Author: Gabriel Brener

El bullying tiene quién lo exprima

Gabriel Brener

Por *Gabriel Brener, **Marcela Martínez, ***Damián Huergo y ****Gustavo Galli

Alentada por el éxito de la mercantilización de la violencia en los discursos mediáticos, la judicialización de los vínculos escolares evidencia el predominio de la dimensión jurídica sobre la pedagógica y política de las instituciones educativas. Frente a esto, la escuela tiene la oportunidad de recoger el guante y apostar a la construcción de una trama comunitaria, basada en el cuidado y la confianza en el otro, antes que en el miedo y la exclusión.

Bullying. Responsabilidad civil. Violencia. Cyberbullying. Jornadas de convivencia. Demandas. Cartas documentos. Juntas o separadas, son algunas de las palabras, de los conceptos, de los eventos que se hicieron lugar en el lenguaje de una institución que, hasta fines del siglo XX, las mantuvo lejos de su diccionario cotidiano. Una institución que es un país -o varios- en sí mismo; con fronteras idiomáticas, culturales, aspiracionales, tan identitarias, por momentos, como las variables económicas. Sí, no corras, estamos hablando de la escuela secundaria contemporánea. Otra vez. Mejor dicho, de uno de los tantos meteoritos que se desprendieron de ese planeta inconmensurable, tan proclive al extractivismo del sentido común que lo observa mediado por pantallas.

Un meteorito que se soltó del bigbang de la sociedad disciplinaria que nos moldeó durante la modernidad. Un meteorito en llamas, vital, mutante, materializado en diferentes caras que llevan el mismo nombre pero tienen mil variaciones culturales, económicas, políticas, territoriales, en su interior. Un meteorito cuyo horizonte debe ser el aquí y ahora, ya que no puede prometer un futuro que desconoce.

En el centro de ese meteorito brilla una pregunta: ¿qué hace la escuela con los problemas de convivencia entre muros? o, en su versión de videograph televisivo, ¿qué hacer con el bullying en las escuelas secundarias?

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Fernando Farall, director de Protección médica escolar (Prome), que habitualmente vende coberturas médicas para empresas, no se anduvo con muchas vueltas para resolver el problema. Siguiendo su instinto mercantil ideó una póliza de seguros “para cubrir” situaciones de bullying. De este modo, con un gesto que retuerce la pedagogía freiriana, la problemática de los abusos escolares tuvo su arribo al mercado de seguros.

Según cuenta el autor del proyecto, el principal objetivo no es proteger a los chicos y chicas, sino a las instituciones escolares de eventuales reclamos que provengan como consecuencia del maltrato que sufren sus clientes, es decir sus alumnos. Los principales interesados de esta póliza son colegios privados, sobre todo los de la franja de élite; aquellos que, en palabras de la socióloga Maristella Svampa, pertenecen a “los ganadores” de la nueva estratificación contemporánea e incluso son parte de sus barrios cercados.

En una entrevista del diario La Nación, publicada en octubre de 2014, Farall explica que «la diferencia de la póliza obligatoria de responsabilidad civil que tienen que tener los colegios, es que ellas excluyen taxativamente el daño moral que es el espacio que viene a cubrir este seguro». Para que la cobertura se active, los padres o el tutor responsable deben contar con una sentencia judicial firme que acredite el daño moral que sufrió el menor a cargo. En otras palabras, la solución al bullying es ajena a la escuela; no proviene de la dimensión pedagógica, menos de la dimensión política de las escuelas. Por el contrario, viene del costado judicial, del registro normativo, de ese sintagma llamado “responsabilidad civil” que transforma todo lo que toca en las escuelas.

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“Responsabilidad civil” es una de las expresiones más recientes de la jerga escolar y circunscribe a la escuela como a un corralito, con límites protectores del afuera y, también, intramuros. Traza una frontera y, como tal, dirime jurisdicciones, adjudica coberturas e intemperies. Toda presencia imprevista, toda circunstancia que desborda lo limitado o cualquier suceso que irrumpe en la escuela, es un riesgo latente. La pasión por la responsabilidad civil es la expresión de hasta qué punto se han judicializado las relaciones escolares; del modo en que las prácticas públicas adoptan la estética propia de la seguridad pública. La securitización de la sociedad -anglicismo procedente de la semántica financiera- describe un tipo de lazo social basado en el miedo al otro, un miedo colectivo generalizado. Como postula el sociólogo Zigmunt Bauman, es el pasaje del medio ambiente al miedo ambiente. En este clima de sospecha generalizada, los agentes escolares se protegen del poder destructor de la productiva y creciente industria del juicio. Cuando los docentes y equipos de conducción se sienten desprotegidos y amenazados impera la perspectiva jurídica. Desde ese estado de cosas, se toma con frecuencia la vía rápida de la salvaguarda de la privacidad. Un gesto con efectos de profunda despolitización de las relaciones institucionales y en el que la escuela queda pertrechada entre sus muros, muy atenta a controlar el derrame amenazante del afuera y deslindando posibles culpas en el adentro. Incluso, en pequeñas situaciones, se abandona el sentido común en nombre de una judicialización posible de los acontecimientos.

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La noticia acerca de las pólizas de seguro para “cubrirse” ante posibles casos de bullying, lejos de sorprender, es una confirmación del predominio de la dimensión judicial en las diferentes partes que constituyen la escuela.

La judicialización sitúa a las prácticas escolares bajo la norma, lo que se debe hacer y lo que no; lo que está habilitado como parte del funcionamiento normalizador de la escuela y aquello que la desplaza de esta función. Pero lo hace del modo más extremo porque supone un plano jurídico donde la responsabilidad civil se impone como criterio de demarcación para las prácticas escolares. El poder judicial ingresa por encima del poder pedagógico, es un regulativo de duplicación del dispositivo disciplinario en el dispositivo escolar: la judicialización de los vínculos opera como una exterioridad legal que encierra a la escuela dentro de sus propios muros. Coloca un cerrojo de miedo enorme y multiplica adentro las responsabilidades que podrían tomar por asalto a los agentes escolares y deshilacha el vínculo pedagógico, lo restringe y deshumaniza con el fin de disminuir eventuales conflictos “innecesarios”. Para ilustrar esto podemos mencionar a modo de ejemplo las cada vez más excepcionales y cuestionadas salidas didácticas (excursiones, campamentos, viajes de estudio, etc.), la inconcebible resistencia al cambio de pañales en los jardines maternales o la reticencia a un abrazo a cualquier estudiante. Virtualmente, el aparato judicial está por encima de la cabeza de cada uno de los docentes, todo el tiempo, en cualquier acción, como la de negarle una aspirina a una alumna -incluso tras el consentimiento de un médico- por un dolor de cabeza. Así de preciso y así de absurdo. Entonces, aquello de lo que nos habla la judicialización de los vínculos escolares es de la debilidad de la escuela, de la pérdida de su fuerza disciplinaria tal como la conocimos en el modelo normal-tradicional. Pone de manifiesto la preeminencia de la dimensión jurídica sobre la dimensión pedagógica y política de nuestras escuelas contemporáneas.

Contratar una póliza de seguro implica, en primer lugar, aceptar que esa situación va a acontecer (lo cual en sí mismo no está mal) y suponer, a la vez que no se va a poder resolver pedagógicamente, con las herramientas y potencias que la escuela cuenta. De este modo se rompe el contrato social entre familias y escuela, que se sostiene en la máxima “los problemas escolares se resuelven en la escuela, porque todo lo que allí acontece es un hecho pedagógico”. La judicialización de los problemas escolares corre el foco, descentra lo pedagógico y evalúa daños y riesgos. Y así, como un efecto colateral, construye poblaciones “en riesgo” que, en definitiva, suelen ser las mismas que las “de riesgo”. Aquellas de las cuales hay que cuidarse. Contribuye a dar cuerpo a toda una pedagogía de la Punición. Pedagogía punitiva que al mismo tiempo que disemina una idea del otro como amenaza instala todo un proceso de judicialización pedagógica, que ha ido consolidándose en los últimos años y que los medios de comunicación alientan y potencian con la espectacularización de la violencia escolar y el bullying como mercancía. Proceso que contribuye a desdibujar y empobrecer el lugar del docente, emparentándolo más con un fiscal o abogado en busca de pruebas para des-cubrir al culpable que con un educador que transforma cualquier situación escolar en una oportunidad educativa, enseñando, acompañando, poniendo límites, con la convicción de quien confía en el otro y no con la sentencia anticipada de que ese otro es su propio culpable.

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Thomas Popkewitz, que ha trabajado con el concepto de “razonamiento poblacional” junto con las distinciones entre lo normal y lo anormal, se planteaba un determinado agrupamiento de los niños derivado del cálculo de probabilidades centrado en atributos discretos como definidores de la persona. El niño se concebía como miembro uniforme de una población, siendo consideradas sus características específicas como desviaciones: niños de padres separados, bebés de madres adictas al crack, niños con baja autoestima. Es decir, lo individual es medible en función de las desviaciones en el par normal-anormal y a partir de allí se establecen grupos de personas en relación a la “patología” y a las posibilidades de recuperación.

Popkewitz sostiene que ese razonamiento prevaleció en la construcción de la figura del niño en la escuela. Una muestra de esto es cómo se estableció la categoría de “potencial”: aquello que se supone posee el niño en forma innata y por razones fundadas en el hogar o en la sociedad no logró desarrollar. Tal como sugiere este autor, comprender las operaciones clasificatorias que supone el análisis de las “poblaciones” permite develar las construcciones acerca de las concepciones de infancias y adolescencias presentes en los docentes.
Comprender a estos grupos “poblacionales” nos permite por un lado analizar los sistemas clasificatorios y los “desvíos” que surgen por comparación con el promedio, a la vez que develan el poder de las prácticas discursivas en las escuelas.

En el razonamiento poblacional, hay que prevenirse de aquellos individuos y grupos que salen de la media, de lo esperado, de los parámetros arbitrarios de normalidad establecidos. La cuestión es evitar ponerse en riesgo o, si no hay más remedio, minimizar los costos de su manifestación. Mucho se hace referencia a este concepto “en riesgo” para adolescentes o jóvenes de grupos subalternos, y como ha estudiado Popkewitz, tienen su raíz discursiva, justamente en las aseguradoras. Dice: “Al fijarse en la cuestión del riesgo, por ejemplo, la literatura reciente ha recorrido el significado cambiante del concepto de riesgo desde su formación en el contexto de la financiación de los seguros en el comercio hasta su utilización en las políticas de bienestar social como una táctica del Estado para organizar el bienestar de sus ciudadanos”

El “riesgo” como concepto se convierte en categoría clasificatoria, ya sea para establecer compensaciones desde las políticas públicas, la justicia (en términos de indemnizaciones por ejemplo). Pero sobre todo es una tecnología de poder visible en las escuelas, por ejemplo en relación al fracaso escolar. Según Popkewitz, “el riesgo es una fórmula para instalar el cálculo de probabilidades en los asuntos sociales. Supone una manera de organizar y reclasificar a los individuos y los sucesos de forma tal que se hagan susceptibles de ser asegurados.”

Esto que veíamos como situación lejana, de otras sociedades, quiere permear nuestras escuelas, nuestro sistema educativo e introducirse judicializando las relaciones sociales, a la vez que las despolitiza demonizando el conflicto y creando clasificaciones tecnocráticas que separa lo que la escuela anhela junto.

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No existen aún los seguros contra todo riesgo en clave escolar, y aun no sabemos si en algún rincón de nuestro largo y ancho país están ensayando con cobertura contra terceros. Lo que resulta cierto es que la necesidad de ir en búsqueda de una condición de terceridad para el o la adulto/a escolar, en tiempos de judicialización en estado permanente, es quedar atrapados en las lógicas de reducción binaria con las que operan la perspectiva dominante del “bullying”. En ellas cualquier situación escolar de conflicto o agresión se explica a través de una víctima y un culpable. Semántica mediática que nos acostumbra a identificar un culpable y una víctima, que aunque cierto, restringe la comprensión de dichas situaciones en el contexto escolar. A la vez, extramuros, las emparenta con la lógica depredadora de los medios, en las que se etiqueta y congela a un menor de un lado y a un niño o adolescente del otro. Cuya deriva final es la del dedo moral en alto, la que clasifica entre buenos y malos, peligrosos y en peligro; aumentando las apuestas del rating mediático, que embarra la cancha escolar y contribuye a un clima de miedo ambiente donde prevalece el sálvese quien pueda como marca registrada de una época.

La escuela dispone de un recurso valioso para suspender esta lógica mercantil securitaria: es una institución de la presencia y, en tanto tal, potencial creadora de vínculos comunitarios. Potencialmente creadora porque ya sabemos que la permanencia en un mismo edificio escolar, de un conjunto de personas, no crea lazo comunitario. Pero cuando la institución recoge el guante y asume el desafío de tejer una trama comunitaria produce el mejor antídoto para conjurar el miedo ambiente: le pone nombre y apellido a relaciones de cuidado que, difícilmente, dejen a sus protagonistas a la intemperie de la desolación. Y esa oportunidad, está al alcance de nuestras manos.

Fuente e imagen: https://www.vocesenelfenix.com/content/el-bullying-tiene-qui%C3%A9n-lo-exprima

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Escenas para pensar la secundaria (fuera de serie)

Gabriel Brener

Por: Gabriel Brener

Reflexiones sobre la serie catalana Merlí,  estrenada en 2015. Creada y escrita por Héctor Lozano y dirigida por Eduard Cortés.

Ser sujeto de contradicciones

Esta atrapante serie catalana hace zoom en Merlí Bergeron, un profe de secundaria que nos permite  ser testigos de un viaje, el de un enseñante y los singulares relieves que van asumiendo las contradicciones de este docente de filosofía, y por tanto de la condición imperfecta ( y siempre inacabada) de las decisiones pedagógicas en el contexto escolar. Con el adicional ingrediente de la “incorrección política” como modus operandi. Rasgo del modo de estar y hacer de Merlí, aunque para  aprovechar la trama como espectador y también para cualquier mirada crítica sugiero como primer intento acompañar, probar comprender antes que juzgar y condenar(lo), ya que estos últimos dos verbos cotizan en alza en los tiempos que corren.

Innumerables escenas áulicas en las que Merlí ofrece aciertos, tropezones pero también la embarra sin concesiones. Aciertos en las preguntas que saca a pasear ( sin correa) por la clase, que despabila adolescentes, hasta tal punto que deja en pausa la tentación por seguir con el celular, porque algunos/as estudiantes aprovechan el watsap para seguirla entre ellos, conmovidos por aquellas preguntas, y aun sin ánimo de hacer públicas sus ocurrencias. Aciertos que erosionan certezas y habilitan la interrogación como fuente de construcción de un razonamiento cuentapropista, que se aleja de ese cómoda aunque dominante lógica (tan mediática) en la que suelen pensar por uno/a, como si un par de zócalos alcanzaran para explicar el mundo.

Desmarcándose de las ficciones que tienden a idealizar la figura de un docente en aquel pedestal del superhéroe o que suelen ridiculizarlo hasta convertirlo en caricatura, el director de Merlí se le anima a un profe de a pie o de traspié, que vive como puede, la pelea en lo personal, y va sorteando claros y oscuros, como cualquiera. Me gusta a partir de algunas escenas, cómo se le hace lugar a la contradicción como forma de estar en un mundo que nos cuesta vivir, en una realidad que se torna líquida y a veces seguimos sólidos en el intento de dar con la respuesta, o viceversa.

La frontera entre lo público y lo personal

Con la misma intensidad de sus preguntas que abren mundos suele cometer errores, en especial al caminar en el borde de la frontera que separa lo personal de lo profesional. Nadie (o al menos yo) recomendaría que padre e hijo compartan el aula (bastante lio ya lo es por fuera de ella), ha sucedido y en este caso suma fichas para seducir al espectador de esta serie, aunque también evidencia aquello de la intimidad que se hace pública y viceversa. Merlí donde más la pifia es en ese difícil tránsito, a veces incómodo, del rol de padre de un adolescente, conjuntando dicha travesía con la de ser profesor del propio hijo. Aunque creo, lo más difícil allí es ser alumno de tu propio padre[1]. Merlí trastabilla cuando no puede separar con claridad labor pedagógica y vínculos de intimidad. Comienza una relación afectiva con Gina la mamá de un alumno de la clase, y en una situación problemática con el celular del estudiante, lo reprende pidiéndole que sea su madre quien venga fuera de clase a solicitar el teléfono incautado, por transgredir la norma. Por cierto, en toda la serie y en las clases, los celulares ponen en evidencia no solo la dificultad de sostener una norma, sino su presencia como un analizador de aquello que ocurre en el aula, entre pibes/as y docentes, válvula de escape para unos, atajo para un contradebate silencioso, carril para circular lo prohibido o el deseo.

Merlí, al igual que  aquella profesora  que afectada por su impotencia bofetea a un alumno en “Luna de Avellaneda”,(https://www.youtube.com/watch?v=zhcjEMOgJRI) http://fundacionfepais.org.ar/convivir-mejor-en-las-escuelas-por-gabriel-brener/  ofrece algo de la trastienda, lo que ocurre detrás de escena, que nos muestra más frágiles, más creíbles,  menos omnipotentes, asunto que a la pedagogía moderna y a los docentes  nos viene muy bien.  Para permitirnos mirar(nos) como docentes en el contexto no solo de la institución de la que formamos parte sino también en la vida personal, haciendo como podemos, ensayando en forma permanente con vidas liquidas que ya no encastran con mandatos de modernidad sólida del trabajo y el matrimonio para siempre, de familias “bien constituidas”, de relatos duraderos y una sensación permanente de certezas, aquello que cada tanto parece anhelarse  porque ofrecía cobijo, cierta seguridad o tranquilidad , combo que solía completarse con cierta dosis anesteciante, de las que va secando esa sed de salirse del molde, que a veces , mueve mundos o un cacho de vida.

Filosofía (no tan barata) y ubicar la piedra en cada zapato

A contramano de la profesora de Luna de Avellaneda, Merlí sabe hacia dónde quiere conducir a sus pasajeros/as, hay sentido en lo que elige para enseñar y conversar con este grupo, está convencido de la intención de despertar adolescentes con las ocurrencias de la filosofía, ubicando una pregunta en torno al deseo con Schopenhauer, hilando el razonamiento del filósofo con los propios deseos de los pibes/as, o con Michel Foucault para  poner en jaque la noción de normalidad, tan fértil, dolorosa pero necesaria de interpelar en la adolescencia, especialmente allí donde los pibes/as ensayan múltiples personajes , que entonan y desentonan con los valores instituidos de los adultos/as. Adultos/as que simulan estar centrados, que reprimen por no bancar sus temores, que se resisten a permitir o que permiten para no dejar de ser queridos. Adultos juvenilizados, restauradores del orden, los de tibia presencia, aquellos que administran (todo) el día, los ausentes (con y sin justificación), adultos de todos colores resisten o acompañan esos modos transitorios de cada adolescente de probarse ante el mundo.

Un colega, su archirrival desde un comienzo, un padre y otros/as profes de un modo más intermitente  lo acusan de corromper la tradición, la familia y las buenas costumbres,  ponen de manifiesto su rechazo ante Merlí a quien consideran un transgresor que busca hacer amistad con sus estudiantes. Tensión interesante para explorar como espectador/a, y más si somos docentes. A pesar de los desaciertos que se reiteran en  Merlí, no se trata de una relación de amistad, ni siquiera una demagogia condescendiente, es un profe que construye su autoridad en la enseñanza de algunos trazos de la filosofía, la atenta mirada en lo situacional[2] y en especial, el respeto y afecto hacia cada adolescente. Aunque también es cierto, no se detiene en ciertos cálculos preventivos respecto de algunos señalamientos que a veces deberían estar sujetos a derecho de admisión entre su irrupción en estado primitivo  y su verbalización. Merlí como cualquier docente puede tener pensamientos incorrectos, el arrebato que a veces nos provocan ciertas actitudes de los adolescentes, pero lo que no funciona en este profe y es clave en la relación pedagógica es la represión de aquello que irrumpe como impulso. Sería conveniente guardarlo, poner pausa, no verbalizarlo, o mejor aún, transformarlo en una señal que enseñe, un gesto, palabra o indicación como medio de orientación y no como descalificación. Merlí tropieza y se equivoca, y padecen los otros/as.

Algunas sombras que no llegan a oscuridad

Lo que nuestro querido Merlí no contempla en la medida de lo necesario es aquello de  planear sus viajes en esta escuela siendo parte de una tripulación y no un eterno outsider. El se involucra de un modo muy interesante con los pasajeros/as, incluso con algunos/as adultos pero es esquivo con sus colegas, parece no sentirse cómodo siendo parte de un colectivo, mostrando ser más partidario de jugar la propia, como a veces  Messi en el Barça, apostando su diferencia en el despliegue y la consagración individual. Con la tripulación solo aparece indiferencia, una actitud reacia para involucrarse, declarada enemistad con un profesor al minuto cero de conocerse, un encuentro amoroso con una colega y bastante desconfianza mutua. Es probable que los desaciertos en algunas de sus decisiones o intervenciones encuentren tierra fértil en la dimensión del trabajo colectivo de los docentes que en Merlí brilla por su ausencia. Haciendo aún más grave su individualismo al prestarse a conversar/ desautorizar a otro colega con los/las estudiantes. Aunque en tren de sincerarnos, el trabajo individual en las escuelas es parte de su ADN y diseño histórico y no culpa de Merlí o del de física o la de literatura. Este flanco débil en Merlí nos sirve como excusa para pensar en el trabajo colectivo como condición indispensable para fortalecer y transformar la escuela secundaria. La eficacia de la tarea individual del docente reside en cuánto y de qué manera se liga y reconoce como parte de un colectivo y no se libra a la suerte de “cada maestrito con su librito”. Y allí el papel de la conducción de una institución es vertebral, definitoria, que dista de ser el caso del director en esta serie que parece correr detrás de los acontecimientos o evitar conflictos más que decidir aprovecharlos.

Otra sombra que no llega a oscuridad pero bien vale destacar se relaciona a ciertos estereotipos de género que podemos advertir en esta serie. En un artículo reciente (http://zena.cat/es/machismo-y-estereotipos-de-genero-en-merli/) con el cual comparto algunas críticas que formulan y disiento en otras,  se señala con pertinencia la desproporcionada presencia masculina (10 a 3) respecto a la femenina, al mismo tiempo que indica que las mujeres están  infrarrepresentadas entre estudiantes y profesores y sobrerrepresentadas en el ámbito familiar, así como ciertas marcas de seducción que se “masculinizan” solamente o el lugar de la mujer inferiorizada o solo como efecto de lo que hace un hombre (sea una ex pareja, entre estudiantes, etc.).

Merlí, al igual que el profesor de la película “Entre los muros” (Francois)(https://denadiesyderechos.files.wordpress.com/2010/02/pensarentremuros_brener.pdf)  , ensaya diversos modos de construir una labor pedagógica diferente a la tradicional, se le anima más a la incomodidad del cambio que al confort de la permanencia, del siemprelomismo. A ambos los traiciona, por momentos, la omnipotencia de la pedagogía moderna, la propia condición machista de una sociedad patriarcal. Estas críticas de género bien valen para revisar la naturalización de ciertas respuestas, de modos de estar, ser y encarar en las que a pesar de portar una palabra y gesto democrático nos traicionan los actos de la tradición en la que nos formamos. Como con la gramática de la lengua, su virtud reside en que no somos conscientes de las reglas gramaticales cuando hablamos y en aquello que es invisible y se automatiza reside tanto su eficacia como su límite. Buena señales para aprovecharlo como asunto de debate entre colegas.

Con todos juntos y con cada uno

La escuela, tal como la conocemos ha sido siempre una tecnología moral, de disciplinamiento (vigilar y castigar[3]) aunque también pastoral( herencia eclesiástica del pastor y su rebaño, allí el cuidado, también el paternalismo del falso amor diría Richard Sennett[4]), en la que ha prevalecido una lógica del todos juntos y al mismo tiempo. La inclusión (en el siglo XX) ha sido sinónimo de homogeneización. Todos adentro, de un mismo modo y cada cual en su escalón. Por cierto una inclusión bastante excluyente, negando o demonizando la diferencia. Casi siempre ha sido muy difícil combinar el todos juntos con el cada uno/a, más bien parecían dos cuestiones mutuamente excluyentes. La inclusión más democrática es un claro desafío escolar para este siglo XXI, y eso supone derribar esa condición binaria excluyente y pensar /poner en acción una escuela en la que todos juntos y con cada uno/a se practique al mismo tiempo. Hay que ir por una otra distribución de tiempos, espacios y responsabilidades, que interpelen la gramática escolar secundaria con otros formatos que acompañen y fortalezcan las trayectorias de los y las estudiantes.  Estos cambios de formas y fondo en la escuela también suponen cambios en la mentalidad pedagógica imperante.

Merlí ofrece algunos auspiciosos pasajes de un trabajo de enseñanza con todos juntos así como deliciosos  intercambios en el uno a uno. Hay momentos muy auspiciosos en su relación con Iván, el estudiante que abandonó la escuela por sus ataques de pánico que él comienza a visitar y al que logra poner de pie y su regreso a la escuela. Además ejerce el rol de tutor en el colegio, lo cual nos permite explorar esa interesante función escolar que se ubica en un lugar de terceridad, clave para interferir y acompañar las trayectorias de estudiantes. Merlí provoca situaciones de encuentro, hay diálogos conmovedores. Aunque lo traiciona cierto egocentrismo y algún aire de soberbia, también (lo inte) irrumpe un profundo humanismo, le duele el dolor de los demás y  hay deseo genuino por hacer pensar al otro/a, cambiarlo de lugar, construir empatía, incomodarlo para mirar al mundo y a sí mismo desde otra perspectiva. Merlí acompaña la sinuosidad de los procesos de aprendizajes escolares pero también ofrece una escucha atenta y sensible a los pesares, angustias, conflictos y tantas aventuras que supone el tránsito por la adolescencia, la convivencia con los otros en el aula. Es férreo cuando se opone a cualquier discriminación entre estudiantes,  intenta sincerar el vínculo entre generaciones, ya sea con profes o en las familias y la comunidad, aunque también caiga en manipulaciones ingeniosas, con buenas intenciones pero más cinematográficas (al estilo “Los simuladores”) que eficaces en lo pedagógico.

“Existe una cita secreta entre las generaciones que fueron y la nuestra(…)”[5]

Hay algo en Merlí que lo habilita a esta cita secreta entre generaciones. Salir al encuentro de ciertos gestos o señales de este profesor es una ocasión para los y las que  nos seguimos emocionando con adolescentes que  disfrutan, se divierten, y al instante se apagan, se confunden y vuelven a encender,  que ensayan sin estrenar nunca y vuelven a reír, o siguen llorando. Pibes y pibas de tonos y colores diversos, amarrados y desamarrados, que ya estaban, que están llegando o aun no vinieron.

Merlí es una parada para quienes nos sentimos con la responsabilidad de ofrecernos como adultos, reinventando otra presencia en tiempos de tanta ausencia. Adultos disponibles, para escuchar por fuera de lo esperado, para poner los puntos, bancándonos amagues, también ninguneos, adultos que estamos convencidos de divorciamos de la omnipotencia de quien se asegura protector y solo ofrece confianza a quienes aceptan ser una réplica o repiten lo que uno quiere escuchar.

Merlí es una imperfecta ocasión para seguir ensayando otra pedagogía para transformar la secundaria.

[1] Si bien la cámara hace zoom en Merlí, su hijo padece sus torpezas para ubicarse en el rol de padre o profe según la circunstancia. Hermoso es aprender de tu padre pero quizás no porque aquel tenga el papel de enseñante, lo mismo que no hay mejor que enseñarle a un hijo sin ese forzamiento de que sea uno de tus alumnos. Difícil frontera, que en lo posible habría que evitar.

[2] Cuando planteo lo situacional, lo reivindico, aunque también hay una límite a considerar. Muchos docentes seguimos, a veces, enfrascados en aquella lógica de un presente como inversión para el futuro, descuidando las rugosidades de lo que está aconteciendo, desaprovechando la potencia de lo situacional, enorme o diminuta, pero eficaz oportunidad que desafía habilidades de sortear imprevistos, pero que especialmente permite satisfacer este momento y no demorarlo solo porque lo que hacemos hoy es un bien a largo plazo. Aunque agotar toda la energía en lo situacional puede empañar algunos trazos de mayor alcance en el tiempo, algo de lo estratégico. Para ello es menester sentirse parte de algo que me excede, de un grupo, de una institución. La gambeta individual que caracteriza a Merlí impide que forme y se sienta parte de un equipo, y por tanto de una estrategia que supere lo situacional y/o individual.

[3] M.Foucault en su inigualable obra  nos permite comprender la condición disciplinaria de la organización escolar moderna.

[4] La autoridad de Richard Sennett (1998.  Editorial Anagrama,Madrid,2000) es lectura necesaria para comprender como se construye la autoridad moderna, y aporte sustantivo para aprovechar sus notables trazos parta mejor entender la autoridad pedagógica.

[5] Walter Benjamín (1892-1940) Tesis de filosofía de la historia. “Existe una cita secreta entre las generaciones que fueron y la nuestra. Y como a cada generación que vivió antes que nosotros, nos ha sido dada una flaca fuerza mesiánica sobre la que el pasado exige derechos. No se debe despachar esta exigencia a la ligera. Algo sabe de ello el materialismo histórico.” 1940. Traducción de Jesús Aguirre. Taurus, Madrid 1973

Fuente artículo: http://www.alainet.org/es/articulo/183000

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La secundaria en la encrucijada: El desafío de la incomodidad

Gabriel Brener 1 comentario

Por Gabriel Brener

En un encuentro de capacitación con directivos de secundarias, un director comentó algo que a mi parecer, quedó muy al pasar, diluido por la conversación general. Mi intención es sacarlo del paso, ponerlo de manifiesto. Contó que un alumno dijo, en medio de un debate sobre el sentido que tiene la escuela para él … “ vengo a la escuela para ser alguien”

A mí me cautivó, no podía salir de esa frase, porque la entiendo reveladora, tanto por la apuesta para con la escuela como por la naturalización del fracaso. Ser alguien a través de la secundaria significa crecer y superarse a sí mismo, incluso a lo alcanzado en términos escolares por la familia de origen. Pero también supone asumir la condición de nadie, que la propia escuela contribuyó a sentenciar al excluir durante tanto tiempo a gran parte del universo de adolescentes y jóvenes de los sectores populares, logrando que los propios sujetos asuman como natural y de responsabilidad propia, el estar por fuera (no me da la cabeza) o el una vez adentro volver a quedar afuera (yo no puedo).

Pone en evidencia esta manera de sentirse afuera, de no asumirse como sujeto de derecho y ciudadano legítimo de la secundaria. Porque es un nivel escolar que ha permanecido vedado para muchísimos argentinos durante mucho tiempo. Este año se cumple una década de la ley de educación que establece el derecho de estar en la secundaria y la obligatoriedad del Estado para garantizarlo. Pero la marca indeleble sobre la secundaria tiene que ver con su diseño histórico selectivo, y con la naturalización de la supervivencia del más fuerte, cotizando en forma débil el esfuerzo de los ” recién llegados” a este nivel educativo y con un alza en la bolsa para los elegidos1, confirmando la fuerza regulatoria de la pertenencia social de origen. Confirmando la vigencia de que …Martin pescador no te dejará pasar, a la secundaria, o del ciclo básico al superior (ese gran filtro de “selección natural” ).

Tenemos que animarnos a desarmar aquella escuela del “al que no le gusta se levanta y se va” que fue eficaz en otra época pero no tiene efectos similares en esta. Además puede ser traicionera, habilitando la retirada al mismo tiempo que la sanciona. No porque tenga que gustar lo que hay para aprender como si fuese el sabor de un helado, sino porque vale la pena volver a pensar el sentido de lo que se enseña y aprende en la secundaria. Como una oportunidad de seducción cultural en la que un sospechado de ser “nadie” pueda arrepentirse de su condena hacia la escuela por el sinsentido y pronunciar “ me cabe la de Lengua, porque nos hizo leer poesía y me gustó, quiero más. Además, a veces nos pone bien los puntos, la banco”…

La secundaria es territorio fértil para poner en práctica la ciudadanía, no para postergar su ejercicio para cuando se egrese. Una escuela que se anime a conjugar pasado, presente y futuro. A contramano de la ética bastante protestada de solo invertir a futuro, hay que hacernos cargo críticamente de la estética de consumo y la eternización del presente, del “no sé lo que quiero pero lo quiero ya”3, aprendiendo a surfear entre la lógica del vértigo, propia de esta época y ritmo cardiaco de pibes y pibas, pero también enseñando con los libros de la imprenta y la necesidad de construir relatos y narraciones algo más duraderos, necesarias para construir identidades, para “armarse” como sujetos. Sorteando simplificaciones binarias como si se tratara de una opción entre los libros o las notebooks, y arriesgándonos a sumergirnos a un mundo de saberes que se sienten pasando las yemas por las hojas de los libros, pero también tecleando y pantalleando, con una secuencia lineal, pero también hipertextual y de recorridos múltiples. Es la escuela de la imprenta, medioambiente en la que nos formamos adultos escolares, conjugándose con la cultura cyberdigital de quienes empuñan su celular como una extensión de su pulgar, una prótesis identitaria, asunto clave para comprender a estudiantes de nuestras secundarias, dispuestos a imaginar y vincularnos con un alguien y alejando los prejuicios sobre los nadies.

Hay que practicar una secundaria de la incomodidad. Porque nada se aprende sin atravesar algún tipo de incomodidad, pero además porque es preciso desarmar los prejuicios de una escuela para pocos o para no tantos, y ello supone un adulto que se arriesgue a las preguntas que no traen respuestas de antemano, que se le anime a destrabar ciertos climas que a veces parecen una conjura de lo imposible, de que no puede, que no le da, que este pibe no puede aprender esto, liberando esos saberes que fueron custodiados y para pocos, ampliando derechos, haciendo inteligible aquello de acceso restringido a ese sujeto inesperado que hoy es arte y parte de la secundaria. Incomodidad de animarse a enseñar con las net y de poner a dialogar viejas y necesarias tradiciones de la enseñanza con el rock chabón o de la cumbia, junto al contacto con la poesía a través de la colección Juan Gelman4 en papel, de la incomodidad de poner a dialogar las culturas escolares con las culturas populares, con las culturas juveniles, las mediáticas, etc.

Hay que practicar una secundaria de la incomodidad en la que cada estudiante sienta que la escuela es al mismo tiempo para todos /as y para cada una/a, que es territorio de ejercicio del derecho y no simplemente de su declamación. Incomodidad que supone respetar y sentirse respetado por la elección sexual y una mirada adulta que acompañe y no que sentencie con la prepotencia del ajuste moral que solo auspicia una sola manera de interpretar el género, el amor y la libertad de sentirse y llamarse de ese modo ante el mundo.

Incomodidad para la impronta patriarcal aun dominante en nuestra sociedad que aún es demasiado complaciente con una distribución sexual injusta de las oportunidades, educativas y de las otras, naturalizando aquello de que las alumnas son para las ciencias blandas y para las duras los muchachos (las investigaciones /estadísticas sobre pensamiento y acción del profesorado al respecto y de rendimiento escolar siguen en esa distribución). Hay que bregar por una secundaria que desarme como natural esa manera de repartir la relación con los saberes y las vocaciones, o los estereotipos de una sola manera de ser varón y mujer. Desafíos de una educación corporal más democrática, lejos de complicar y confundir, pueden ser oportunidades para aprender entre chicos y chicas a respetarse y convivir mejor, aprendiendo a cuidar el propio cuerpo y el de los y las demás. Porque si en la secundaria nos animamos a poner en palabras, desnaturalizar y condenar los noviazgos violentos5 estamos actuando en forma directa para que algún día los femicidios6 sean asunto doloroso pero del pasado, democratizando las relaciones entre géneros, que se sostengan por el amor y los proyectos de vida y no queden atrapadas en relaciones de propiedad, violencias y sometimiento

Una secundaria en la que los chicos o chicas se le animen a la incomodidad de que aprender cuesta esfuerzo así como vivir cuesta vida, y que el facilismo muchas veces es primo hermano de la trampa, animarse a la complejidad de aprender más y mejor con adultos dispuestos que ofrecen pistas y medios de orientación. La contraparte de un estudiante que asume ese esfuerzo es un adulto que sostiene y acompaña. Allí reside la diferencia entre un adulto que interpreta la exigencia escolar como un abogado o fiscal que va en busca de pruebas para sentenciar ignorancia, alimentando una pedagogía de la punición y un adulto que asume la responsabilidad ética y pedagógica de una exigencia que se autoriza en la confianza y el asumir un riesgo por el otro, con la convicción de que podrá y si hay tropiezo, servirá como error y fuente de aprendizaje y no como excusa para la sanción como descalificación.

Se hace necesario creer y estar convencidos que la secundaria es uno de los mejores lugares para construir y practicar ciudadanía democrática, desanimando esos pensares y decires que son condenas anticipadas que sentencian como a un “nadie” a quien siente necesidad de mostrar su condición de “alguien”, con dignidad, con el orgullo de lo propio, con las ganas de sacarle punta, enriquecerlo y empoderarlo. Se hace necesario reafirmar la necesidad de una secundaria que fortalezca lazos uniendo lo diverso para confrontar con la adversidad de los destinos anticipados.

1 Ampliar con Bourdieu, Pierre y Passeron, J-C. (2003). “Los Herederos. Los estudiantes y la cultura. Argentina”. Argentina: Siglo XXI Editores. Sobre la elección de los elegidos, herederos pero sobre los becarios.

2 Esta escena pertenece a Luna de Avellaneda, que forma parte del Archivo Fílmico Pedagógico (AFP) “Jóvenes y Escuelas”, una herramienta pedagógica que ha sido entregada por el Ministerio de Educación de la Nación a todas las escuelas secundarias estatales del país y a todos los ISFD, durante 2015. Reúne 41 películas argentinas, latinoamericanas y del resto del mundo, y cuadernillos para docentes , directivos, estudiantes y familias con análisis y propuestas de actividades en tornos a diversas temáticas vinculadas a los jóvenes ( sexualidad, violencias, embarazo en adolescencia, convivencia, relación entre generaciones, arte y cultura, prevención de adicciones, etc.) así como a diferentes tópicos, estéticas y lenguajes cinematográficos. Para conocer el AFP puede ingresarse a http://www.educ.ar/sitios/educar/seccion/?ir=archivo_filmico
3 Parte de un tema de la banda de rock SUMO, “Lo quiero ya” (1987)

4 La colección Juan Gelman está integrada por 80 libros de poesías de más de 500 autores de la Argentina y el mundo, como el citado Gelman, Alejandra Pizarnik, Francisco Urondo, Jorge Luis Borges, Olga Orozco, Atahualpa Yupanqui, Vinicius de Moraes, Octavio Paz, Fernando Pessoa y Rafael Alberti, entre otros. Fue realizada por el Ministerio de Educación y distribuida en todas las secundarias estatales del país.
5 Para ampliar sobre noviazgos violentos ingresar a este material distribuido en las secundarias http://portal.educacion.gov.ar/secundaria/files/2013/03/Cuaderno-ESI-Secundaria-2-webpdf.pdf

6 La cifra de femicidios anuales en Argentina no baja y se mantiene por encima de los 200 desde 2008, ya que el año pasado fueron 286.Los datos surgen del informe 2015 presentado por el Observatorio de Femicidios Marisel Zambrano, de la ONG La Casa del Encuentro, que se realiza en base a las noticias publicadas por 120 medios nacionales y las agencias de noticias DyN y Télam. http://www.telam.com.ar/notas/201603/141526-femicidios-cifras.html

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Gabriel Brener es profesor de Enseñanza Primaria (Normal Nº 4) Lic. En Cs. Educación (UBA) Especialista en Gestión y Conducción del Sistema educativo y sus instituciones (FLACSO). Docente de la cátedra de Didáctica General del Profesorado en la Facultad de Filosofía y Letras de UBA y de la carrera de Especialización en Conducción Educativa del ISFD J.V González, así como profesor del Diploma y de la Especialización en “Curriculum y Practicas Escolares en Contexto”, de la FLACSO y de la Universidad Nacional de Hurlingham. Ex Subsecretario de Equidad y Calidad Educativa del Ministerio de Educación de la Nación. (2013-2015).Co-autor “Violencia escolar bajo sospecha “(Comp. Carina Kaplan ) Ed. Miño y Dávila Bs As. 2009. Co autor de “La escuela inquieta. Explorando nuevas versiones de la enseñanza y del aprendizaje” Comp. Carina Rattero. Ediciones

http://www.alainet.org/es/articulo/178350

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Portación de oboe

Gabriel Brener

Por Gabriel Brener

Hay quienes piensan que un oboe o un clarinete solo pueden aprenderlos y portarlos un tipo de personas, de clase media o más arriba, claros de piel y otras “claridades”. Es un prejuicio que impregna un sentido común imperante. Las orquestas y los coros infantiles y juveniles, que han nacido como decisión de políticas públicas educativas, y con el Estado como garante, han puesto en jaque estas creencias y prejuicios. Demostraron que se pueden quebrar las profecías y destinos anticipados que condenan a tantos pibes y pibas a derrotas y fracasos personales o escolares. Claudio Espector, el creador de este programa, y todos los directores y profesores que nos han emocionado en cada rincón de este país, nos devolvieron con uno de los mejores ejemplos de soberanía pedagógica la esperanza y la convicción de que es factible correr el horizonte de lo posible.

Quisiera que los tantos que anteponen el prejuicio a la reflexión, y disocian (o interrumpen) su incondicional amor y sentir de padres cuando miran a estos pibes de gorrita andando el conurbano o surfeando en una sociedad que se las hace difícil todo el tiempo, los vean y escuchen cuando le hacen un guiño a la humanidad tocando en estas orquestas. Que vean y escuchen cómo se animan a hacerle una trampa a la injusta condena generalizada de un medio pelo atragantado (y atemorizado) con la obsesión punitiva de los grandes medios de comunicación. Sin darse cuenta que esa orquesta, esa misma orquesta que adjetivan de populista, es el modo más humanizante de trocar portación de arma por portación de oboe, de hacerse de un proyecto, de animarse a tomar la palabra sin tener que pedirla, aunque también intentando amortiguar o resistir la lógica depredadora y estigmatizante de una sociedad que nunca dejó de ser desigual. De quebrar las profecías y destinos anticipados que condenan a tantos pibes y pibas a derrotas y fracasos personales o escolares.

Fuente: http://www.pagina12.com.ar/diario/suplementos/espectaculos/2-38805-2016-05-11.html

Imagen tomada de: https://pixabay.com/static/uploads/photo/2014/11/26/15/20/saxophone-546303_960_720.jpg

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Pedagogía de la punición

Gabriel Brener

Gabriel Brener

«No es nada papá, está bien, es la Poli que los agarra de bien pibes y los pone en fila, los ordena. Es eso nomá!!…no mandés cualquiera sino ahí están ya los progres, esos pedagogos creo asi los llaman, que están denunciando. Tabién!!, la poli los junta y les mete de bien pibes ideas «buenas», disciplina, higiene, los cansas bien , los hacés correr, y le enchufás»valores» de los buenos, y así de buena manera evitas tener que meter garrote más adelante…entonces si los agarras de bien pibes después no se te tuercen, me entendés?’ Esos que critican son como ese juez, cosellama? ese garantista… Mira hay que terminar con el garantismo eso después es populismo. Mira, quizás hasta te sirva para no tener que hacer una colimba educativa cuando crezcan…»

Salgo de esta conversa para tomar distancia, no de la distancia de la fila disciplinada o de color verde oliva, sino la distancia que necesitamos para fijar posición: el mejor lugar para formar a los chicos y las chicas es la escuela, ámbito clave de construcción de ciudadanía democrática. Y si hay que lograr más escuela, entonces profundicemos la extensión de la jornada, que se ha iniciado y debe completarse como desafío de un Estado presente, de política pública en educación y cumplimiento de las leyes.

Pero más distancia prefiero tomar de una pedagogía de la punición, que se monta en buena parte del sentido común que confunde justicia con venganza, agitada por la obsesión mediática del espectáculo, esa maquinaria cotidiana de linchamiento verbal sin importar nada ni nadie. Una Pedagogía Punitiva de larga data, que aprende a mutar y en estas horas se viste con tecnología, neurociencias y empowerment, habla y entona sobre el futuro, con un especial hartazgo del pasado, o sea, del pasado como ejercicio de una memoria colectiva y conciencia de la propia identidad. Porque en cambio ensalza una versión idealizada de un pasado al que hay que regresar como salvación, conjuntando un marketing de seducción para que tú logres ser el mejor emprendedor con la idea de autoridad como restauración. Obsesión con una idea de un pasado limpio y controlado, especialmente ordenador, masculino por definición, de apariencias claras, de gente «normal» y familias “bien constituidas». Reivindicación del pasado que suele omitir (o niega) cualquier miseria humana ligada a injusticias, dictaduras, patriarcados, persecuciones, discriminación, exclusión, y demás maneras de estar y vivir propias de gran parte de nuestra historia.

Pedagogía punitiva que suele asociarse con la obsesión por la evaluación como única solución a todos los males de la educación. En realidad no es evaluación sino su simple reducción a estandarización, lógicas de control y clasificación para disciplinar y descalificar. Una evaluación que solo reconoce como aprendizajes a enlatados que se denominan competencias, siempre más a tono de un producto de mercado que como efectos de una decisión pública de Estado. Un gerenciamiento del saber escolar que puede preferir un copy paste disciplinado que acumule buen puntaje y resultado que una relación de un sujeto con múltiples significados. Porque los aprendizajes son sujeto y predicado, regla de tres simple pero también son las tantas formas de ser mujer y varón, las drogas el consumo y su prevención, aprender una canción, sobre genocidios y el juego como forma de convivencia y expresión, entre tantos otros.

Pedagogía punitiva para disciplinar docentes que se adapten con elasticidad a las demandas del mercado y la tradición, como meros intérpretes más que como autores, despojándolos de su condición de sujeto político de la enseñanza, que se valida tanto por reconocer el valor de su autoría pedagógica como el de trabajador/a y asalariada/o. Ambas cuestiones , claves en la constitución de la identidad profesional y laboral de los docentes como arte y parte de una escuela que se mejore a si misma y no como meros reproductores de modelos pedagógico tercerizados.

Pedagogía punitiva que al mismo tiempo que disemina una idea del otro como amenaza instala todo un proceso de “judicialización pedagógica”, que ha ido consolidándose en los últimos años y que los medios de comunicación alientan y potencian con la espectacularidad de la violencia escolar y el bullying como mercancía. Proceso que contribuye a desdibujar y empobrecer el lugar del docente, emparentándolo más con un fiscal o abogado en busca de pruebas para des-cubrir al culpable que con un educador que transforma cualquier situación escolar en una oportunidad educativa, enseñando, acompañando, poniendo limites, con la convicción de quien confía en el otro y no con la sentencia anticipada de que ese otro es su propio culpable.

Pedagogía punitiva que contribuye a naturalizar que los hay de primera y de segunda, legitimando la sentencia mediática que cuando titula distingue entre niño como sujeto de derecho y menor como objeto a sujetar o sujeto de desecho. Con la violencia de estigmatizar a la mayoría de chicos y chicas, condenándolos al fracaso y la impotencia, y aún más violencia cuando intenta convencerlos que son responsables de dicha condena.

La escuela es el lugar para que los más pibes se constituyan como sujetos del derecho y la democracia y el poliladron para jugar en el patio de la escuela no en las comisarías.

 

Artículo tomado de: http://www.alainet.org/es/articulo/176871

Fuente de la imagen: http://www.alainet.org/sites/default/files/styles/articulo-ampliada/public/ninos_polis.jpg?itok=33HbofwH

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La sala de maestros/as como “lugar practicado”

Gabriel Brener

Gabriel Brener

Si los aeropuertos son no lugares por esa capacidad globalizada y mercantil que intenta neutralizar identidades y geografías, las salas de maestros/as o de profes en las escuelas ofrecen una consistencia identitaria que se nos presenta como verdadero Lugar, cualquier transeúnte ocasional diría, sin titubeos, acá hay docentes. Espacio clave, por eso propongo pensarlo como una parada estratégica, no seguir de largo. Lugar de disputas simbólicas, para pensar (nos) y dar sentido a nuestra profesión, a la escuela, en tiempos en que llueven sinsentidos.

Allí irrumpe la catarsis, los (necesarios) desahogos entre colegas, porque enseñar cuesta vida, y nos duele cuando nos equivocamos, y compartir las pifiadas es el primer paso para ser mejores, es el primer antídoto para combatir ese silencio, y cuando hay una palabra valiosa de un compañero/a, permite mirarnos para adentro, con capacidad autocritica y entonces el intento para mezclar y dar de nuevo. Aunque también juntarse con otros puede ser tentación para blindarme defensivamente en un nosotros como pronombre peligroso, como sostiene Sennett, que cierra la puerta a la reflexión, y temerosos por la conspiración nos tranquiliza alguna justificación. Aunándonos en la confirmación de un nosotros a partir de un ellos amenazante (algunos pibes, colegas, directivos, padres, otros)

Igual que la escuela, que es su contexto, la sala de maestros, ese texto que estamos mirando, está en una encrucijada entre permanencia y cambio. Casi como el vestuario de la cancha, allí nos desnuda el cansancio, la fatiga de ser quienes somos, de no sentirnos parte o todo lo contrario. Más allá de la sensación deportiva de ir perdiendo (en algunos casos por goleada, en otros por poco) el cambio es un interesante desafío para este espacio entre colegas. Hacer hablar a las paredes, militando carteleras, deslizando un texto (que la rompe) en el libro de firmas para que tal compañera, con quien debatimos en el recreo de ayer, se lo lleve y lo lea, y después la seguimos. Metiendo una palabra diferente cuando todos parecen vestirse iguales, animarse a la disrupción para sacudir el polvo, de las tizas pero también del tiempo acumulado sin hacerse preguntas, de las que sacuden, no de las que se llevan en la carpeta para reproducir la prueba de lengua que no reviso hace…

Salón de mates apurados, de miradas cómplices, instante para revelar el amor por alguien y también la bronca desenfrenada. Lugar de ninguneos y contenciones, de descanso, pero también te pueden “descansar”, intersticio para interrumpir la inercia. Territorio ajeno para noveles docentes, invisibles para algunos y carne de cañón para otros. Tierra a descubrir, que en un cerrar de ojos los transmuta de inmigrantes a baqueanos, entonces habrá que ver si puede mantener encendida esa fuerza para quebrar inercias o se quedan atrapados/as en la gramática escolar que se expresa en la peligrosa comodidad de “es lo que hay”.

La sala de maestros/as o de profes es un espacio estratégico, porque suele ocurrir que lo políticamente correcto le abre paso a sincericidios repentinos. La sala de maestros le hace trampa a esa industria de la simulación (ese tan conocido “como si”) que las escuelas han logrado construir con precisión quirúrgica. Por ello también es oportunidad para disputar sentidos, para desnaturalizar lo que parece tornarse eterno. “No le da la cabeza”, “y que querés con la familia que tiene”, “A mí no me prepararon para esto” “Autoridad había antes” “yo cierro la puerta y hago lo que quiero” y tantas frases como estas que también confieren identidad docente, con la tradición como única forma de salvación, como “acertada” explicación. Disputas que son muy difíciles, a veces parecen imposibles, son apuestas que valen la pena, más allá de lo incierto de los resultados.

Igual que con los pibes, son batallas contra destinos fijados de antemano, y sentir que uno/a late para quebrar profecías de fracasos sentenciados de antemano, es mantener viva la poesía, la frescura de una mancha cadena, la justicia curricular, el respeto y el reconocimiento como el combustible de los aprendizajes, la alegría de ofrecer saberes para que los más alejados se acerquen a esos fueguitos que le den seguridad, autoestima y los hagan fuertes para salir a buscar mejores vidas. Más allá de sentir derrotas, es un pasamanos, confiere la emoción, la satisfacción de convertirnos en pasadores de las mejores herencias, al tiempo que habilitamos la diferencia, que le damos pié a la interrupción de los que no suelen contar, de los “nadies”, le hacemos lugar a una buena porción de humanidad.

En su obra “La Invención de lo Cotidiano” Michel De Certeau se pregunta en torno a los tipos de operaciones que realizan los consumidores que aparentemente están condenados a la pasividad y a la disciplina. Derribando la idea de una asociación mecánica y lineal entre el consumidor, y la pasividad o docilidad de su comportamiento nos induce a comprender en torno a múltiples modos de habitar un espacio social, disímiles “artes de hacer”. Poder interpretar lo cotidiano (ya sea el consumo en el supermercado, en los medios masivos de comunicación, en los cyber, etc.) a través de mil maneras de estar a la pesca, de hacer trampa, de escapar de ese orden sin dejarlo.

Podríamos pensar estos modos de habitar como “lugares practicados” con un singular sentido y valoración por parte de quienes son sujetos de dichas prácticas y para no quedar atrapados como objetos de las decisiones de otros, del pensar ajeno. Una manera de estar, de andar, que no es lo mismo que permanecer. De Certeau nos ayuda a imaginarlo: “así como la calle geométricamente definida por el urbanismo se transforma en espacio por intervención de los caminantes, (…) la lectura es el espacio producido por la práctica del lugar que constituye un sistema se signos”, la sala de maestros/as o profesores podríamos pensarla, proponerla, habitarla como “lugar practicado” aprovechando y contagiándonos de la frescura y la potencia que irradian los lugares practicados por las culturas infantiles, o las culturas juveniles a través de los cuales pibes, pibas y jóvenes producen y se producen, desparramando caricias, amor, broncas y también injusticias , y con un andar más pausado de adultos escolares que nos seguimos animando a la incomodidad de correr el límite de lo posible, para que sea un poco menos gramática escolar y algo más gramática de la Fantasía.

 Fuente: http://www.alainet.org/es/articulo/177270

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