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Entrevista: Apunten contra el patriarcado

marzo 2, 2020abril 16, 2020Entrevistas

Apunten contra el patriarcado

Entrevista a María Jesús Izquierdo

La catalana María Jesús Izquierdo, doctora en Economía y profesora de Teoría Sociológica por la Universitat de Barcelona, reconoce que las tareas de cuidado que quedan sobre las espaldas de las mujeres sin ser reconocidas y tampoco remuneradas son una forma evidente de explotación. Pero plantea a la vez, estratégicamente, que esta división sexual del trabajo desprotege a todas las personas que necesitan ser cuidadas. “Aun cuando no les importen las vidas de las mujeres, sepan que la cuestión del cuidado no está resuelta y es una ilusión breve pensar en individuos autónomos, todos vamos a necesitar cuidados alguna vez”, dice y señala como responsables las democracias liberales de las que “el patriarcado es constitutivo”.

Hay una idea que María Jesús Izquierdo insiste en subrayar: “El patriarcado no es un residuo, un remanente de otras épocas, el patriarcado es constitutivo de las democracias liberales”, por lo que un replanteo de las condiciones de vida de las mujeres, la eliminación de la violencia de género y de las inequidades económicas, políticas y culturales que padecen (padecemos) no pueden pensarse sin hacer una crítica profunda a estas democracias, sin volver a fraguar un pacto democrático que vea a las personas en su fragilidad e interdependencia y no desde la ilusión de la autonomía y la libertad, paradigma sobre el que se paran los hombres -blancos y heterosexuales, agrega esta redactora- aprovechando de la fuerza de trabajo invisible que aportan las mujeres a través de las tareas de cuidado y domésticas. Pero, dice Izquierdo, para eso es necesario que las mujeres reconozcan el lugar de poder que les otorga el ser cuidadoras. Doctora en Economía y profesora de Teoría Sociológica en el Universitat de Barcelona, Izquierdo tiene un discurso provocador fundamentado en años de investigación sobre la división sexual del trabajo. Las12 la entrevistó en Buenos Aires gracias al Ministerio Público de Defensa de la CABA, que la invitó a participar del lanzamiento de la campaña “Cuidar y ser cuidado ¿Quién se hace cargo?”

-Usted habla de la necesidad de un nuevo pacto constituyente como única posibilidad para terminar con la división sexual del trabajo, ¿Podría explicar a qué se refiere?

– Porque el pacto actual se basa en el entendimiento de un individuo autónomo que pacta con otros individuos autónomos las reglas de juego para la vida en común. La idea es de libertad, no de la necesidad del otro, entonces lo que se pone en juego es interés, conveniencia respecto de la relación con el otro, en masculino, porque el pacto constituyente se hace entre varones, las mujeres en este esquema son un objeto de reparto. Pero la autonomía es un deseo, apenas se realiza, y la duración del estado de autonomía es breve, transitoria, en ocasiones somos autónomos, pero lo definitorio en los seres humanos es la interdependencia. Ahora estamos aquí sentadas cómodamente porque hay alguien que ha venido a limpiar, que hace café, tu llegaste aquí porque hay transporte… cualquier cosa que hacemos ocurre con la concurrencia de muchas personas que lo hacen posible; eso da cuenta de que estamos en permanente estado de necesidad. Sin olvidar formas precisas de necesidad, por la edad, por dificultades físicas, psíquicas. Entonces mi planteo es que requerimos un pacto constituyente basado no en la noción de autonomía si no de que somos dependientes, y esto significaría que se sitúa en el centro del escenario la dependencia y no la libertad necesariamente.

-Es un pacto, que como usted dice, se hace entre varones.

-¡Y es delirante! Yo no sé cómo ha podido funcionar tanto tiempo. Pero es que el truco ha consistido en que los fenómenos atribuidos a la dependencia se han enclaustrado en el hogar, de tal manera que ese ciudadano que pacta con otros ciudadanos es en realidad un cabeza de familia: lo vemos en la constitución española, cuando acudimos a los elementos que definirían a la persona que ocupa la posición de ciudadano, en las constituciones liberales se hace a cuenta de la posición respecto de un trabajo remunerado y la defensa del territorio nacional. Si nos vamos a la constitución española, el artículo que se refiere al trabajo dice lo siguiente: los españoles tienen el deber de trabajar, es un deber de ciudadanía, y derecho al trabajo; pero es secundario el derecho al trabajo en relación al deber de trabajar. Tu no puedes ser ciudadano si no produces, es el objeto de ciudadanía. Pero luego plantea elegir libremente ocupación u oficio, y este elemento es muy relevante, para cubrir ingresos suficientes para las propias necesidades y las de la familia.

-Estamos poniendo sobre la mesa el pacto heterosexual y patriarcal.

-No sé si heterosexual, lo que es seguro es que se pone en primer plano a un patriarca. Diríamos que el ciudadano es un patriarca, alguien que encabeza una familia de la cual se ocupa a través de sostener los recursos financieros que le permiten funcionar pero fíjate cómo cabe el artículo: sin que pueda prevalecer discriminacion por razón de sexo. Por lo tanto el pacto constitucional es un pacto que consagra la figura del patriarca, lo cual quiere decir que las democracias liberales no funcionan sin el patriarcado. El patriarcado no es un residuo, un remanente que queda de épocas anteriores si no que es constitutivo de las democracias liberales, no pueden funcionar sin la existencia de un patriarca porque hay que quitar de la escena pública el problema de la dependencia.

-O sea que la dependencia queda adentro de la casa junto las mujeres para que se arreglen ellas.

-Exacto. Pero además de manera perfecta, porque mientras la constitución es transparente en relación a la existencia del patriarca, cuando habla del cuidado de las personas no lo hace refiriéndose a las mujeres o de las amas de casa, lo define en función de la familia, como si la familia fuera una entidad viva. Lo que es llamativo de la Constitución en este artículo es que resulta que el patriarcado es constitutivo de la democracia liberal pero no el sexismo. Es decir que nos da igual que el patriarca sea una mujer o un hombre pero necesitamos establecer un vínculo patriarcal.

-Lo qué pasa es que cuando hay un hombre cabeza de familia cumple un rol pero cuando hay una mujer difícilmente le toque uno solo.

-Está claro. Tal vez no fui fina al decir “da igual”, pero parece que para la constitución no es incompatible la eliminación del sexismo con el mantenimiento de la democracia liberal por lo que acá hay que tener en cuenta que vale cualquier cosa con tal de conservar el patriarcado.

-Y de sostener la idea de familia nuclear, y el encierro doméstico para que allí se oculte la interdependencia.

Las democracias liberales se caracterizan por una falta de responsabilidad y desatención con respecto a la gente. Con todas las críticas que podemos formular a los regímenes feudales, ahí había un vínculo de responsabilidad con los siervos. En cambio en el capitalismo se prescinde del otro. Entonces la familia es un requisito indispensable porque cumple la función antes entendida como colectiva. Estamos hablando de sociedades modernas, y por eso mi insistencia: el patriarcado no es remanente si no que es base fundamental, mira por ejemplo la política tributaria. Ahí te encuentras que la pérdida de ingreso que supone la declaración conjunta de la renta de la típica familia nuclear es de 2.600.000 euros, monstruoso, y esto significa que de otro lado se está financiando a la familia nuclear y también a la figura del ama de casa. Porque tener en casa un hombre que declara y una mujer que no tiene ingresos propios hace que pagues mucho menos impuestos.

-Es una forma capitalista de preservar la división sexual del trabajo.

-Claramente.

-Sin embargo los temas de cuidado tienen visibilidad intermitente en el feminismo a lo largo de los años y ninguna salida parece ser buena: ¿Salario para amas de casa? ¿Socialización de las tareas de cuidado? ¿Usted qué piensa?

-A mí no me resulta satisfactoria la corriente general que considera que se ha de visibilizar, reconocer y valorizar la aportación de las mujeres. Porque el implícito de esa necesidad de valorización y reconocimiento es que las tareas de cuidado que realizan las mujeres las realizan bien, son deseables y deben ser tomadas como modelo.

-Eso se escucha muy esencialista: las mujeres somos buenas porque sabemos cuidar.

-Bueno, pero es muy dominante, no sé acá, pero en España te aseguro que es muy dominante. Entonces creo que hay que trabajar en el sentido opuesto: evidenciando que en condiciones de división sexual del trabajo no se puede cuidar bien. Voy a hablar no de personas empíricamente hablando si no de tipos mentales que nos ayudan a pensar la realidad. Las mujeres son como sean, pero cuando lo digo en singular me estoy refiriendo a un tipo de persona que hace posible el patriarcado y es suficientemente frecuente e intenso como para que sostenga el patriarcado.

-Un estereotipo normativo.

-Normativo, sí, no universal si no propia del patriarcado. Hecha esta aclaración deberíamos pensar que la posición mujer genera una configuración psíquica consistente en desear ser deseada. Mientras que la configuración hombre ejemplifica el deseo de poseer aquello que se desea. Luego habrá personas más cerca o más lejos pero es la disposición propia del patriarcado. Entonces a mi modo de ver, cuando alguien pone en el centro del escenario la necesidad de ser querida significa que instrumentaliza a los demás para conseguir eso. Y esto significa que cuando provee de cuidados lo hace para ser valorada, no para que la gente esté bien. No es lo mismo que un niño o una niña estén bien cuidados que que una persona sea una buena madre. Si aspiro a ser una buena madre es una posición narcisista que requiere de reconocimiento. Cuando me preocupo por las criaturas mi orientación es hacia el objeto de amor, no a mí misma. Si damos por bueno que la orientación de la mujer patriarcal es a ser querida, creo que podemos dar por válida la afirmación de que el cuidado es una actividad instrumental que no está al servicio de las personas dependientes si no al servicio del reconocimiento de ellas mismas. Y eso pondría en discusión, al margen del respeto que se pueda tener por los derechos de las mujeres, aún cuando no interese que sean explotadas, no se tiene suficiente conciencia de que el problema del cuidado, basado en la división sexual del trabajo, es dañina para ambas partes: porque ahoga la posibilidad de su desarrollo personal a quien está al servicio del cuidado -porque no puede plantear su proyecto de vida- y para quien recibe los cuidados porque es objeto instrumental. Y esa relación es una relación de poder.

-Pero tenemos también en el universo de cuidados tareas de sostenimiento de la vida totalmente invisibles como las que reclama para sí el patriarca.

-Estoy hablando de las relaciones de dependencia. Hay que diferenciar cuidado de servicio, porque el cuidado es a cuando provees de atenciones a quienes no se las puede librar por sí mismas, si la persona puede atenderse a sí misma hablamos de servicio.

-Pero si cuidado y servidumbre quedan dentro de la casa no parece fácil separar las tareas…

-Es que hay que ver la posición narcisista del cuidado, en el sentido de que parece que tienes unas cualidades especiales que yo asocio a la omnipotencia, que las mujeres no quieren tampoco dejar.

-Es un poco complicado cargar las tintas sobre la posición de las mujeres, como decir que les gusta su propia cárcel…

-Yo creo que la pregunta es otra, es cómo se rompe la posición omnipotente. Y se rompe cuando se sale de la idea de qué hay dos posiciones excluyentes: la de quien cuida y la de quien recibe cuidados, señalando que toda persona cuida y toda persona recibe o recibirá cuidados.

-Es lo que sucede entre padres y madres con respecto a hijos e hijas, aunque siempre las que cuidan a todos son las mujeres.

-Bueno, pero por ejemplo, entre una madre que cuida a su hija cómo se rompe la omnipotencia. Pues ella se va al cine con las amigas, por ejemplo, evidenciando que tiene sus propias necesidades y la madre evidencia su posición no queriendo que vuelva antes si no al contrario, diciendo: “¿ya estás aquí? ¡Pero qué pesada! No me puedes dejar en paz un rato”. La dependencia genera hostilidad y da lugar a muchas microviolencias: por ejemplo, si a la persona cuidada le gusta la sopa caliente y se la llevas siempre fría, pues es un daño grande.

-Micropolíticas de la crueldad.

-Sí, que tienen efecto acumulativo. O inversamente, si en lugar de concentrar todas tus demandas en un lapso de tiempo estás todo el tiempo demandando, eso también mina a la persona que cuida. La relación de cuidado puede ser una verdadera tortura. Y esto me hace pensar que las feministas deberíamos contemplar que una de las formas de la violencia de género es el maltrato a las personas dependientes.

-¿Por qué lo piensa como violencia de género?

-Porque se produce en una matriz de relaciones que se funda en la división sexual del trabajo. Es decir, es esperable que una persona encerrada en el lugar de cuidadora y si eso comporta que se la marginalice de la vida social o de sus planes de vida experimente sentimientos hostiles hacia quién cuida. Lo raro sería que no los experimentara. Por lo tanto es constitutivo de la división sexual del trabajo el maltrato a las personas dependientes. Yo pienso que las feministas deberíamos denunciarlo como violencia de género porque pienso que lo es y porque estratégicamente desde el punto de vista político nos conviene: pondría en cuestión la división sexual del trabajo, porque pueden pasar de las mujeres, pero si les preocupa la cuestión del cuidado, el cuidado no está resuelto.

-El tema que aparece aquí es la violencia de género que podrían ejercer las mismas mujeres. Que de hecho la ejercemos, cada vez que se encierra a las hijas para repartir con ellas las tareas domésticas o el cuidado de hermanos y hermanas más pequeñas, por ejemplo. Eso parece que es difícil de hablar..

-Eso tiene que ver con lo que planteo. Además de no reconocer las características del mundo que queremos cambiar, políticamente creo que es un error porque consolida la división sexual del trabajo, porque si no ponemos en cuestión que las mujeres también podemos cuidar mal, cristalizamos esa división.

-Sucede que se produce un encierro: ¿es necesario revisar si cuidamos bien o mal o evidenciar la explotación que significa dar por hecho que las tareas de cuidado son para las mujeres? ¿De dónde surge que cuidamos porque lo hacemos bien? A mí me parece más un destino impuesto que una habilidad.

-Bueno, ha habido todo un proceso de naturalización, de manera que se hace extensivo que si la mujer es fecunda y engendra criaturas hace extensivo el cuidado de las criaturas. Y además tiene una gratificación libidinal muy fuerte y entonces no hace falta forzar a las mujeres para que lo hagan. Donde se rompe la dinámica es cuando lo predominante no es cuidar criaturas si no de las personas viejas o enfermas. Porque claro, acompañar a estas personas es acompañar la decrepitud y acercarse a la muerte y hay una resistencia a asumir que somos mortales.

-Y por eso interdependientes y vulnerables.

-¡Claro! Tanta resistencia hay a pensar que somos vulnerables que cuando te pones enferma te sientes culpable de estar en la cama, te sientes más culpable que mal. Parece que la vulnerabilidad fuera un defecto moral. El componente culpa habla, justamente, de omnipotencia.

-Corriéndonos un poco de la cuestión subjetiva y volviendo a cómo salir del encierro, de si cuidamos bien o mal para ser relevadas de la tarea, este año en muchos países del mundo se hizo un paro, una huelga, que evidenció las tareas domésticas y de cuidado como trabajo. ¿Cómo lo viste vos?

-Creo que pensar en una huelga de mujeres es pensar en un paro en las tareas de cuidado que implicaría una valentía y un estómago muy fuerte. Dejar los niños en la puerta de la comisaría por ejemplo…

-Eso aquí, y supongo que en la mayor parte del mundo, no es una opción…

-Pero hay que encontrar un modo de denunciar la externalizacion de costes de producción de la vida humana a las mujeres. Porque es como lo que denuncian desde los grupos ecologistas, que las empresas externalizan costes al medio ambiente. Significa que sus actividades productivas son más costosas de lo que son para ellos porque son a costa del medio ambiente. Trasladado a las mujeres sería que el mundo funciona porque se carga sobre la espalda de las mujeres el cuidado de la vida humana y esto es una transferencia sistemática de los recursos. Cuando se produce una transferencia sistemática de recursos de quien los ha producido a quienes los han producido eso es una relación de explotación. O sea que las mujeres están en una posición de explotadas, por los hombres, por el Estado y por el mercado. Entonces, claro, esto significa que las relaciones de poder se dan porque el trabajo de las mujeres empodera a los hombres, al mercado y a las empresas.

-Por lo tanto, siendo explotadas, nos merecemos la huelga.

-¡Claro! Desde el punto de vista lógico es muy claro pero emocionalmente es muy complejo. Aunque en términos teóricos, analíticos es evidente: dejar de transferir recursos a los demás. Trabajar para una misma, no para los demás hasta que quede claro.

-Tal cómo está, si reconocemos la explotación que significa el cuidado, aunque es necesario pactar bienestar con quien se cuida y viceversa no parece suficiente; sería como dejar el problema en ese encierro privado.

-El punto de fuga es la eliminación de la división sexual del trabajo. El implícito de la división sexual del trabajo es la relación de complementariedad. Lo que venimos diciendo es el reconocimiento de relaciones de reciprocidad. La primera sería “tu aportas A, yo aporto B”, la segunda es “yo aporto lo que tú me das”, aunque no sea simultáneo. Dicho de otro modo: yo no te doy atención a la familia y tu me das dinero, yo te doy dinero y atención como tú me lo das a mí; relaciones de reciprocidad.

-¿Y qué posibilidades hay de pensar el cuidado por fuera de la familia? ¿Se puede pensar en salidas más comunitarias?

-Yo lo veo difícil porque no hay el nivel de confianza en lo social para que la gente se arriesgue a sacar la patita de la familia. Creo que hay que buscar alianzas con los trabajadores y trabajadoras asalariadas organizadas. Son cuestiones que tienen que ver con el cuidado, con sostener las jornadas de ocho horas, vacaciones pagadas y por enfermedad tiene que ver con el cuidado, cosas de cuidado propio. Lo que yo sugiero como posibilidad y no me parece delirante es que las personas reciban su paga cuando tienen que cuidar a personas dependientes, bueno, hay que generar fondos de reserva para quienes tienen que cuidar. Tiene que haber una elaboración colectiva, esto significa desprivatizar y socializar el cuidado, meterlo en el debate democrático.

-Entonces usted ve como estratégica la alianza entre las mujeres, los feminismos y los sindicatos.

-Es imprescindible, los dos colectivos sometidos a explotación se tienen que poner de acuerdo y estos dos colectivos son los asalariados y las mujeres. Y las mujeres asalariadas doblemente porque son explotadas por los varones asalariados. Los hombres traicionaron a las mujeres en su alianza con los empresarios para dejar a las mujeres en la casa. Es una alianza difícil.

-Resumiendo, podríamos decir que para eso hay que quitar al patriarcado de la base de la discusión democrática.

-¡Es lo que digo! No es residual si no la base de las democracias actuales y por eso no se piensa el cuidado, porque queda dentro de las familias. Fíjate que en Europa, con la sociedad envejecida, se han puesto a preguntar cuál sería la solución deseada para el problema del cuidado de adultos mayores y la respuesta es perversa: que se de recursos a los viejos y viejas para poder pagar a personas que se hagan cargo ellas. Es decir, buscan sostener la relación de poder a través de la posibilidad de pagar para que te atiendan. Pero no se escapa que es más importante tener poder que estar bien, pues es incompatible con estar bien, vamos.

-Esto que vos planteás no es solo sobre la división sexual del trabajo si no sobre los sujetos…

-¿Te imaginas la diferencia de pactos entre sujetos que se reconocen vulnerables, que reconocen la enfermedad y la muerte? ¡Cambia totalmente la noción de democracia!

-Mientras tanto, vamos a la huelga.

-(Se ríe) Y sí, pero ¿qué tipo de confianza social se tiene que generar para que las mujeres puedan poner en práctica una huelga de cuidados? La confianza de que comemos todos o no come nadie, la confianza de que detienen a todos o nadie. No vas a consentir que detengan a un compañero o compañera, no vas a consentir que mientras tú estás comiendo a alguien se le acabaron los recursos. Y esa confianza no se está dando en este momento. No estoy en delirium tremens pero soy consciente también de que solo a través de la huelga general indefinida se resuelve la relación de poder. Solo que emocional y prácticamente es muy difícil. Habría que prepararse con años de tiempo, con cajas de resistencia, mientras tanto es muy complicado porque no hay tejido social. Porque por ejemplo, lo primero que tendríamos que hacer las mujeres es dejar de tener hijos por lo menos por cinco años así ya no habrá bebes cuando empiece la huelga para dejar en la puerta de las comisarías.

Ella se ríe a carcajadas, y al instante siguiente, como se diría en el español ibérico, se la piensa.

Fuente: https://www.pagina12.com.ar/74851-apunten-contra-el-patriarcado

Fuente de la Información: https://rebelion.org/autor/marta-dillon/

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Entrevista a Doña Pirigua: “La educación ambiental debe ser una política de Estado”

marzo 2, 2020marzo 2, 2020Entrevistas

Por: Yaniris López.

Rosa Margarita Bonetti de Santana, presidenta de la fundación Propagás, enarbola desde hace años un discurso que tiene como protagonista a las generaciones más jóvenes.

Asegura que sin educación no hay política ambiental posible, y que ante la pérdida de biodiversidad y de los efectos ya comprobados de la crisis climática, solo hay que actuar y asumir los cambios que sean necesarios. Pero ya.

“Si nosotros no hacemos el cambio que haya que hacer, todo va a seguir de mal en peor. O sea, ya hemos llegado al último punto de poder hacer. Para que las cosas no sigan empeorando, podemos ir haciendo las cosas poco a poco”.

Y la mejor forma de hacerlo, explica doña Pirigua, es asumiendo el tema como una política de estado y dedicarle más atención a las aulas.

Con ella y con Tomiko Castro, gerente de Pedagogía de la fundación Propagás, conversamos a propósito de celebrarse ayer el Día Mundial de la Educación Ambiental.

LD: Pese a los esfuerzos, y a que algunos ambientalistas dicen que estamos mejorando, el cambio no se nota. Hay cada vez más basura en todos lados, más pérdida de biodiversidad.

Doña Pirigua: Tú das el mensaje, pero también tienes que ir a los sitios y trabajar con las personas. Si vas por ejemplo a las comunidades que están alrededor del río Ozama, eso es una fábrica de basura, 24 horas, los 365 días del año. Entonces tienes que trabajar con ellos, concientizarlos a ellos, porque no haces nada con venir aquí, dar una declaración de que se está haciendo esto y esto… ¿Anjá? Tienes que ir allá, fajarte con ellos y que ellos entiendan por qué no deben tirar la basura al río, y eso toma tiempo. Y sí, es verdad, hablamos y se dicen las cosas, pero tenemos que ir y fajarnos y eso es la que hace la fundación la mayoría de las veces: vamos, investigamos, educamos, vamos allá, enseñamos el proceso que deben hacer y les damos el seguimiento, pero esos son 174 kilómetros a la vera del río llenos de comunidades.

LD: Si se conoce el problema, ¿por qué no actuamos?

Doña Pirigua: No puedes trabajar con todas las comunidades al mismo tiempo. No hay manera de cómo entrar a esos sitios y recogerles la basura, por ejemplo. Tienen los animales ahí, ¿pero qué hacen los animales? Van al río, y esa es la peor contaminación. Tienes que trabajar con la comunidad, enseñarlos a ellos a hacer compost, a tener al río como un amigo. El río es tu aliado, pero no tu basurero, ningún río en República Dominicana puede ser el basurero de nadie.

Tomiko: Hace falta también aunar los acuerdos, porque a veces las prácticas y las buenas iniciativas están fragmentadas. Debemos tener un sistema de acuerdos y todos debemos cumplirlos, incluyendo el Gobierno, porque los empresarios están haciendo su parte, la parte educativa también, pero tiene que haber consecuencias, hacer que todo funcione, cada quien haciendo su parte. No podemos fragmentar: tú esto y yo aquello. Hay que sentarse en una mesa y aunar los acuerdos para ese bien común que todos queremos.

Doña Pirigua: Además de las consecuencias debe haber también voluntad política para aglutinarlo todo y que las buenas prácticas que surjan se apliquen y se genere lo de la economía circular. Y todo eso lleva a la educación ambiental. La educación ambiental debe ser una política de Estado, se debe aplicar en todas las escuelas de República Dominicana. Soy muy creyente de que sin educación ambiental no hay política ambiental posible. Para eso están las escuelas, públicas y privadas. Deben ser parte de una propuesta educativa.

LD: A veces las empresas usan la responsabilidad social solo como escaparate para promocionarse.

Tomiko: Debemos comunicar los resultados. Las evidencias de las buenas prácticas pueden empujar hacia políticas públicas, porque cuando una persona demuestra que logró con buenas prácticas disminuir los residuos en una escuela y lo publica, lo comparte para enfocarnos no solamente en lo negativo, es una forma de empujar a las autoridades, a los políticos, a ver que sí es posible hacer un cambio. Y miren los resultados: tuvimos una disminución de desechos sólidos y de ruido en tal escuela, o pudimos hacer con los estudiantes una feria de arte con residuos.
UN COMPROMISO AUTÉNTICO

Tomiko Castro señala que ante el compromiso que todos debemos asumir ante la crisis climática, la fundación Propagás no para de buscar cualquier oportunidad y cualquier espacio para aportar desde diferentes escenarios.
La fundación patrocina en tres universidades un diplomado en Educación Ambiental dirigido a docentes. Lo ofrecen gratis en colaboración con el Instituto Nacional de Formación y Capacitación del Magisterio (Inafocam).

Además de los programas de conservación en diversas áreas protegidas, la fundación ha patrocinado la creación de espacios enfocados en la educación ambiental y la protección de la naturaleza, como la sala “Historia de la vida” del Museo Nacional de Historia Natural, el parque Greta de la Biblioteca Infantil y Juvenil República Dominicana; la sala “Naturaleza, relación y equilibrio” del Museo Trampolín y el pabellón de mamíferos endémicos de La Española en el Parque Zoológico Nacional.

También promueve el establecimiento de ‘minireservas’ de vida silvestre en escuelas en alianza con el Jardín Botánico Nacional y creó hace ocho años el concurso de literatura infantil “Letra Natural”, dirigido a estudiantes. Junto a otras instituciones, participa desde 2019 en el proyecto piloto que procura la recuperación de la microcuenca del Higüero.

Fuente de la entrevista: https://listindiario.com/vida-verde/2020/01/27/601378/dona-pirigua-la-educacion-ambiental-debe-ser-una-politica-de-estado

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Entrevista a Inés Dussel: «Los espacios escolares no están siendo amables para los estudiantes»

marzo 2, 2020abril 16, 2020Entrevistas

Por Pablo Gutiérrez de Álamo

Inés Dussel defiende un trabajo más cercano entre arquitectos y pedagogos para pensar las escuelas de una manera más cercana a las necesidades educativas de chicas y chicos.
Habla de la importancia de acercar la institución a las necesidades reales de las y los estudiantes, de hacérles partícipes de la construcción del común, de la sociedad.
“En una escuela cada espacio es una herramienta pedagógica”

Ines Dussel es historiadora de la Educación, argentina aunque afincada en los últimos años en México. Ha venido a España a participar en una jornada de la Institución Libre de Enseñanza. Su currículo, podría decirse, se divide entre el estudio de los espacios escolares desde la perspectiva histórica, hasta la irrupción de la cultura digital y su impacto en la educación.

La conversación comienza con los espacios escolares, con las aulas, como lugares de aprendizaje y poco a poco va derivando hacia otros lugares no físicos en donde también se producen conocimientos. Una manera de entender cómo funcionan los centros, más como un lugar permeable, agujereado, del que salen y en el que entran otras experiencias y saberes que hay que tener en cuenta.

¿Desde cuándo tu interés por los espacios educativos?

La cuestión del espacio hace tiempo que apareció en mi perspectiva. La escuela es algo que siempre me fascinó y la historia de la materialidad de la escuela es algo que me interesó desde hace mucho tiempo. De hecho mi tesis de doctorado fue sobre los uniformes escolares y las regulaciones del cuerpo en la escuela.

Después escribí el libro La invención del aula junto con Marcelo Caruso y estaba muy presente la idea del aula como un espacio material, además de como una estructura comunicativa.

Desde hace menos tiempo empecé a trabajar con un grupo de arquitectos, de historiadores de la arquitectura escolar australianos e ingleses. Hicimos seminarios, un libro, una estancia en la que aprendí mucho en relación a pensar la historia de la estructuración de los espacios y este cruce con la historia arquitectónica, la historia urbana, una historia pedagógica. Por ahí que los arquitectos que se acercan a la arquitectura escolar no miran mucho las pedagogías y los pedagogos no miramos mucho la arquitectura y este cruce me ha resultado interesante.

Mi contribución específica fue qué pasa con el espacio escolar en la era digital. ¿Se acaba el aula y vamos al espacio virtual? ¿Qué pasa con las aulas híbridas? Ese fue un poco mi línea e trabajo.

Parece que el aula, los espacios, no han cambiado mucho en los últimos 200 años…

Bueno, la casa quizás tampoco. Hay muchas cosas que no han cambiado o que han cambiado mucho, depende de qué dimensión mires. Si miras la dimensión material yo diría que hay importantes. Una de las cosas que comento es cuando el aula empieza a ser un aula vidriada, cuando se abre al patio, cuando se plantea transformar la escuela en un aula, que todos los espacios tienen que ser educativos: los corredores, etc… Sí ha cambiado, quizá no ostensiblemente, pero si uno piensa en una estructura comunicativa que estaba muy organizada entorno a un maestro, esto tiene algunas líneas de continuidad y tiene otras en que ha cambiado bastante.

Hay pedagogías que plantean muchísimo más el trabajo horizontal, aunque no quiere decir que se logre. No todos están bien formados, otros sí lo están pero no es tan sencillo. Creo que hay mucho que pensar con respecto a este ideal de una escuela sin aula. No soy enemiga del aula. Es un espacio de trabajo importante. Incluso hay que pensar la escuela como un espacio que necesita suspenderse un poco del espacio-tiempo exterior para que haya un tiempo de otra profundidad.

Parece que esta idea de que todos los espacios educan comienza a retomarse desde hace algunos años…

Hay experiencias distintas, interesantes. Uno podría decir que a nivel más general las oficinas de arquitectura de los ministerios no siempre incluyen un buen diálogo entre educadores y arquitectos. La mayoría no lo incluyen y siempre hay una cuestión de costos. En América Latina esto es muy claro. Son estados que no son ricos y priorizan la economía de escala, hacer un diseño uniforme para que pueda hacerse en otros lugares, pero ahí pierdes precisamente lo que se pudo hacer en el Instituto Escuela o en Colegio Cervantes, que es pensar un proyecto pedagógico más estructurado desde la visión de los pedagogos.

Ahora, por supuesto que hay experiencias muy buenas. Hay edificios escolares para mí muy bellos, cada uno con su particularidad: por los materiales que trabajan, por la luz, por la posibilidad de disponer de distintos espacios, y son edificios importantes.

Conozco casos en Bélgica, en los Países Bajos, también hay muy buena arquitectura escolar en Canadá, en Japón. Creo que cuando es buena es cuando logra dialogar con las necesidades educativas.

¿Hay impacto de los espacios en el aprendizaje?

Es difícil de medir eso porque no tenemos pruebas estandarizadas universales y las que hay miden cosas que no siempre son precisamente el aprendizaje más creativo. No sé si hay una relación y no sé si debemos justificar la construcción de otros edificios escolares porque producen mejores resultados. Pero en todo caso, producen una mejor experiencia escolar sin duda.

En investigaciones que hice en Argentina con muestras grandes de alumnos, les peguntábamos qué demandan de la escuela: que haya posibilidad de tener un poco más de calefacción en el invierno, aire acondicionado en verano, que pueda tener un lugar donde descansar… no eran cosas terribles. Ahí se da cuenta uno de qué lejos está la escuela de ser una institución, un espacio más amable. Y eso tiene que ver con un clima escolar y también con edificios que están, muchas veces, en América Latina, muy decaídos, no tienen manutención… Fueron buenos en 1950 pero se vinieron abajo o fueron buenos para 200 alumnos y ahora tienen 500… Creo que no le prestamos la suficiente atención; por la negativa, aquí hay una demanda muy clara y muy uniforme: los espacios escolares no están siendo espacios amables para los estudiantes. Me parece que hay que trabajar más y me parece que no es tan caro, es cuestión de una planificación diferente.

A veces parece no haber planificación.

En América Latina pasa mucho, que la misma escuela se utiliza para inicial, primaria, secundaria y ni es buena para los niños más pequeños ni para los más grandes. Nadie está muy contento. Al mismo tiempo no hay recursos para hacer otras escuelas, pero se podrían hacer otros acuerdos de convivencia y otros equipamientos. No es tan caro.

Saltando a tu trabajo sobre cultura digital, parece que nadie tiene muy claro los usos. En el aula, donde podría utilizarse esta digitalización para romper las paredes, parece que no se está consiguiendo.

Para mí no es que el aula se tiene que romper; que el aula sea un espacio que permita el trabajo. Y el aula puede tener o no paredes y muros, ventanas… y por ahí la pedagogía es igual de cerrada o es abierta. A veces un aula cerrada funciona muy creativamente y si uno mira más de cerca las experiencias de 1920, 1930, no eran necesariamente edificios en los que destacarías la apertura. Pero funcionaba porque lo hacían sus pedagogías, me parece. Y yo insistiría ahí en la idea del aula como un lugar de trabajo productivo.

Ahora, ¿por qué no se logra hacer más productivo con los medios digitales? Creo que hay un problema de formación, de poca formación en los lenguajes, por ejemplo, de la imagen como lenguaje. A lo sumo, los profesores ahí están formados en hacer la crítica ideológica de qué mensaje nos trae una imagen. Pero la imagen no funciona solamente así. Ahí es donde creo que nos quedamos bastante cortos, bastante pobres en la pedagogía que hacemos. Creo que no sabe qué hacer de manera muy distinta. Y me parece que hay muchos problemas de atención en esta nueva economía de la atención en la que estamos todo el día pendientes de los celulares y de las plataformas que nos convocan. Ahí hay una intención «desesperada», de buscar captar la atención casi a cualquier precio. «Si están trabajando, ya estoy contenta porque conseguí capturar su atención y que estén ahí». Ahora, qué están haciendo y cuánto de lo que están haciendo significa que aprendan algo más de lo que ya hacían… ahí hay una gran duda para mí. Más bien, lo que observo en las investigaciones que hice, en las que están haciendo mis tesistas, es que no hay mucha claridad respecto a cómo trabajar con esto y que, más bien, los docentes se contentan con poco, con que los estudiantes hagan poco, que no haga diferencia con lo que ya hacen en las redes.

Ahí también quiero hacer una salvedad: las herramientas tampoco son tan necesariamente creativas y de navegación. Nosotros nos quedamos con alguna idea de lo que eran los medios digitales hace 10 o 15 años y que este último tiempo ha sido de una gran concentración, de una gran algoritmización en la cual nosotros, cada vez más delegamos nuestros conocimientos en los algoritmos. Buscamos en Gooble y no nos preocupamos mucho de qué información puso Google ahí, o qué nos llega por Facebook, qué nos llega por Twitter.

De esto hablas mucho. La homogeneización del conocimiento…

Así es. Y creo que ahí hay un empobrecimiento, sin ponerme negativa. El año pasado estuve casi todo el año en Europa con una beca en la Universidad Humboltd en Berlín, fui a varias conferencias grandes sobre medios digitales y el ambiente, por lo general, era sombrío. Si en años anteriores todo el mundo era muy celebratorio, economistas, sociólogos, no solo educadores, ahora era más bien de preocupación por lo que está sucediendo :Internet no es esa herramienta participativa, creativa, que se imaginaba sino más bien hay una ‘datificación’ muy grande, y esta tendencia de hacer cada vez más simple el click con lo que te permite hacer más cosas pero con menos libertad, y más cosas que son las que quieren las plataformas, y no ser muy creativo.

Hay un proceso de concentración, de homogeneización que hace que los medios digitales haya que pensarlos. Y ahí también hace falta formación, formación docente sobre cómo uso software de visión de imágenes, sí, pero también necesitas saber cómo está funcionando hoy la plataformización de la sociedad, los problemas del big data, los problemas para la democracia, problemas epistémicos, políticos, de seguridad de datos… y el consumo como única posición posible.

Aquí se habla del tamaño de los currículos escolares y surge el mantra de para qué tan grandes si tenemos a Google ahí. La postura contraria que habla de una cultura mínima, la que debe plantearse la sociedad, necesaria para ir a Google. ¿La dicotomía es tan extrema?

A ver… yo diría que estoy de acuerdo con que los curriculo están inflados, que hay una pretensión informativa que no se condice con lo que creemos y sabemos que es bueno que aprendan las nuevas generaciones. Ahora bien, hay algo que hace la escuela: armar un común, una vida, unas referencias comunes. Si la escuela no lo enseña, ¿qué va a aparecer en Google? Google arma un conocimiento en forma de lista que nos dice: «Esto es lo importante, es la jerarquía». Quizá, una sociedad no esté de acuerdo con eso. Además, son empresas transnacionales, en la cuales la representación de los lenguajes, de las visiones del mundo, de las minoritarias, se pierde, se van a la página 20. Hay que tener cuidado con esto. Es importante que la escuela insista en una base de conocimientos mínimos. Ahora, no hace falta que sean conocimientos meramente informativos. En algún lado serán informativos, serán referencias. Tiene mucho que ver con cómo se enseña. Yo trabajo más en Ciencias Sociales, si me preguntas por la historia, las fechas, no sé si son muy importantes, las puedes buscar en Google. Pero alguna idea de la secuencia, de la cronología, creo que es importante. Y precisamente en eso Google no te va a ayudar. En su organización en forma de lista, no va a aparecer lo más importante, lo más reciente. Desde ahí reivindico que la escuela, no solo que tenga autonomía respecto a los medios, sino que promueva, que insista en una idea de lo común no sometida al algoritmo de la popularidad o de lo más votado. Me parece que hay un riesgo importante, que lo estamos viendo en las democracias, en muchos lados. Es un riesgo muy presente, no del futuro.

Ahora, no es que la escuela haga bien su trabajo. no. La escuela no hace bien su trabajo y hace las cosas a veces más pensando en formación, sin conectar con las necesidades, con dónde están hoy los estudiantes, ¿qué les dice algo que pasó hace 100 años? ¿Por qué es importante para ellos? Hay que hacérselo ver a través de una buena secuenia pedagógica y a través de un proceso educativo que lleva su tiempo.

Y en el que puede entrar la cultura digital de una manera u otra..

Así es.

¿Qué te parece la prohibición de teléfonos móviles en las aulas?

A mí me parece que los teléfonos celulares ya están muy instalados, que no hay vuelta atrás. Soy más de la autoregulación que de la prohibición, me parece que hay que tratar de enseñar a autoregularse. Y enseñar, por ejemplo, además de autoregularse, enseñar otros usos, no solo entrar en Instagram o Snapchat, sino que puedo hacer otras cosas. Conozco maestros que ponen a los alumnos a trabajar de buena manera en las aulas. Y hay ocasiones en que se pueden apargar todos, nos desconectamos y pensamos con otros sentidos, sin tener esta prótesis de memoria. Como cuando te enseñan matemáticas y de dicen que hagas el cálculo mental.

Hay algo también importante de la presencia, del poder estar aquí. Creo que, sin ponerme negativa, hay un montón de cosas que están pasando y que es difícil todavía dimensionar como el tema de la ansiedad en los chicos, que están pegados al teléfono y que esperan el reconocimiento de sus amigos… bueno, cómo enseñar eso, que esa puede ser una plataforma en la que encontrar amigos, concer muchas cosas y también exponerse a mucho sufrimiento…

Me parece a mí que es mejor no prohibirlo, enseñar a autorregularlo y enseñar otros usos activamente. Y enseñar, no sé, la economía, la política que están detrás, traer los dilemas, los problemas y lo que las compañías están temiendo y viendo. Las propias compañías se asustan, no lo dicen mucho, pero lo sabemos quienes estudiamos estos temas, cuando aparecen noticias de ingenieros o programadores que dicen que están investigando; tienen sociólogos y antropólogos trabajando y les preocupa el bullying, el efecto de los influencers en la primera adolescencia, en etapas bastante vulnerables…

Al mismo tiempo es un mercado atractivo… recogida de datos, de creación de futuros nuevos clientes…

Y luego nos preocupamos por los celulares… a mí eso me parece inconsistene (risas). Si vas a preocuparte por los celulares debes hacer políticas consistentes en términos de qué está pasando con la datificación o con estas empresas. Pero bueno…

La creación de costumbres, con público cautivo..

Fidelización… y le estás dando a Google un montón de información que no debería ser para su uso privado. Esas cosas me parecen preocupantes y no hay debate público y sí hay un debate un poco hipócrita sobre el pánico moral con respecto a los celulares cuando hay un montón de cuestiones que no estamos interrogando y que están pasando con los medios digitales que en el fondo me parece que es mucho más complicado.

Volviendo a la alfabetización audiovisual, hemos dado por hecho que las generaciones más jóvenes son nativos digitales y no hay que hacer un esfuerzo educativo. Lo hemos hecho cuando nosotros hemos sufrido esa ansiedad del click. ¿Este tipo de formación debería llegar a las escuelas como materia? ¿Los riesgos del mundo digital?

Sí, no tengo dudas. Está llegando de una manera a veces muy moralista y que no ayuda a abrir la complejidad de los problemas. Que los plantea como si fueran reglas claras, cuando lo que vemos es que son bastante opacas. En qué casos sí o en qué casos no, cómo esto me puede servir pero en determinados casos me puede dañar. Parece que habría que ir a un tipo de programa, no sé si en una materia específica o en todas las materias, pero que tiene que haber mucho más compromiso en la escuela para trabajar estos temas. Hay espacios de tutoría donde se trabaja, en la secundaria, de psicología donde a veces se tabaja. En las experiencias que conozco, que son pocas, los alumnos, los jóvenes, los niños se qujan de que no hablan en ellas de sus problemas reales. Están muy pensados desde el deber ser adulto, muy alejados de sus problemas reales.

¿Qué problemas son?

Una enorme necesidad de reconocimiento, les hablamos como si fuera tan fácil desconectarse, por ejempo, mientras muchos docentes no conocen Instagram o se habla muy en general, no se conocen las plataformas.

El otro día hablaba con una adolescente aquí en Europa y decía: «Ustedes hablan y no saben cómo funcionan estas cosa». En parte yo entiendo que es la relación adolescentes adultos: ustedes no me entienden. Es algo que lo dijimos todas las generaciones y lo seguirán haciendo, pero algo de eso hay. Es un territorio que no nos es muy conocido y habría que ver quiénes arman los programas, quiénes arman secuencias de trabajo que estén más cerca de estas cosas.

Yo, que por decisión propia no entré en la mayoría de estas plataformas, porque no quería, no estaba de acuerdo con ellas, las estudio. Pero si tuviera que hacer una unidad de trabajo, habría que hacerla con otra gente. Y me encantaría que fuera con ingenieros de Facebook y Google, para ver cómo lo ven ellos, como lo veo yo. Y con maestros, por supuesto, y con adolescentes para ver qué les preocupa..

Pero quizá lo que habría que hacer es armar pedagogías que empiecen por ahí, por preguntar: «A ustedes ¿Qué les preocupa?». «Si ustedes tuvieran que diseñar un programa, ¿cómo lo harían? ¿Qué cuestiones les surgieron, qué no supieron resolver, dónde necesitaron ayuda?»; sabiendo

que no van a querer ayudar a los adultos. Pero igual…
Y creo que hay muchas cosas en las que podemos ayudarles, cosas que conocemos de este mundo, de cómo funcionan las empresas, el lenguaje, la cultura, la propaganda, la manipulación… que además, afectivamente, hemos estado ahí, uno fue y volvió y fue y volvió.

Y más en un tiempo como este de fake news, que sospechamos que han aupado a presidentes… un problema que no es adolescente.

No, no, es un problema de nuestra sociedad. Es más, muchos maestros también votaron a estos presidentes. Hay que hacer un proceso educativo mucho más amplio, de la opinión pública.

En Finlandia ahora, por ejemplo, están haciendo mucho énfasis en enseñar sobre las fake news, cómo detectarlas… lo que pasa es que es un territorio que se mueve; puedo enseñarte cómo detectarlo hoy pero mañana ha cambiado. Igual son criterios que son importantes tener: que la verdad importa, cómo se produjo la información, las fuentes, no reenviar porque sí, no reenviar porque estés de acuerdo con lo que dice…

Me recuerda a algo que te he escuchado y leído sobre un pedagogo argentino muy crítico con el cine en los años 20…

Mercantesi, un argentino, sí…

Esto me lleva a preguntarte por qué la cultura audiovisual, el cine, la televisión, no han conseguido el lugar que parece que les correspondería como productos culturales, como la Literatura.

La escuela ha sido muy librocéntrica, como dice Jesús Martín Barbero, un gran teórico de la comunicación español-colombiano: el monoteísmo del libro. La escuela ha sido parte de ese monoteísmo, lo ha difundido, no solo ha sido parte, ha sido sacerdote, obispo de esa religión. Por eso, incluso la computadora pudo entrar, porque tenía que ver con la cultura escrita, mientras que la televisión no pudo hacerlo.

El cine yo creo que está entrando. Es un fenómeno interesante. Me gusta esa entrada del cine porque es un lenguaje que exige otra distancia, otra duración. El cine en Vimeo no funciona, no son 2 segundos… Necesitas sentarte y mirarlo, necesitas «perder el tiempo». Y hay una cuestión de la

duración en el aprendizaje que me parece importante. Trae otro tiempo y otro lugar.
Desde ahí el cine me parece interesante. Y sí hay muchos más programas. Quizá porque han aparecido otras cosas en el medio y la escuela tiende a reconciliarse. Ahora el enemigo son los videojuegos, o YouTube… Siempre hay una demonización cultural, un problema de jerarquización cultural. Pero también creo que hay algo más: no todos los sistemas son igual de permeables.

Si uno mira a Estados Unidos siempre fueron más permeables a los medios de comunicación masivos; hay desde hace muchos años programas de alfabetización en cine, dibujos animados, fotografía, etc, que en America Latina difícilmente sucedería. En Reino Unido hay una materia que es Estudios de medios y que tiene más de 50 años y que ha sido importante y es reconocida ahora como una materia high level. Hay experiencias en Francia, algunos programas interesante, también en Australia. No es uniforme. Tiene que ver con la cultura de ese país, con los docentes, cuán permeables son a otras representaciones culturales. Para mí es interesante que entren el cine, los videojuegos y es importante que aprendamos otros lenguajes. Y así sí defiendo la alfabetización multimedial, multimodal, que aprendamos más sobre imágenes, sobre los sonoro, sobre el cuerpo.

Nos educamos con todos los sentidos y aprender no es solamente con la cabeza, es con el cuerpo, con las emociones, con la vista, con el oído. Ahí también hay unas cosas para pensar. Hay una discusión, sobre si se aprende más porque se ve o porque se toca y creo que depende de qué veas y toques. Hay cuestiones que revisar de nuestras pedagogías. Toda esta demonización de dar lección, de uno que está hablando y otro escuchando y no aprende nada. No es cierto. Aquí nos estamos escuchando y aprendemos. A veces escuchas cosas muy interesantes y aprendes y a veces lo contrario. Pero estás escuchando, mirando, interactuando. Nunca es con un solo sentido.

Esta sería la primera cuestión. Lo más importatne es que pasa porque uno ofrezca algo interesante sobre lo que trabajar el conocimiento, la cultura… para que el otro pueda apropiarse, ubicarse en una posición de disponerse a trabajar. Me gusta mucho esa idea que viene de Hanna Arendt de una mesa de trabajo, la escuela es una mesa de trabajo en la que ponemos algo y los discutimos, a ver con qué lenguajes, si nos podemos distanciar… me parece que es una idea fuerte de la cultura. No es solo toco y toco. El click-click-clik es un poco lo que está pasando hoy. Pero eso no quiere decir que yo esté aprendiendo. Está cada vez más opaco todo. Los procesos de conocimiento y todos los saberes que están ahí detrás. Con el click yo llego a un resultado medio mágico que alguien decidió por mí. Me parece que lo que hay que mostrar en la escuela es algo de ese proceso, hasta dónde podemos y mostrar una autonomía, ganar esa autonomía intelectual, desde el más chiquito al más grande.

Ese es, en definitiva, el papel de la escuela, que tengas la herramienta para poder aprender a aprender…

Así es. Ahí por ejemplo, me gusta mucho el trabajo de Alain Bergalá, en Francia, que dirigió un programa del Ministerio de Cultura que iba a las escuelas. Él decía: «Hay que ofrecerlo, no van a llegar por sí solos». Hay que ponérselos ahí… y al principio les va a costar ver una película «vieja», es más lenta, es más oscura, el sonido… pero bueno hay que ofrecerseló, ponérselo cerca, dejar que lo frecuenten, que se vayan acercando, que se lo apropien. Si no se los ofrecemos, no van a llegar por Google. Los youtuber en general no van a haber visto esto.

Pasa un poco como con la alta literatura, los básicos…

Sí, exactamente lo mismo… aunque haya que ver qué básicos, cuáles son. Es un canon que decidimos socialmente como algo que a esta sociedad le interesa, le representa, le importa. Y también con la cuestión de la diversidad, que no se pierda la diversidad en esta época del algoritmo de la popularidad; se pierde porque vas con lo masivo y cada vez más minoritario.

Ahora que hablas de la diversidad, en España tenemos mucho alumnado de origen migrante.Choca un poco con esto de la uniformidad de los saberes. Es difícil que estas personas traigan al aula ese conocimiento y lo pongan en común.

Bueno, el común cambió. Ahí uno podría decir cómo pueden inscribirse en una idea de nación que sea plural, que reconozca que es menos blanca, menos europea, más postcolonial. Que es una idea de lo común, más que de nación. Y me parece que ahí es importante el trabajo de la escuela para que precisamente no se desafilien, no se dsenganchen. La escuela trata de tejer y hacerlo con cada uno. Es una institución, en ese sentido, magnífica. Llega a todos y tiene una posibilidad de trabajo mucho más singularizado. Hay otras instituciones que no lo tienen porque se ven una vez por año. En la escuela tienes un trabajo mucho más sostenido, muchos años, y horas por día. ¡Qué bueno si se hiciera bien! Que permitiera a cada individuo inscribirse en ese común, inscribir su parte en ese común. Y que la escuela en ese sentido sea mucho más hospitalaria. Cómo armamos y rearmamos ese común con los que hoy somos el común.

¿Qué papel tienen los alumnos ahí? ¿Pueden decidir qué estudiar, qué no?

En parte sí, en parte no. Como todos. Uno también como maestro ofrece y el otro también decide si quiere o no quiere aprender. Hay una frase maravillosa de Philipe Merié que dice: «La enseñanza es obligatoria, pero el aprendizaje es voluntario», es una decisión del sujeto que toma por razones que no le son del todo propias. Tienes un mandato familiar, esto me gusta esto no, porque era lo que te enseñaron que te tenía que gustar, o todo lo contrario, estás rebelándote contra todo y nada te gusta… en ese sentido no son propias, pero siempre hay una decisión. Los alumnos tienen una decisión sobre el currículo; a mí me gustaría que tuvieran más voz, ¿no? No quiere decir «ahora votamos y decidimos si enseñamos o no los básicos». No, los básicos es en lo que nos pusimos de acuerdo, lo siento, te toca, pero hay muchas cosas que cómo les enseñamos. Qué quiere decir los básicos. Parece que hay mucho margen para que las escuelas dieran más opciones, posibilidad de inscribirse.

Pongamos El Quijote. Vamos a leerlo. Bueno, ¿cómo lo lees hoy? Hay ejemplos maravillosos. Hagamos una obra de teatro adaptándolo a la actualidad, cuáles serían los sueños quiméricos de los jóvenes hoy; seguramente aparecería el cambio climático, las migraciones… montemos una pieza en la que ellos puedan escribir El Quijote. ¿por qué no? Pero para hacer esa pieza, que estudien mucho, que lo conozcan. Primero lo tienen que leer muy bien, y luego yo les diría: «Váyanse a ver todas las versiones del Quijote que puedan» y luego que hagan la propia.

Trabajémosla, tráigan un borrador, discutamos… me parece que ese es el trabajo de la escuela. Pero el problema que tenemos ahí es que los currículos son tan abultados que si yo paso tres meses con esto no llegué a dar nada. Ahí sí hay que hacer decisiones desde la política educativa para ofrecer importantes experiencias profundas del conocimiento, menos, pero más profundas. Bueno, y ¿qué nos importa del Quijote? ¿Que lo repitan de memoria, que sepan la fecha? Bueno, sí, pero no es solo eso. Que lo lean y ¿qué hacen con lo que leen? ¿Responden a un cuestionario prefijado?: ¿Quién fue el autor? ¿quiénes son los personajes principales? ¿cuál es la trama? Con esto los chicos se aburren; lo encuentran en Wikipedia además. Después nos quejamos de que copian y pegan, pero si les pasas un cuestionario que hacen desde hace 50 años: copian y pegan. Tienes que proponerles otra cosa. Si les dices «arma tu propia versión», luego te van a decir que es mucho trabajo, pero hay que ganarselós.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/2020/02/27/ines-dussel-los-espacios-escolares-no-estan-siendo-amables-para-los-estudiantes/

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El STEM y la investigación en la escuela: un ‘render educativo’

febrero 28, 2020abril 16, 2020Entrevistas

Marco Fidel Gómez Londoño

27/02/2020

Un interrogante asoma, cuya respuesta no puede ser débil ¿Cuál debe ser el sentido de la investigación en la escuela? Que sean las escuelas las que respondan, no las autoridades “educativas”.
Relación universidad y escuela, cuando la investigación y el aula se dan la mano

Las autoridades educativas crean sus “renders” que no son más que posibles realidades construidas a punta de imágenes. Imágenes que –como lo menciona Duperly (2019) en su crítica a las ciudades contemporáneas– – son “el equivalente a los menús translúcidos en los restaurantes de comida rápida, que ofrecen hamburguesas que uno jamás se va a comer”(1). La educación de “calidad” se exhibe en los muros de la ciudad, en las páginas de los periódicos, en los sitios web gubernamentales de las ciudades latinoamericanas, y sale eufórica por las bocas de sus gobernantes, mientras, de manera paralela, arrollan el saber pedagógico del profesorado y deslegitiman su profesión.

Este “render educativo” modela la educación desde discursos –que crean imágenes de lo que debe ser la educación– bastante atractivos: calidad educativa, mejoramiento continuo, excelencia, prácticas innovadoras, investigación. La educación, como aquel menú translúcido, es configurada artificialmente por proyectos quebradizos con promesas de progreso y de cambio social. Palabras que, como relatos de ficción, crean escenarios impactantes y también –esa es la idea– creíbles y alcanzables.

Hoy calidad y STEM (2) se plasman con fuerza y nitidez en el render. La calidad, un término ciego que lo ve todo, aparece entroncada con el añejo modelo STEM que ahora resurge como quintaesencia para reformar la “retrógrada” escuela. Aquel modelo de los años ochenta, de raíces gringas, es hoy adoptado sin mucho debate por muchas ciudades latinoamericanas que perciben en este la posibilidad de “desarrollo” (un ejemplo de ello es Medellín).

De la mano del STEM se inocula una suerte de investigación que despoja la dimensión pedagógica de la escuela. Esta investigación sofistica los discursos para acrisolar el quehacer educativo que, según las cuentas de los tecnócratas, se ha contaminado y envilecido y, por lo tanto, también el oficio del profesor(a), lo que supone, a su vez, un fuerte desplazamiento de la enseñanza. La calidad de la educación hoy llega emparentada con esa visión reducida de la investigación. Escuela que no investigue no es de calidad, y aquella que lo hace es innovadora. Un juego de palabras que guarda una lógica bastante compleja, pues su dinámica posibilita la producción de una desigualdad legitimada.

Para el profesor Sebastián Plá (3), la calidad en general y las políticas de la calidad educativa en particular, tienen la finalidad de producir esta desigualdad. Desde esa lógica van a existir unas escuelas buenas, otras mediocres y otras malas, en donde estas últimas nunca se acercarán a las primeras, pues la calidad es una meta inalcanzable. Es decir, mientras las escuelas allanan caminos para llegar a un punto determinado sucede que cuando creen llegar a él, entonces, tal punto ya no existe. Por tanto deben redirigir sus energías para tratar de llegar a uno nuevo (inexistente). La calidad hace de la educación un render que convierte la escuela en una selva de indicadores.

Menciona Plá que “para que la calidad educativa sea universal, debe ser al mismo tiempo un imposible de alcanzar. Esto implica, por supuesto, que de hecho no sea universal, pero lo que importa aquí es la ilusión de totalidad o universalidad, no que efectivamente se logre”. El render educativo crea esa ilusión que debemos –como profesores, como sujetos críticos– no ignorar y, por el contrario, fundar realidades que dignifiquen a los seres humanos y posibiliten cambiar sus contextos.

Discuto la denominación que pretende ubicar al profesor como investigador, y que configura nuevos atributos e identidades a los sujetos de la educación, establecidos desde un modelo de investigación que suprime el espíritu de esta, tanto que legitima el borramiento del profesor, y por lo tanto de la enseñanza. Investigar, así, desde esa orilla del STEM, se convierte más en obstáculo que en posibilidad y conduce a una pérdida del sentido crítico de la escuela. Voy a esto: la investigación escolar (atravesada por la pedagogía) hoy está sometida a juicio. Como el sentido de la escuela está en juego, entonces la pregunta por la misma es inaplazable. No es casual que el STEM esté de vuelta luego casi de cuarenta años. No es casual.

No olvidemos, y acudo a Freire, que “la de enseñar es una tarea profesional que exige amorosidad, creatividad, competencia científica, pero que rechaza la estrechez cientificista, que exige la capacidad de luchar por la libertad sin la cual la propia tarea perece”. La investigación del STEM, la que nos proponen los renders, insisto, borra la pedagogía y al profesorado e impone una mirada occidental de la constitución del saber (estrechez científica) que limita la comprensión del mundo. Así, se pone de manifiesto, que no es el profesorado el encargado de pensar la escuela ni la educación, sino los expertos de matemáticas, ingenieria y tecnología.

Queda, entonces, abierto el debate –que es también lucha– y que obliga al profesorado a pensarse en esta relación incomoda con las fuerzas economicistas del poder. Un interrogante asoma, cuya respuesta no puede ser débil ¿Cuál debe ser el sentido de la investigación en la escuela? Que sean las escuelas las que respondan, no las autoridades “educativas”.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/2020/02/27/el-stem-y-la-investigacion-en-la-escuela-un-render-educativo/

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Darío Sztajnszrajber y Luciana Peker proponen deconstruir el amor para “democratizar” los vínculos y el deseo

febrero 28, 2020abril 16, 2020Entrevistas 1 comentario

El filósofo y la periodista feminista hablan de “la paja”, el “te amo” y “el garche” en tiempos de crisis de la monogamia.

Darío Sztajnszrajber se dedica a la divulgación de la filosofía y Luciana Peker es periodista feminista. Se juntaron para hacer La deconstrucción del amor: la paja, el “te amo” y el garche, un espectáculo para reflexionar sobre las significaciones del amor y las relaciones sexo-afectivas en tiempos de revolución feminista.

La divulgación de la filosofía por parte de Darío comenzó a partir de Mentira la verdad, un programa que luego mutó a otras plataformas –teatro, radio y literatura– y que ahora vuelve a relanzarse en el Canal Encuentro.

Luciana fue pionera del periodismo feminista en América Latina. Trabajó 21 años en el suplemento “Las 12”, de Página 12, y ahora escribe en Infobae. Escribió los libros Putita golosa y La revolución de las hijas. Este año va por el tercero.

La dupla se presentó esta semana en Montevideo y agotó dos funciones en Sala Zitarrosa. Por eso, ya está prevista la vuelta, el 14 de marzo.

¿De dónde surge la idea de deconstruir el amor?

DS: Cuestiono mucho el “te amo” como una fórmula industrial y normalizada. Eso a Luciana le hizo mucho ruido. Ella trata de rescatar un “te amo” deconstruido, que no pierda la conexión más profunda que se da en el encuentro con la singularidad.

LP: Creo en la recuperación de la palabra, de una manera casi setentista, de creer que las palabras pueden transformar las cosas. Hacemos muchas críticas a muchos lugares de los años 70, pero el feminismo recupera el lugar de la palabra. Más allá de todo cinismo de época, lo que hace más que nada es eso. Entender la historia es el piso básico para transformarla. El feminismo que cuestiona al amor es lógico que termine generando un cimbronazo. Se produce porque cuestionamos fuerte a la violencia. Esto pasa en América Latina. En Europa, en cambio, existe una idea de igualdad en la que los varones no son cuestionados. Y se cree que con más igualdad se va a terminar la violencia. No alcanza con decir que con la igualdad se va a terminar el machismo. Como si aumentar el PIB fuera a causar un efecto de derrame. Es una idea fracasada. El feminismo y la interpelación a los varones es tan fuerte que un lugar donde lo están cobrando es en el amor. Y duele que nos lo cobren en el amor.

¿Qué es el amor? ¿Qué significa un “te amo”?

DS: Habría que diferenciar las definiciones del amor del “te amo”. El “te amo” es una fórmula que, justamente, entra en contradicción con lo que en principio se supone que es el amor: un encuentro irreductible con la alteridad del otro. Entonces, la tensión que se provoca es vivir en dispositivos lingüísticos que formatean la forma de pensar, por un lado. Y, al mismo tiempo, seguir concibiendo el amor desde un lugar de una singularidad única, casi epifánica, que genera un encuentro con la diferencia. Si el amor es el encuentro con la diferencia, el “te amo” es la repetición vacua y burocrática de lo mismo. Entonces, decirle “te amo” a alguien con quien conectás en su singular diferencia es básicamente mentirle, o crear un artificio. Si a mí alguien me ama en mi singularidad, que no me diga “te amo”, porque me está diciendo lo mismo que le dice a todo el mundo. Y entra en ese juego repetitivo. Pero, al mismo tiempo, ¿qué me dice?, ¿cómo me conecto? Hablar sobre el “te amo” es un hilo conductor que nos permite visualizar un problema mucho más complejo, que se da entre vivir en dispositivos que nos condicionan y nos serializan en formatos de homogeneización existencial y esa búsqueda irrefrenable del ser humano por su singularidad y su diferencia. No hace falta leer manuales teóricos para entender esa tensión. Se puede entender en una boludez como el “te amo”. Hay un montón de definiciones para el amor. La filosofía no habla de otra cosa. Filosofía es amor al saber. O sea, habla de sí misma todo el tiempo y no hace otra cosa que buscar algo que nunca puede alcanzar. La filosofía provoca esa sensación casi melancólica de ir por un objetivo inalcanzable, casi imposible. Es una experiencia de lo imposible. Y esa experiencia es amorosa. El amor en el que creo es un amor imposible. Cuando se vuelve posible, nunca cierra. Si al amor lo concebimos posible, tenemos que aceptar su imposibilidad. Esa paradoja hace que nos peleemos contra un sentido común que cree en un amor pleno, en el amor romántico en el sentido más naíf. Entendemos que, como toda religión y toda farmacología –porque el amor tiene algo de ambas–, lo que busca es sosegarnos. Pero es un sosiego que tiene la estructura de una promesa mesiánica. Esa idea de que en algún momento venidero la cosa va a estar bien. Uno siempre pone al amor en un futuro realizable, y de algún modo eso regula nuestra tranquilidad existencial. Si le pudiera pedir a Dios un deseo en algún momento, sería que nos quite la capacidad de desear. No podemos hacer otra cosa. Hay algo del amor, que por un lado nos embellece y le pone onda a todo lo que hacemos, y por otro lado nos hace sufrir. Hay una canción de Caetano Veloso que se pregunta para qué riman el amor y el dolor. Es una asociación a la que en general no le damos bola. Pero todos sufrimos en el amor. Sin embargo, seguimos creando religiosa y farmacológicamente una idea del amor remedio. Luciana le llama a eso “amor carilina”.

LP: El feminismo nos lleva a ver que no somos todos iguales. Hay una clave: “no quiero darte mi fragilidad si no querés recibirla”. Se trata de pensar en un amor con cuidados y de la fragilidad. Las personas estamos llenas de fragilidades. Esto depende de muchas variables, además de las económicas y de clase, que por supuesto refuerzan esa fragilidad; también se trata de fragilidades subjetivas, que tienen que ver con nuestras historias familiares, situaciones, dolores, pérdidas. Aunque no soy creyente, entiendo que en gran parte las religiones vienen a subsanar algo que tiene que ver con un dolor que es imposible de sobrellevar sin fe. Si bien no soy religiosa, acuerdo completamente con la bondad y la necesidad de la fe. Con lo que no estoy de acuerdo es con el uso y la manipulación que han hecho las instituciones mafiosas de esas necesidades de fe. Con la necesidad de amor pasa lo mismo. Hay una fragilidad que tiene que ver con los deseos de amor. No quiero que el machismo use esa necesidad para hacer lo mismo que la religión hace con las mujeres. En ambos casos se usa una necesidad humana para generar sumisión. No hay modelos ideales, pero me gustaría poder bancar esa fragilidad. Va creciendo con los años, sos más frágil en el amor a los 40 que a los 20. Me duele más el amor ahora que cuando era joven. No existe un feminismo que lo pueda esconder. Cuando ponés en juego el amor, ponés en juego la fragilidad. Es como pedirle a una religión que no se aproveche de eso para someterte. Lo mismo hay que pedirle al amor.

¿A qué se parece un amor deconstruido?

DS: La primera frase del espectáculo, que rige todo lo que vamos a tratar de reflexionar, es: “El día en que dejemos de creer en el amor vamos a poder volver a enamorarnos”. Es una frase casi paradójica. Una paradoja que se empieza a disolver en la medida en que uno entienda que se trata de dos tipos de amor. Y sobre todo que hay un ideal del amor llamado amor romántico que viene con todo una serie de consecuencias, de daños colaterales graves. El amor romántico es una idea falogocentrista, donde obviamente la idea de amor como complemento supone una idea de ser humano carente. Y sobre todo es la mujer quien es sujeto de la carencia. Esta idea que le dice a las chicas desde chiquitas que van a ser felices cuando sean grandes y encuentren al príncipe azul. Esto significa que te tenés que enamorar de alguien que te complete. Al varón de chico no le dicen eso, porque no necesita que lo completen. No hay una princesa rosa. Esa asimetría marca una diferencia que tiene que ver con el amor romántico. Cuando hablamos de amor romántico hablamos de carencia, de complemento para lograr la plenitud. Y sobre todo de imperfección. La carencia no es joda. O todos los seres humanos somos carentes o ninguno lo es. Decir que la mujer es carente a partir de una construcción simbólica habla de un dispositivo que está trabajando para eso. Deconstruir no es destruir. Deconstruir es emancipar algo que es sujeto, sujetado y dispuesto para un lado, privando todas las otras significaciones que ese fenómeno puede tener. Se nos ha hecho creer que el amor es de un modo y que no puede ser de otro. Estamos inmersos en ese paradigma del amor, que es el que de algún modo está bueno hacer estallar. Cuando uno hace estallar ese amor afloran amores varios, diversos, plurales, democráticos, horizontales, y no una forma hegemónica que se impone como única. Deconstruir es desnaturalizar, pelearse con que hay una forma del amor que por naturaleza no puede ser de otro modo. Deconstruir es desidentificar, sacarnos de la idea de que hay una identidad sexual imaginaria y heteronormativa en la que se juega el amor. Deconstruir es politizar. Y politizar es hacernos conscientes de que en el amor es donde más se juegan las relaciones de poder. Entonces, al deconstruir el amor, lo colocás en todas esas dimensiones propias de una realidad social que es clave a la hora de entender lo humano. Al deconstruir visualizás cómo se ejercen las relaciones de poder y podés avanzar hacia una primera emancipación en que el amor se juegue de un modo mucho más democrático.

LP: Voy a aprovechar esta excusa maravillosa de que estamos comiendo en un lugar en donde hay un postre que se llama “deconstrucción de carrot cake” para graficarlo con postres. En realidad pueden agarrar un manojo de una torta vieja y simplemente te dan las migajas. Y en parte es lo que pasa ahora con el amor: el tipo lo único que quiere es tirarte una migaja de sexo en un encuentro fugaz. Eso no es deconstruir el amor. Se puede reciclar, y eso me parece copado. También es entender qué es lo que vale la pena o qué es lo que te gusta. Se puede elegir también qué ingredientes te gustan. Por ejemplo, la parte en que nos enseñaron que para ser amadas teníamos que bancarnos la violencia o los celos hiperposesivos la dejo de lado y me quedo con la parte más melosa que es la que me gusta, la que me da alegría, la que me acompaña, la que me hace sentir bien. Está bueno desarmar y ver primero de qué cosas una puede desprenderse y de cuáles no, porque una no se puede desprender de todo, porque nacimos en esta cultura y tenemos vulnerabilidades. El amor tal como estaba diagramado para las mujeres era una trampa de dar nuestro tiempo, dinero, pasión y deseo a un modelo que nos oprimía completamente. Decir que ahora si queremos ser independientes nos vamos a quedar sin amor también es una trampa. En el medio tenemos que encontrar maneras de construir un amor nuevo o lo que más nos gusta de cada postre.

¿Deconstruir el amor hegemónico pone en juego romper con la monogamia?

DS: Una de las derivaciones de la deconstrucción del amor hegemónico es la deconstrucción de la monogamia. Justamente, pone en evidencia que la monogamia no es una cuestión afectiva, y que el sentido común triunfa en la medida en que coloca la cuestión monogámica como un problema afectivo, como un problema de decisión voluntaria que toman las parejas. Si no, es creer demasiado en el poder de la voluntad y del individuo. Una pareja que decide tener una pareja abierta no está rompiendo con la monogamia, porque la monogamia es un problema de orden social, de orden político y hasta de orden productivo. En la Edad Media había mucha gente que podía no creer en Dios, pero era una etapa sumamente teocéntrica. Obviamente cualquiera de nosotros puede generar con su vida una serie de movimientos. Otra cosa es la posibilidad de una emancipación del orden monogámico como un orden que construye vínculos absolutamente alineados, con necesidades propias del sistema productivo. Una sociedad posmonogámica, en principio, si la pensamos en una diversificación de lazos vinculares, realmente chocaría fuerte con la administración de energías que hoy necesita el capitalismo avanzado. Nosotros podemos imaginarnos teniendo muches novies durante la semana. Lo que no podemos imaginar, teniendo tantos noviazgos, es tener tiempo para trabajar, porque se te iría el día entero en algo más divertido, o en algo más propio y no tan enajenado. No hay que caer en lo que se discute en los medios hegemónicos, que proponen consignas del estilo “monogamia versus poliamor”, en un plan “a ver quién se anima”. Se trata de entender ambos aspectos como parte de lo que es una politización del amor, que es el lugar donde más se juega la emancipación amorosa. Porque lo personal es político y eso significa, en este caso, cómo se siguen construyendo zonas donde se nos hace creer que lo político no se juega. El amor es la número uno. Entonces repolitizar al amor es fundamental, con todas las derivaciones que tiene.

LP: El jaque a la monogamia es como la heterosexualidad obligatoria; es un modelo que era una ficción y en el que, en general, lo que pasaba era que a las mujeres les decían que si ellas estaban con otro tipo eran unas putas, mientras que los varones casados estaban con otras mujeres y eran los playboy. En las militancias siempre sucedía aquello de la casa grande y la casa chica, y con cualquiera de los pensadores con los que nos identificamos vamos a ver esas escenas. Entonces, salir de la monogamia obligatoria es un planteo indispensable para pensar un amor sin opresión. Pero depende del deseo personal, y no hay un ideal. También hay fragilidades. Hay quienes se lo bancan y quienes no.

DS: Luciana dice algo clave que es “lo obligatorio”. El problema de la monogamia es la coacción normativa, la obligación.

LP: Es ir contra esa idea del destino como final de la vida. Ahí el poliamor viene a legitimar relaciones que en realidad existieron siempre, pero los tipos eran los que podían irse y las mujeres no. Tenían un rol subrogado o de jerarquización (la uno y la dos). Eso hay que cuestionarlo. Igual, en general, soy bastante desconfiada con la realidad de lo que pasa con el poliamor. Hay una cosa de los machirulos diciéndote: “Ah, si sos feminista ahora bancate que yo esté con mil minas”. Antes estaba mal y ahora parece que está bien. Y que eso es lo que te tenés que bancar, entonces ahí soy desconfiada del proceso en que se pone eso en discurso. Muchas mujeres en realidad no quieren eso, pero terminan creyendo que ahora ser piola y avanzadas feministas es bancarse esos amores; entre mujeres también pasa. Me interesa más la idea de un amor con cuidado que la idea de un caos en donde no importe la fragilidad de la otra o del otro.

Se nos quiere hacer creer que hay un amor donde no se sufre.

DS: En ese sentido, en mi último libro, Filosofía a martillazos, hay un capítulo que se llama “Post amor”, donde experimento un poco con la idea de amor posmonogámico donde el pos está un poco en línea con lo que decía Luciana. Viene a referenciar que salir de la monogamia no es entrar en otro dispositivo normativo a partir del cual se generen acuerdos y contratos para un poliamor, para una pareja abierta o para lo que fuera, sino que el problema es la tensión entre el amor y la norma. Tal vez esa tensión sea permanente. Tal vez no se trate de salir de la monogamia para alcanzar otro estado social vincular, sino entender que siempre vamos a estar saliendo de la monogamia. Del mismo modo que el lenguaje no agota todo lo que decimos, y que hablamos siempre peleándonos contra lo que decimos. Tal vez las relaciones vinculares son relaciones monogámicas que se distienden. Pensar una alternativa a la monogamia que consista casi en un mundo nuevo con estructuras normativas distintas me parece reproducir lo mismo que se cuestiona. En ese sentido soy más pos, me gusta el pos como sinónimo de trabajar una tradición en la que venimos imbuidos y que la vamos distendiendo con nuestras prácticas. El clima social vincular tiene que ver con una monogamia en crisis. Ahora, tal vez no hay salida de eso, como no hay salida a la muerte: nadie quiere morir y hacemos cualquier cosa para tratar de zafar, aunque nos vamos a morir igual. Me parece que eso tiene que ver también con esos formatos más religiosos de los que hablamos al principio con Luciana, en los que se nos quiere hacer creer que hay un amor donde no se sufre. Tal vez esa es la tragedia. Por eso vuelvo a decir que si hubiera un Dios le pediría no desear.

Una de las cosas en que coinciden en el espectáculo es que una de las claves para deconstruir el amor es desear el deseo de la otra. Luciana, vos vas más lejos y pedís directamente a los varones que se animen a desear el deseo de las mujeres.

LP: Esa es la clave y el punto G de todo. El efecto del feminismo es que los varones no se bancan el deseo de las mujeres y otras identidades sexuales. Hay un nivel de rechazo, de huida o de indiferencia hacia las mujeres que desean que tiene que ver con un rechazo a no bancarse que el lugar del deseo sea de las mujeres. El feminismo, como movimiento, que además es político, lo que ha hecho resurgir es que nosotras tenemos la capacidad de cambiarlo todo. Y tenemos un montón de victorias claras en una época de derrotas de los gobiernos populares, de los que fueron revoluciones y proyectos transformadores en América Latina. Además, para esto hemos creado un movimiento político conjunto que llegó a ser un paradigma en el mundo. Es latinoamericano, lo cual para mí es superimportante. Ahí sí los tipos tienen una decepción, como de no querer desear. Y nosotras estamos calientes: estamos arriba, estamos alzadas políticamente. Incluso mucha cosa de los varones que se acercan al feminismo tiene que ver con que están envidiando ese deseo político. Lo envidian, pero no se lo bancan cuando ese deseo es personal, porque están en otra sintonía. Porque en muchos varones –muy especialmente en los más grandes o en los que más tienen nostalgia setentista– la sensación es de fracaso. Nosotras no nos sentimos fracasadas, pero, además, la verdad es que no hemos fracasado. Tenemos un sinfín de logros en América Latina, en Uruguay muy fuertemente, pero en muchos casos con grandes retrocesos. Aun así, nosotras hemos pasado de no poder votar a tener equidad política medio siglo después; hemos pasado de no poder acceder a la anticoncepción gratuita a lograrlo después de 20 años de lucha. Hemos pasado de no tener educación sexual a que ahora una pibita en el medio de una villa te diga que goza sexualmente. Esos son logros. Nosotras estamos revestidas del deseo pujante de saber que hemos logrado cosas, cuando en general el escenario político es o de liberales, que lo que quieren es sólo el bienestar para ellos, o de escepticismo. Nosotras no estamos escépticas, estamos fogosas. Pero ese fuego es difícil trasladarlo a los vínculos sexuales y personales, entre otras cosas porque los varones están mucho más abajo que las mujeres. En general, cuando hay otra que está arriba, yo la veo y me sube, me gusta su deseo. Pero los varones están haciendo todo lo contrario: en vez de subirse al tren, acoplarse a ese deseo y llenarse de vitalidad, le están huyendo, como si fuéramos demonios modernos.

DS: El feminismo hoy es vanguardia en la refundación de lo político, y digo lo político para diferenciarlo de la política, entendiendo esta última como el conjunto de prácticas e instituciones sociales que pretenden de algún modo representar la política. Hay una crisis de representatividad fuerte en la política y esa crisis dio origen a uno de los movimientos de derecha más importantes de la última década, que es, para darle un nombre y englobarlo en un concepto, la idea de la antipolítica. Si tuviera que definir a la derecha con una categoría sería esa. Después podés obviamente visualizar su contenido más evangelista, más conservador, más liberal, pero lo que hay es una idea de despolitización muy fuerte que tiene que ver con la crisis de representatividad de la política tradicional. Lo que ha hecho el feminismo a partir de la frase “lo personal es político” es repolitizar. Es mostrar que frente a la crisis de la política la única salida no es la despolitización, sino todo lo contrario; es la repolitización de la vida cotidiana. Porque en todos lados se juega lo político: en el amor, en el sexo, en la relación con les hijes, pero también en el aula, en la calle, en la playa, en las relaciones más íntimas y más inmediatas. Eso es clave en la medida en que encontrás en el feminismo toda una serie de características que también podés encontrar hoy en el ambientalismo, donde hay de algún modo, por suerte, mucha despersonalización, mucha horizontalidad y representatividad que tiene que ver con la sensación de que uno está peleando por demandas muy ligadas a los cimientos cotidianos, y sobre todo una desnaturalización histórica de privilegios de los distintos statu quo. El feminismo abrió una brecha ahí y por eso genera tanta reacción. Hay como una animadversión frente al feminismo desmedida. Porque el poder no es tonto, nunca lo ha sido. Visualiza que ahí se abre una canilla y se les inunda el rancho entero. La deconstrucción del lugar de la mujer como un lugar de subsidiariedad viene acompañada de la deconstrucción de la identidad sexual y de la identidad toda. La canilla realmente termina explotando y se viene un nuevo diluvio bíblico, que tiene un único damnificado: los que hasta ahora han vivido de sus privilegios. El arca de Noé nueva es un mundo nuevo donde la cosa realmente podría ser de otro modo, por eso genera tanta reacción. La democracia, como dice [el filósofo francés, Jacques] Derrida, es siempre estar sensible a quiénes son en la actualidad esos otros invisibilizados. Porque no hay nada peor para una democracia que creerse que está acabada, que alcanzó un estadio de emancipación de todos los que estamos. Cuando todos los que estamos decimos que somos todos los que estamos, es porque seguro hay alguien afuera que no estamos viendo. Entonces es como una necesidad fundamental estar siempre alerta a eso.

La lucha de clases hay que reemplazarla por otra lucha. Ya no es entre clase oprimida y clase opresora, sino entre aquellos que eyaculan y aquellos que asisten a los que eyaculan.

Ya hablaron del amor y el “te amo”. ¿Qué pasa con la paja y el garche?

DS: Paul Preciado dice que hoy la lucha de clases hay que reemplazarla por otra lucha. Ya no es entre clase oprimida y clase opresora, sino entre aquellos que eyaculan y aquellos que asisten a los que eyaculan. La paja, de algún modo, tiene su faceta normalizada, pero, como el amor, tiene también su forma más revolucionaria. En la medida en que sigamos pensando al amor como un encuentro con lo que uno proyecta de sí mismo en el otro, todo amor es pajero, porque siempre es una relación con uno mismo puesto en el otro. Con el garche pasa lo mismo. Es una discusión eterna sobre si es lo mismo garchar con amor o sin amor. Por alguna razón siempre empata. En algún momento decíamos con Luciana que, en realidad, qué hermosa pareja aquella que pueda garchar con amor y sin amor cuando se le cante el orto y no tenga que estar abocada a una u otra como la forma normativa.

Fuente: https://feminismos.ladiaria.com.uy/articulo/2020/2/dario-sztajnszrajber-y-luciana-peker-proponen-deconstruir-el-amor-para-democratizar-los-vinculos-y-el-deseo/

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Joanna Herat: «Si no brindamos a los jóvenes una educación sexual de calidad, el mundo digital lo hará»

febrero 28, 2020abril 16, 2020Entrevistas

Por: Joanna Herat, especialista senior en programas de salud y educación de la UNESCO, con experiencia en educación sexual integral, VIH y violencia de género relacionada con la escuela. Joanna lidera el equipo que organiza el Simposio Switched On en Estambul, Turquía, del 19 al 21 de febrero de 2020, en torno a la educación sexual en el espacio digital.

Demasiados jóvenes crecen sin educación sexual de calidad integral (CSE), del tipo que va más allá de los conceptos básicos de sexo y reproducción, para cubrir temas como las relaciones, la igualdad de género, la imagen corporal y el consentimiento. Si bien es difícil decir a cuántas personas afecta esto, es justo decir que miles, quizás millones, de jóvenes llegan a la edad adulta con mensajes confusos, conflictivos y a menudo negativos sobre la sexualidad, exacerbados por el silencio avergonzado de los adultos.
concepto de redes sociales

Imagen: Getty / Ryan King

La necesidad y el apetito de más educación sexual están ahí. Mire el éxito de la educación sexual de Netflix 2019 , la educación sexual, que responde a la gran cantidad de preguntas que los jóvenes tienen sobre el crecimiento, sus cuerpos cambiantes, el sexo y el amor. En medio de los juicios a menudo divertidos de la vida adolescente, la serie aborda problemas graves como la violencia de género relacionada con la escuela, la violencia escolar y el acoso escolar, la sexualidad y la identidad.

No es sorprendente, entonces, que un número creciente de jóvenes recurra a espacios digitales para obtener información sobre sexo y relaciones, interesados en la privacidad y el anonimato que puede ofrecer. Un nuevo informe técnico que publicamos para el Simposio de esta semana en Estambul muestra que el 71% de los jóvenes de 15 a 24 años buscaron educación e información sobre sexualidad en línea en los últimos 12 meses. Algunos pueden estar buscando información en forma de entretenimiento, como en Netflix ‘ Sex Education , o en un formato más educativo, como ciertas páginas web, grupos de chat, sitios de redes sociales y a través de personas influyentes en las redes sociales.

¿Qué tan excitados están los jóvenes?

Como se menciona en nuestro nuevo informe , la Unión Internacional de Telecomunicaciones descubrió que el 70% de los jóvenes de 15 a 24 años están en línea, aunque esto no está uniformemente disperso en todas las regiones. En los países más desarrollados, el 94% de los jóvenes de 15 a 24 años usan Internet. Esto se reduce al 67% de los jóvenes en los países en desarrollo y solo al 30% en los países menos adelantados (PMA). Los jóvenes africanos son los menos conectados. Alrededor del 60% no está en línea, en comparación con solo el 4% en Europa.

Para aquellos con acceso, los espacios digitales ofrecen una gran oportunidad para que aprendan sobre sexualidad. Pueden proporcionar un espacio seguro para hablar sobre temas como la menstruación, el sexo, las relaciones y la seguridad. También pueden construir comunidades de personas con intereses o necesidades similares, como los jóvenes con discapacidades o aquellos con diversas orientaciones sexuales e identidades y expresiones de género.

¿Qué piensan los jóvenes?

El nuevo resumen técnico de la UNESCO de hoy revela los resultados de dos revisiones encargadas por la UNESCO en 2019. Una revisión analizó cómo el contenido digital influye en el conocimiento, las actitudes y el comportamiento de los jóvenes, y la otra involucró una investigación primaria con jóvenes de todo el mundo.

Los temas a los que los jóvenes más accedieron en línea fueron infecciones de transmisión sexual (ITS) o VIH; cultura, sociedad y sexualidad; acoso sexual, abuso y violencia; y relaciones personales. Los primeros adolescentes de entre 10 y 14 años estaban más interesados en aprender sobre los cambios en sus cuerpos que en el sexo y las relaciones.

El lugar donde los jóvenes acceden a la información varía según la edad. Una abrumadora mayoría de adolescentes de mediana edad (85%) y jóvenes mayores (91%) usan aplicaciones móviles con regularidad, y ambos grupos de edad muestran una fuerte preferencia por foros de chat, servicios de mensajería y redes sociales. Por el contrario, las plataformas de video y los sitios web se usan solo ocasionalmente para 9 de cada 10 jóvenes.

Parece que para muchos jóvenes, la educación sexual en línea es un gran compañero para la entrega tradicional del tema en el aula y, para algunos, puede ser el único lugar al que acceden. Los jóvenes a menudo recurren a espacios digitales porque no pueden acceder de manera rápida y conveniente a la información en otro lugar.

Según el resumen técnico, todos los jóvenes que participaron en los estudios de la UNESCO de 2019 informaron haber sido influenciados positivamente por el contenido al que acceden en línea y sintieron que tenían un efecto positivo en su comportamiento. Los adolescentes más jóvenes dijeron que preferían la información escrita a las conversaciones cara a cara, probablemente debido a su incomodidad al hablar sobre el cuerpo, el sexo y las relaciones. A medida que crecen, los jóvenes también aprecian las interacciones fuera de línea, asumiendo que pueden ser más verificables.

¿Cómo mantenemos segura la educación sexual digital?

Al igual que en el mundo fuera de línea, existen riesgos para niños y jóvenes en línea. Los espacios digitales no son inmunes a la estigmatización, la intimidación y la coerción, ni a la violencia sexual y de género. Algunos grupos son especialmente vulnerables, particularmente mujeres y niñas, mujeres que sufren violencia fuera de línea, minorías raciales y étnicas y LGBTI, defensores y activistas de derechos humanos y personas en la esfera pública.

La información disponible en los espacios digitales debería ayudar a los jóvenes a tomar decisiones conscientes, saludables y respetuosas sobre las relaciones, el sexo y la reproducción. Sin embargo, en muchos casos en línea, la información es inexacta y dañina. Esto incluye la pornografía, que rara vez muestra prácticas sexuales más seguras y a menudo propaga estereotipos sobre género, sexismo, objetivación sexual y actitudes de apoyo a la violencia. Un importante sitio web de pornografía informó 42 mil millones de visitas a su sitio en 2019, con más de 115 millones de visitas por día en todo el mundo. Los jóvenes de entre 18 y 24 años fueron los segundos consumidores más altos, aunque los datos para niños menores de 18 años no están disponibles.

Es importante que los jóvenes reciban apoyo para examinar críticamente la información y los mensajes que reciben dentro de los espacios digitales. Por esta razón, la educación integral en sexualidad, como se describe en la Guía Técnica de la ONU , es una pieza crítica del rompecabezas, ya que brinda a los jóvenes el conocimiento y las habilidades que necesitan para dar sentido a las imágenes, prácticas, normas y guiones que ven en línea. Les ayuda a comprender los aspectos de la sexualidad que a veces están ausentes en línea, como la intimidad emocional, la negociación del consentimiento y la discusión sobre la anticoncepción moderna.

¿Qué está pasando en Estambul, Turquía?

170 personas se reunirán en Estambul, Turquía, esta semana para el simposio Switched On , sobre educación sexual en el espacio digital. Es el resultado de una asociación entre la UNESCO, el UNFPA, la International Planned Parenthood Foundation (IPPF) y el Centro Federal de Educación para la Salud (BZgA)

Queremos entender cómo los creadores de contenido brindan educación sexual a través de plataformas digitales y, lo que es más importante, cómo garantizar que los jóvenes reciban información precisa y sin prejuicios. Esto significa más investigación sobre la efectividad de la educación sexual digital y su idoneidad para diferentes grupos de edad, así como más información sobre la relación entre la educación sexual en persona y la entrega en línea.

Esto vuelve a la razón por la que estamos celebrando este simposio sobre educación sexual en el espacio digital, y por qué hemos publicado un nuevo resumen técnico sobre el mismo tema. Esto se debe a que la UNESCO, junto con sus socios, tiene un compromiso de larga data para garantizar que todos los niños y jóvenes tengan el conocimiento, las habilidades, las actitudes y los valores que los capacitarán para realizar su salud, bienestar y dignidad.

Para lograr esto, necesitamos hacer que la educación integral en sexualidad (CSE), un proceso basado en el currículo de enseñanza y aprendizaje sobre los aspectos cognitivos, emocionales, físicos y sociales de la sexualidad, esté disponible para todos. Eso podría ser en el aula, a través de una aplicación de iPad o teléfono, o en línea, aunque se necesita más investigación sobre dónde deben estar los límites en línea y cómo se pueden dibujar, algo que esperamos discutir esta semana en Estamb

Fuente: https://gemreportunesco.wordpress.com/2020/02/19/if-we-do-not-provide-young-people-with-quality-sexuality-education-the-digital-world-will/

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Entrevista a Gina Rippon: “No tiene sentido preguntarse si un cerebro es femenino o masculino”

febrero 27, 2020febrero 26, 2020Entrevistas

Entrevista/27 Febrero 2020/Autor: Rafa de Miguel/elpais.com

La profesora de Neuroimagen Cognitiva de la Universidad de Aston hace trizas el término “neurobasura”, que malinterpreta datos científicos para demostrar erróneamente que hombres y mujeres son diferentes

Gina Rippon (Essex, Reino Unido, 70 años) no soporta que le digan que los hombres son de Marte y las mujeres de Venus. “Hombres y mujeres son del planeta Tierra”, responde esta profesora de Neuroimagen Cognitiva que ha provocado un terremoto en la comunidad científica con su libro El género y nuestros cerebros, de la editorial Galaxia Gutenberg. Con una mirada inteligente, sonrisa perpetua y tono educado y calmado, Rippon hace trizas la “neurobasura” —el término acuñado por ella— que lleva años malinterpretando datos científicos parciales para demostrar que hombres y mujeres son diferentes. “Ya no tiene sentido preguntarse si un cerebro es femenino o masculino. Si miras toda la información recabada sobre miles de cerebros, la conclusión es que la mayoría de datos de ambos géneros se solapan enormemente”, defiende.

Pregunta. ¿Se sigue investigando el cerebro a partir de un prejuicio?

Respuesta. Sigue existiendo ese prejuicio. En mi libro lo denomino “la agenda de la diferencia”. Así comenzó todo. La diferencia siempre se dio por descontada. Nunca se cuestionó si realmente hombre y mujer tenían cerebros diferentes. Era un apriorismo. Como tenían posiciones distintas dentro de la sociedad, los científicos que comenzaron a investigar el cerebro se dedicaron a demostrar de dónde venía esa diferencia. El statu quo no se discutía. Las mujeres eran seres inferiores y se trataba de hallar el modo de demostrar que sus cerebros también eran inferiores.

P. Hasta que se llegó a la “teoría de la complementariedad”, un poco más presentable.

R. Exacto. Un modo de reconfigurar las descripciones extraordinariamente duras que se habían hecho durante los siglos XVIII y XIX. Se trataba de describir las maravillosas habilidades que tenían las mujeres, que les hacían ser esposas perfectas o madres perfectas. Todavía encontramos rastros de ese pensamiento en la literatura científica actual. La idea de que las mujeres están preparadas para desarrollar ciertas tareas, en contraposición a los hombres, que tienen habilidades diferentes.

P. También hay mujeres que piensan así, que presentan esa diferencia como ventaja.

R. Y ese es uno de los mayores frenos a lo que defiendo en mi libro. Esas mujeres que defienden que ellas son más empáticas, o que son mejores a la hora de crear vínculos sociales. E intentan convencer a todas esas empresas “aburridas” y “poco femeninas” de que necesitan gente con más empatía. ¿Pero sabes qué? Ser mujer no te garantiza necesariamente ser más empática.

P. ¿Y ha llegado a la conclusión de que quizá sea más útil defender la igualdad desde la ciencia que desde la política?

R. No era mi objetivo inicial. Simplemente, me fascinaba todo lo que aportaban las nuevas técnicas de neuroimagen. Pero a la vez me perturbaba comprobar cómo muchos de los nuevos datos eran claramente malinterpretados o expuestos erróneamente. Una de las ideas que combatí desde un principio era la de que, como punto de partida útil, hombres y mujeres eran distintos dentro de la sociedad. Si observas, por ejemplo, las patologías de esa misma sociedad, como los episodios de depresión o desórdenes alimentarios en las jóvenes o el índice de suicidio de los jóvenes, entiendes que los estereotipos universales creados no funcionan igual de bien para todos. Dejas de preguntarte si existe un cerebro masculino y otro femenino, y te centras en averiguar qué tipo de impacto tiene la sociedad sobre un cerebro en desarrollo. Porque quizá sea esa finalmente la razón de todas las diferencias que asumimos.

P. “La biología no es el destino”, afirma usted. Las experiencias externas influyen más en un cerebro que el sexo de su propietario.

R. Niños y niñas reciben juguetes diferentes, y eso se ha demostrado que tiene una gran influencia. La hemos podido rastrear en el tiempo. Los niños que juegan con construcciones como el Lego desarrollan habilidades espaciales que pueden conducirles a estudios de ciencia y hacia profesiones relacionadas con ella. Cuando descubres diferencias de sexo en las habilidades espaciales, lo que debes preguntarte es qué tipo de formación han tenido en ese campo las personas que estás observando. Si te centras en eso, descubres que las diferencias de sexo desaparecen. Nuestras experiencias tienen género. Creo, por ejemplo, que la industria de los juguetes en el siglo XXI está mucho más marcada por el género de lo que lo estaba antes.

P. Y junto a la experiencia, la actitud. La del propio niño y la de los que le rodean.

R. Porque el cerebro es permeable y maleable. La actitud es muy importante, y construye cimientos muy poderosos. Si tratas a niños y niñas de manera distinta desde el principio, el resultado es obvio. Yo defino a los niños como “fantásticos detectives de género”. Se preguntan a sí mismos qué se supone que deben hacer si son un niño o una niña. Y se esfuerzan por pertenecer al grupo en el que se les ha adscrito. Si las niñas deben ser ordenadas y prudentes, y los niños más brutos y valientes, harán lo posible por encajar en esa descripción.

P. Habla usted del “sesgo inconsciente”, que existe aún en personas que se ven a sí mismas como ecuánimes. ¿Y si lo que hace que alguien se ponga a la defensiva fuera un enfrentamiento agresivo, una perceción de que en el fondo hay una lucha por el poder?

R. Hay una gran frase, que no recuerdo ahora quién la pronunció, que dice que si siempre has vivido una vida de privilegios, la igualdad puede parecerte opresiva. Si perteneces al grupo al que siempre le han ido bien las cosas, que siempre ha ascendido, es difícil comenzar a entender que vas a tener que renunciar a algo de eso. Entiendo que la idea [de la igualdad] incomode a muchos y haga el debate agresivo, pero no tiene por qué ser necesariamente una lucha de poder. Hay otro modo de verlo. Puedes aspirar a una plantilla de empleados más diversa, con mayores niveles de atención, con mejores resultados y más éxito. A la larga, es beneficioso para todo el mundo.

Fuente e imagen tomadas de: https://elpais.com/elpais/2020/02/21/ideas/1582289801_059962.html

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Author: Entrevistas

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