la resta, que poc a poc està condemnada a desaparèixer de la ciutat. La nostra proposta és canviar el model i agafar el nen com a referència, però no per fer una ciutat infantil, reduïda i montessoriana, sinó per fer-la per a tots. I per estar segurs que serà per a tots agafem els nens com a referència.

Per què els infants i no altres col·lectius vulnerables, com la gent gran?

Perquè és molt més poderós quan una cosa te la diu el teu fill. Així és més fàcil fer xantatge als adults: els canvis te’ls demanen els teus fills.

Aquesta és una idea recurrent en les seves vinyetes. Els nens que les protagonitzen demanen als seus adults que parin de prendre decisions que no tenen en compte les generacions futures.

Això és dramàtic. Nosaltres dels nostres avis en vam heredar un gran augment de l’esperança de vida en només dues generacions. Avui, per primer cop en la història de la humanitat, els qui van néixer el 2000 tindran menys esperança de vida. Això em fa vergonya. Ens aprofitem dels recursos naturals com si fóssim la darrera generació a la Terra. Hi havia tribus natives americanes que deien que les autoritats han de tenir en compte set generacions següents a l’hora de prendre decisions. La ciutat del futur no té més remei que ser una ciutat postautomòbils. Si no, no podrem viure. Però defensem més els nostres cotxes que els nostres fills. És incomprensible, però és així.

Al principi de l’entrevista ha citat els deures. ¿Què li semblen, a vostè que sempre ha defensat una model educatiu on els alumnes treballin a partir de les experiències que viuen fora de l’escola?  

Sé que a Espanya hi ha una protesta que té a veure sobretot amb la vida familiar, perquè els pares no poden passar temps amb els seus fills, i em sembla lògic. L’escola no té dret a ocupar un temps que no és seu. La Convenció parla d’un dret a l’escola i d’un dret al joc, dedica un article a cadascun, sense que el primer tingui més importància que el segon. Si l’escola ocupa el matí i part de la tarda, la resta del temps no és seu. És temps dels nens. I després ja parlarem amb els pares…

… Que el voldran ocupar tot amb extraescolars.

Sí. Però el que a mi m’interessa és que l’escola hauria d’estar summament interessada en que els infants visquin aquest temps, de fora l’escola, de forma satisfactòria, intensa, viva, amb els amics, perquè aquest és el temps dels descobriments, de les sorpreses, i aquests són materials preciosos per dur-los després a l’escola. Si no, l’escola està condemnada al currículum i el llibre de text. I això és una mala escola. Freinet, Montessori… Tots els grans mestres que hem tingut treballaven sobre el que els nens i nenes els portaven a l’escola. Però avui els nens no poden portar o explicar res, i no perquè siguin zelosos del que viuen, sinó perquè no tenen res per explicar… Parlaran de la tele? Dels deures? De les extraescolars? Hem de permetre als nens viure experiències significatives, i l’escola hauria de ser aliada dels nens en aquest sentit i ajudar a les famílies a superar aquest neguit de projectar els seus desitjos sobre els fills.

Aquest model escolar requeriria molts canvis: un currículum menys invasiu, una major autonomia dels mestres…

Sí, sí, clar. A Espanya, com a Itàlia, se segueix pensant que l’escola es pot reformar amb reformes. I és interessant notar una cosa: vosaltres teniu la LOMCE, que és una mala legislació, i nosaltres, tenim una bona llei. Però les escoles italianes i espanyoles s’assemblen molt. Perquè la legislació no influeix.

Vostè ha explicat sovint la ilegal·litat en què viuen les escoles. Les lleis situen un marc, a vegades molt avançat, a vegades tot al contrari, però té poc a veure amb el que es fa a classe.

L’únic que pot salvar l’escola són els mestres, però segueixen sortint d’universitats on es dediquen a escoltar els professors, prendre apunts i repetir el que diu el professor a l’examen. Això vol dir que l’escola no canviarà mai. És igual quins siguin els continguts, perquè la proposta segueix sent la lliçó, els apunts i la repetició. La formació dels mestres hauria de ser totalment diferent, de tallers, de creació, de metodologia científica, amb treball amb nens des del minut u per veure si tens aptituds per treballar amb nens i o no… A Itàlia no només tothom pot ser mestre, sinó que ho és qui ha fracassat en altres aspiracions. Si tens aquest panorama, ja pots fer el currículum més bonic del món, que ningú no el sabrà interpretar. En canvi, un bon mestre ja sap com fer l’escola, sense necessitat programes ni propostes.

Canviaria l’escola si tinguéssim en compte l’opinió dels infants?

Totes les decisions que es prenen a l’escola han de tenir la implicació dels nens. Amb això no dic que haguem de fer els centres tal com ells ens demanen, però el que és segur és que no es poden fer sense saber què pensen els nens: què pensen dels deures? De com es porten els seus profes? De les assignatures? Hem d’estar més oberts a una gestió participada. Això hauria de valer el mateix per un hospital on hi hagi nens o per un museu, com passa per exemple amb el consell d’infants que té el Museu Blau de Barcelona.

Potser així les escoles serien més “belles”, tal com vostè sempre reivindica.

Serien més properes al que ells volen. No serien avorrides. Els nens s’avorreixen a l’escola! I això no ho podem permetre ni considerar-ho normal o natural! Una escola com la que tenim funciona a un percentatge molt baix… Si comparem el que un nen ha après als 16 anys tenint en compte les hores que ha passat a l’escola… És impressionant.

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Christopher Clouder: “Es ridículo atosigar a los niños con exámenes y notas”

Entrevistas

Alemania/29 diciembre 2016/Fuente: Web del Maestro

En las escuelas Waldorf los alumnos son quienes marcan los ritmos. Aprenden a leer pasados los seis años, no tienen exámenes y reciben una sólida formación musical y artística. Su rendimiento académico cuando se incorporan a la universidad está, dicen, por encima de la media. Así lo afirma Christopher Clouder, pedagogo y escritor en una publicación de “Cinco Días”.

Especialmente popular en su Alemania natal y en los países escandinavos, también es conocido por convencer a muchas estrellas de Hollywood. Christopher Clouder (York, 1946) es uno de los máximos expertos en este método. Dirigió durante 12 años el Comité Europeo Educativo Steiner Waldorf. Desde 2009 encabeza la Plataforma para la Innovación en Educación de la Fundación Botín.

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¿El hecho de que existan pedagogías alternativas significa que la educación tradicional falla?

Creo que el sistema convencional ya ha cumplido su ciclo. Procede del siglo XIX y estamos en el XXI. Nuestros hijos esperan algo distinto de la educación. No critico el sistema actual, no digo que esté todo mal, pero sí creo que hay que evolucionar.

¿De qué modo?

Para empezar, hay que incidir más en la autoexploración. En vez de seguir programas rígidos, los maestros deberían tratar de ser más auténticos. También hay que redefinir la relación que mantenemos en clase con los alumnos. Lo resumiría diciendo que la educación debe quedar al servicio de los niños, y no al revés. Necesitan que se les estimule la creatividad, el coraje y el trabajo en equipo tanto o más que asimilar determinados conocimientos. ¡Piense que casi todo lo que uno puede preguntarse está ya disponible en internet.

Hay quien asegura que dejar demasiada libertad al niño puede ser contraproducente para su educación.

Más que darles libertad, lo que hacemos es respetarlos. Los niños son sensatos. Saben lo que es bueno para ellos, lo que es sano. Eso no se debe confundir con hacer que asuman responsabilidades desde muy temprano. Nosotros somos los adultos: les escuchamos, pero somos quienes decidimos. Lo ideal es que los pequeños sean cocreadores de su entorno. Es muy importante que disfruten su niñez, un periodo que cada vez acortamos más: la pubertad se ha avanzado dos años y medio en el último siglo.

Algunos expertos consideran ridículo compartimentar el conocimiento en asignaturas. ¿Qué opina usted?

Creo que lo que hacemos es triste. Estamos creando un entorno competitivo para los niños desde bien pequeños, cuando para ellos lo natural es cooperar en vez de competir. Es una lástima que la obsesión del sistema sea convertir a los niños en unidades económicamente operativas en el menor tiempo posible. Eso va contra su derecho a desarrollarse como persona. Le puedo asegurar que, aunque no se le presione con plazos, un niño aprende, y lo hace rápido. Atosigarles con exámenes y notas desde pequeñitos es ridículo.

Mucha gente no concibe una escuela sin exámenes.

En los centros Waldorf los niños pasan pruebas: se les ponen retos y deben hacerlo cada vez mejor. No se trata de competir con los demás, sino con uno mismo. Ese espíritu de autosuperación dura para toda la vida. Los exámenes propiamente dichos tienen sentido cuando son más mayores.

El arte y la música tienen mucha importancia en la pedagogía Waldorf. ¿Por qué?

Porque es una parte importantísima del desarrollo personal. Aportan armonía. Cuando se les deja solos, los niños dibujan, cantan, saltan, se mueven. ¿Se ha preguntado alguna vez por qué? El movimiento genera sinapsis en el cerebro, estimula las conexiones neuronales. Todas las artes implican movimiento. En los últimos años se ha demostrado, además, que los niños con una educación artística rica tienen mejor salud mental, menos abandono escolar, menos propensión al consumo de drogas y mejores resultados académicos.

Fuente:http://webdelmaestrocmf.com/inicio/2016/06/07/es-ridiculo-atosigar-a-los-ninos-con-examenes-y-notas/#

 

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Entrevista a Marx Gómez: Esa extraña mercancía llamada conocimiento

Entrevistas
Entrevista a Marx Gómez, investigador del «Instituto Venezolano de Investigaciones Científicas»
Esa extraña mercancía llamada conocimiento

 

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Rebelión

Aprovechamos la visita del sociólogo e investigador del Instituto Venezolano de Investigaciones Científicas (IVIC) Marx Gómez, que realizara recientemente a Mérida, en el marco del décimo aniversario de la Fundación CENDITEL, para abordar un tema no menos complejo, y aunque invisible para muchos, es de una importancia cardinal para entender el alcance geográfico y nivel de penetración del capitalismo en los distintos ámbitos de la existencia humana, específicamente en el del conocimiento, al que el capitalismo ha identificado como una preciada y particular mercancía.

Para Gómez, la categoría Conocimiento Libre puede interpretarse «como una tautología, en tanto el conocimiento en sí mismo es libre, y al ser libre va hacia su socialización, su divulgación, su constante transformación (…), pero aunque parezca tautología, es más una condición de denuncia a ese Conocimiento Libre entendido como oxímoron, como si fueran cosas contradictorias, porque ahí es donde entra todo ese discurso de la propiedad intelectual que asume al conocimiento y la libertad como cosas disonantes»

Gómez amplía el debate reconociendo las tensiones históricas basadas en la «posibilidad del uso y apropiación [del conocimiento] con fines de conquista o con fines de liberación (…) pero concretamente esta discusión de Conocimiento Libre se inserta en una crítica a lo que llaman Capitalismo Cognitivo» que se constituye en una categoría mucho más clara de lo que «otras personas llaman sociedad de la información o sociedad del conocimiento olvidando que se trata de una sociedad capitalista».

Así, Marx Gómez retrata el proceso lógico e histórico en que el Capitalismo Cognitivo se constituye como una modalidad capitalista, que arranca desde finales del siglo XIX con los primeros instrumentos jurídicos tendientes a la privatización del conocimiento hasta el aceleramiento privatizador sufrido en la década de los 70′ y 80′ del siglo XX. Este esquema capitalista está sostenido en la idea de la Propiedad Intelectual y sus mecanismos jurídicos (Propiedad industrial, derechos de autor, patentes, etc) que ha venido robusteciéndose y consolidándose mientras que se expande geográficamente a través de toda una supranacionalidad concretada en instituciones como por ejemplo, la Organización Mundial de la Propiedad Intelectual (OMPI).

Sin embargo, existen una serie de movimientos, gobiernos y organizaciones que han venido denunciando y oponiéndose a esta lógica de privatización del conocimiento, preconizando la idea del sociólogo portugués Boaventura de Sousa Santos al plantear que no puede hacer Justicia Social sin una Justicia Cognitiva, idea que Gómez amplía en la entrevista al aclarar que «al hablar de una crisis del capitalismo, y si aceptamos que esa crisis del capitalismo tiene múltiples factores, (…) pero que en última instancia es una crisis civilizatoria, una crisis del modelo occidental de sociedad, de política, de economía, de cultura, etc., pues el conocimiento que nos llevó a esta sociedad que está en crisis civilizatoria no está eximido de una revisión crítica; en pocas palabras, crisis civilizatoria es crisis del conocimiento también, y entonces al ser crisis de conocimiento, los procesos de justicia social por otro mundo posible son también por justicia cognitiva».

Vídeo de la entrevista

Fuente: http://www.rebelion.org/noticia.php?id=220769&titular=esa-extra%F1a-mercanc%EDa-llamada-conocimiento-
Imagen: http://reporteinsular.com/las-consecuencias-de-pensar-demasiado/
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“Se ha sido demasiado permisivo con los criterios de calidad de algunas universidades privadas” Entrevista a Pilar Aranda Ramírez

Entrevistas

Europa/España/26 Diciembre 2016/Autor: Daniel Sanchez Caballero/Fuente: Diario de la Educación 

Pilar Aranda Ramírez (Zaragoza, 1958) se convirtió en mayo de 2015 en la primera mujer en dirigir la Universidad de Granada (UGR) en sus 500 años de historia. Hasta hace seis meses también pertenecía al exclusivo club de las mujeres rectoras de una universidad pública en España: estaba ella sola hasta que se unió Margarita Arboix en la Autónoma de Barcelona. Hablamos con esta catedrática de Fisiología sobre el estado de la universidad en España (“hay demasiadas privadas”, asegura) y lo que supone ser mujer en un mundo tan masculino.

Es la primera rectora de la UGR y una de las dos que hay en una pública entre más de 50 centros…
Soy la primera en una universidad en España con más de cien años. Pero esto va a ir acabando. Espero que deje de ser noticia, que se normalice que las mujeres ocupen los puestos que corresponden en todos los niveles del sistema.

Pero el que caso es que no acaba de ocurrir.
Es la realidad. En las privadas sí, hay siete rectoras.

En la universidad más de la mitad de los estudiantes son mujeres, pero luego su presencia va cayendo. Las profesoras son un 40%, las catedráticas un 20% y dos rectoras. ¿Qué ocurre?
No se presentan, no se dan las circunstancias, a lo mejor tienen otras prioridades, no se hacen visibles en los espacios públicos…

Alguien me contaba que un problema es que para ir ascendiendo hay que dedicarse mucho a ello, hacer relaciones… ¿Penaliza esto a la mujer?
Hay mucha competitividad. Hay que echar muchas horas, estar muy inmersa, conocer los problemas… Hasta que la conciliación sea realmente una realidad tenemos otras prioridades. La sociedad esta estructurada de otra manera.

¿Ha sentido personalmente alguna traba por ser mujer?
La traba la he sentido en mi propia formación a la hora de mis estancias en el extranjero. Realicé una con un hijo de 9 meses en el 85-86. Fue muy duro. Luego a veces te encuentras en lugares con determinados comportamientos. Por ejemplo, tú tienes una opinión que manifiestas primero, luego la manifiesta un hombre y cuando se hace una referencia a ella, se hace como si fuera del hombre. Tenemos que estar muy alertas. También tengo discriminación positiva y soy defensora de ella.

¿En qué forma?
En la batalla por las listas, los nombramientos, la ley de igualdad integral, la paridad en las comisiones… Eso ha sido una discriminación positiva necesaria para eso tan importante que es hacer visible el trabajo que realizan las mujeres y a las propias mujeres en sí. Esto arrancó pero cuando ves determinadas fotos… que fuera la única rectora de una universidad pública hasta mayo es llamativo. Me reúno en determinados sitios y soy la única mujer. Voy con empresarios y lo mismo.

Financiación universitaria. ¿Necesita una revisión el sistema? ¿Es partidaria de ligarla a objetivos?
Totalmente, soy muy partidaria de ligar la financiación a resultados. Asegurando una parte de funcionamiento de los gastos estructurales, el resto debe ir ligado a resultados. Funcionamos con dinero público, a la sociedad hay que rendirle cuentas de lo que estamos haciendo.

Usted habla de buscar fondos “en otros lados” ajenos a la financiación pública. ¿Dónde?
De la inversión privada, de la inversión pública que está en otros lugares a los hasta ahora no se acudía. Hay que trabajar en temas de cátedras. Nos están financiando algunas empresas, no solo los contratos de investigación sino financiación de determinadas actividades… También hemos recurrido al micromecenazgo.

Cátedras financiadas, micromecenazgo… En otros centros ha habido críticas por, se ha dicho, “mercantilizar la educación”. ¿Le ha ocurrido?
No mucho porque esto ya se venía haciendo desde hace mucho tiempo. Es cierto que somos una universidad pública y el 90% de los fondos vienen de ahí. Es nuestra obligación buscar financiación privada y si hay empresas o grupos que aportan para programas específicos estamos abiertos. Este tema de la mercantilización y las empresas en la universidad se ha quedado un poco obsoleto. Y si nos comparamos con las universidades a las que nos queremos parecer, las europeas y americanas, hace tiempo que tienen un 80% de financiación privada. Universidades públicas. En España no tanto, pero va aumentando la financiación privada, también para la investigación, deben implicarse y está aumentando.

Últimamente hay muchos expertos que vaticinan la desaparición de muchas universidades a medio plazo. ¿Coincide con esta visión?
No lo comparto, y menos siendo rectora de una universidad con cinco siglos de historia. Siempre ha habido momentos malos, si alguien repasa la historia de las universidades había momentos en que se entraba en una lucha con la academia, por ejemplo. ¿Que alguna universidad privada tenga que cerrar, que haya que reconducir grados que se haciendo en las públicas para hacer un sistema más eficiente? Posiblemente sí. Pero de momento no contemplo que haya que cerrar.

Pero, academia aparte, que no es una amenaza actual, las universidades sí que afrontan ciertos riesgos…
En este país yo estoy totalmente en contra de que se hayan abierto 30 privadas. Somos 50 públicas y 30 privadas. Se ha sido un poco permisivo con la creación de tanta universidad privada. Las hay muy buenas, de una excelencia alta, pero otras que no lo son tanto. Se ha creado una competencia frente a la pública que no comparto, aunque defienda que deben existir. Es buena la competencia, pero siempre que tengan un rigor y una calidad como corresponde.

¿Se está haciendo negocio con la educación?
Yo creo que sí. Ahí está la creación de tantas privadas. Hay grupos inversores que han considerado que la educación superior era un negocio. En pocos años se han creado muchísimas universidades privadas. A lo mejor podía haber tantas, pero de calidad. Hay que exigirles unos mínimos de calidad.

En los últimos años se habla de que la universidad es insostenible, que hay demasiados estudiantes, sobrecualificación laboral… ¿Se ataca a la universidad?
Sí. He leído declaraciones en tiempos anteriores donde parecía que en la universidad ni se cumplían con las obligaciones docentes, ni se investigaba… es una falacia. La universidad pública, aún teniendo que mejorar mucho, que hacer más crítica, cumple con una función importante, que es generar conocimiento, transferir ese conocimiento y sobre todo formar ciudadanos y ciudadanas críticos, con capacidad de dar respuestas a los problemas de la sociedad, pero también para hacerse interrogantes sobre lo que está ocurriendo en la sociedad y lanzarnos estas preguntas a todos.

¿Sería partidaria de la gratuidad de la universidad?
Me gustaría tender a ella en grado y posgrado. Pero habría que plantear unos niveles de exigencia que se pudiesen presentar resultados a la universidad. Un tema importante es de dónde se detraerían los recursos disponibles. Creo en la justicia social y mi ideal sería que la educación superior fuese gratuita.

¿Tenemos demasiados universitarios en España?
Para mí no. Soy una defensora del valor transformador de la educación. Si llegan y quieren estudiar en la universidad me parece extraordinario. También defiendo que es importante la formación profesional en todo lo que representa de cualificaciones de personas que no quieren o no tienen idea de llegar a la universidad. Hoy en día se están equiparando estudios de FP con grados universitarios.

Menciona el “valor transformador de la sociedad”, pero los estudiantes -y más gente- hablan cada vez más de que se está perdiendo esta función de ascensor social de la universidad.
En la permanente de la CRUE hablando de este tema. Queremos organizar un seminario para analizarlo, porque puede estar pareciendo que se está perdiendo. Allí defendíamos que en algún aspecto se pierde y en otros no. Pero es real que ha sido un gran ascensor social y debe seguir siéndolo. La crisis ha aumentado la desigualdad y la universidad tiene que tender a volver a forzar ese valor igualitario e inclusivo que tenía.

¿El futuro de la universidad pasa por los posgrados?
Sí. Lo que va a diferenciar universidades va a ser el posgrado, tanto en máster como en doctorado. El postgrado tiene un componente investigador muy importante que marca los perfiles de las universidades.

Llevamos cinco años del plan Bolonia. ¿Cómo le ha sentado a la universidad?
Lo estamos evaluando ahora. Los grados se han verificado, han ido bien. Los resultados en líneas generales han sido satisfactorios, pero hay que corregir. El sistema de evaluación continua para el alumnado es muy bueno, permite ir asentando conocimientos para adquirir los siguientes.

¿Mejoras?
Una mayor implicación del estudiante en su aprendizaje, que haya más dinamismo, romper con estructuras obsoletas de enseñanza o plantear una redefinición de la clase magistral real y poner más trabajo en grupo.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2016/11/15/pilar-aranda-se-ha-demasiado-permisivo-los-criterios-calidad-algunas-universidades-privadas/
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