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La lección de Finlandia es que la educación no es un arma para conseguir el poder”

noviembre 20, 2017noviembre 20, 2017Hector G. Barnés

Por: Hector G. Barnés

Hace unos años, el revolucionario programa de los colegios jesuitas de Cataluña se convirtió de la noche a la mañana en uno de los temas preferidos en los cenáculos de la innovación educativa. Ni Finlandia ni Singapur: había sido un programa piloto llamado Horizonte 2020 el que había recogido y aplicado en nuestro país algunas de las propuestas de cambio educativo más vanguardistas. Lo más importante, visto años después, es que su intervención era sistémica y los resultados, que presentaron este mismo año, convincentes.

Uno de los principales artífices de este cambio era Xavier Aragay, director general de la Fundación Jesuitas Educación (FJE) por aquel entonces, pero que ya arrastraba una larga experiencia en el mundo educativo. El economista abandonó el proyecto a principios de este mismo año para centrarse en sus próximas metas: Reimagine Education Lab, un equipo que asesora a instituciones educativas en su proceso de innovación educativa, y su libro ‘Reimaginando la educación’ (Paidós Educación), una guía práctica que recoge 21 claves para transformar la escuela.

No hay un modelo educativo que debamos imitar, porque si existiese, ya lo habrían aplicado en todo el mundo

“Es un libro que he escrito para ti”, recuerda a El Confidencial cuando se le pregunta a quién va dirigido. “Da igual que seas padre, profesor, directivo, sindicalista, estés en la escuela o no. Lo he escrito para que reflexiones y te prepares para ser protagonista del cambio”. Es como una mezcla de libro de texto para adultos y un manual de cambio organizacional. Aragay tiene muchas papeletas para convertirse, si no lo es ya, en uno de los nombres clave en la educación española del futuro, ya que ayudará a dinamizar y propiciar muchos de los cambios de los que habla en su libro y que ya testeó en Horizonte 2020. Con él nos internamos en lo que viene.

PREGUNTA. En su libro escribe “si aceptamos que la educación está en crisis, estaremos de acuerdo en que, en cierta forma, está enferma”. ¿Cuál es esa enfermedad?

RESPUESTA. Básicamente, que un modelo de enseñanza que nace tal como lo conocemos en el siglo XIX, y que consiste en un profesor que habla y transmitec onocimiento y un alumno sentado pasivamente que lo escucha, ha entrado en crisis. La buena noticia es que lo hemos hecho llegar a todos los sectores de la población, porque en el XIX era para una minoría. Está diseñado como una industria, con un currículo del XIX, el siglo del enciclopedismo. Todo está en crisis. Crisis quiere decir cambio, debemos transformarnos, esto no puede continuar de esta forma.

P. Si es una enfermedad, ¿cómo empezamos a curarla?

R. Lo primero, si sigo el orden del libro, es parar, porque en la escuela hay mucho activismo. Lo segunda es visualizar, soñar un futuro distinto. Y lo tercero es diagnosticar. Hablamos de la escuela pero muchas veces los equipos directivos no comparten un diagnóstico, cada uno tiene el suyo. Si hiciéramos esto en un hospital, el enfermo terminaría mal. Hay personas que dicen ‘lo arreglo con las TIC’, ‘yo con un poco más de orden y disciplina’ o ‘yo con teatro’… Llamo a compartir un diagnóstico, aunque nos lleve un poco de tiempo, porque todos vamos a trabajar en la misma línea.

¿Un modelo inútil en el siglo XXI? (iStock)

P. Propone que cada caso tiene su solución, y que no se pueden aplicar recetas maravillosas ni copiar ejemplos de éxito.

R. No hay un modelo que copiar, porque si existiese, ya lo habrían copiado en todo el mundo. La crisis de la educación no es de nuestro país, es de todo el mundo. Todos andan buscando caminos de cambio. El reto es que no podemos ni debemos copiar. Lo hay que hacer es ver cómo estamos, realizar un diagnóstico y movernos, salir de la inercia y de la zona de confort, soñar, experimentar y aprender haciendo.

P. Se considera que la educación es tan solo cosa de padres, profesores y directivos, pero no de la sociedad en su conjunto.

R. Es un grave error. Ahí sí que Finlandia nos da una lección. La principal cosa que deberíamos copiar de Finlandia, y solo es una, es el hecho de que allí gobierno y oposición, todos los partidos políticos, sindicatos, empresarios y la sociedad en general fueron capaces hace 30 años de ponerse de acuerdo en que la educación era lo más importante del país, que no es un arma política para conseguir el poder. Gracias a esto hay un sistema que funciona y que mejora día a día. Esto sí lo podemos copiar, pero su realidad es muy distinta, y metodológicamente tampoco son muy avanzados.

P. ¿Son los medios materiales una necesidad o una excusa?

R. La educación necesita todos los medios posibles, y hay que revertir los recortes que se le han hecho con la excusa de la crisis económica. Se necesitan más recursos, evidentemente. La otra cara de la moneda es que con lo que tenemos podemos hacer muchas cosas. Por tanto, a mí me parece que a veces es una excusa decir que necesitamos más. Como tenemos dos manos, con una podemos pedir, pero con la otra ponernos en marcha. Por responsabilidad profesional, porque hay chicos y chicas a los que no podemos formar como nos formábamos tú o yo.

El principal freno para la innovación educativa y el que más cuesta cambiar son los marcos mentales de los directivos de los colegios

P. En el libro apela a menudo a los equipos directivos de los centros, que suelen dejarse de lado. ¿Son los grandes olvidados, cuando precisamente son muy importantes en la jerarquía?

R. He ido a más de 16 países y he visitado cientos de centros escolares, pero cuando me preguntan cuál es el principal freno que veo en el mundo para hacer un cambio, no son ni las leyes, ni las familias ni los profesores ni la falta de recursos. El principal freno y el que más cuesta cambiar son los marcos mentales de los directivos. He escrito este libro para todos los que aman la educación y desean transformarla, y uno de estos colectivos son ellos.

P. ¿En qué se traducen estos marcos mentales?

R. Empiezo el libro diciendo “párate”. Y, sobre todo, visualiza. Muchos directivos consideran la innovación un tema técnico: vamos a poner TIC, vamos a hacer una formación para fomentar el trabajo colaborativo… No se dan cuenta de que es una estrategia colectiva de transformación de una organización. Debemos desarrollar una estrategia de cambio. Cambiar una escuela o una universidad lleva entre dos y cinco años, y por lo tanto hay que diseñarlo, plantearlo, liderarlo… Como directivo debes tener la capacidad de poner en cuestión cualquier cosa. Hay directivos que me dicen “quiero hacer innovación, pero los horarios no puedo tocarlos”. Y yo pregunto: “¿por qué no?”

P. A menudo habla del activismo como un problema de la escuela, es decir, pensar que cuantas más cosas se hace mejor, cuando lo único que se consigue es estresar a los alumnos. Algo que también ocurre en otros entornos laborales.

R. La escuela muchas veces es un reflejo de los problemas que la sociedad en su conjunto ya tiene. Y creo que la sociedad tiene uno que llamo activismo: entras en una escuela y la obsesión de muchos maestros y profesores es hacer muchas actividades, como si el hecho de que un chico estuviese haciendo actividades nos garantizase mágica y automáticamente que 15 años después va a salir con una buena educación. Apuesto por rebajar el nivel de actividad de la escuela, que reine la calma y nos demos tiempo. Para educar personas lo más importante es que después de una actividad tengamos tiempo para reflexionar sobre ella. Debemos crear espacio y la única forma es bajar el nivel de actividad. Esto, que para la escuela es muy importante, puede aplicarse a todo. En el proyecto Horizonte 2020 estuvimos de hecho varios años bajando el nivel de actividad de un curso a otro, porque rebaja el estrés. Y sobre el estrés no puedes construir nada.

P. Hace poco especulaba con la posibilidad de que dentro de 10 años fuesen los robots los que diesen clase. ¿Qué es lo que nunca pueden sustituir de un profesor de carne y hueso?

R. Yo, que soy un gran defensor del importantísimo rol de los maestros y profesores, creo que para defender esta profesión debemos alejarnos de la mera transmisión de conocimientos y volver a centrarnos en el maestro, en la persona que es un referente, que se dedica a educar a los demás y que los ayuda a crecer y desarrollarse. Porque si nos quedamos en la mera transmisión de conocimientos, la propia profesión va a quedar obsoleta en 10 años. Va a haber inteligencias artificiales que hagan mucho mejor ese trabajo.

P. Hoy en día, hablar de Xavier Aragay es hablar de Horizonte 2020. ¿Qué es de lo que más orgulloso está del proyecto?

R. La experiencia de las ocho escuelas jesuitas de Cataluña –empecé en 2009 y acabé como directivo en 2016, pero es un proyecto que continúa– me enseñó dos importantes lecciones. La primera es que transformar la educación es posible. No solamente hay que hablar, hay que hacerlo, y en este caso ocho escuelas muy distintas socioeconómicamente han demostrado trabajando juntas que es posible hacerlo. Se han convertido en un punto de referencia mundial de cómo avanzar hacia un cambio: son más de 13.000 alumnos y casi 1.400 maestros y profesores.

La segunda lección es que se puede hacer con la comunidad educativa, es decir, cambiando los marcos mentales de los directivos, haciendo participar a los alumnos, a los profesores, a las familias, a los ‘stake holders’… Soñar es posible. Muchas veces se piensa que cambiar la educación es no tener sueños. Yo pienso que es lo contrario, hay que tener un gran sueño para movilizar las energías de todos los actores. Nosotros demostramos que eso es posible.

En los próximos cinco años va a venir un verdadero tsunami a las universidades que va a provocar que algunas incluso desaparezcan

P. Ha señalado que Finlandia no es metodológicamente tan innovadora. ¿En qué sentido cree que les han superado?

R. Lo que voy a decir me lo han contado los finlandeses, porque tuve la oportunidad de estar hace quince con el departamento de innovación de la Agencia Nacional de Educación de Finlandia. Finlandia es un modelo clásico que hasta ahora ha funcionado bien, pero el gran reto es innovar, a través de la interdisciplinariedad, el trabajo colaborativo y la co-docencia. Me dijeron que se habían inspirado en las experiencias que Horizonte 2020 había comenzado a integrar cuatro años antes. Se trata de poner en contacto a todos los países que están iniciando transformaciones para que las buenas prácticas se vayan diseminando.

P. Muchos de los cambios que se están promoviendo en España provienen de Cataluña. De hecho, usted ha acuñado el concepto “primavera pedagógica” para referirse a ello. ¿Tiene algún temor de que lo que pueda ocurrir próximamente lo frene?

R. No, ninguno. Cataluña tiene una tradición de renovación pedagógica e innovación, y el cambio se hace de abajo hacia arriba. En ese sentido no me preocupan ni las situaciones económicas, porque la crisis no mató a la primavera pedagógica, ni las políticas o sociales, porque la escuela catalana es fuerte y sabe que su misión es educar. Lo único que me cuesta entender es cómo algunos políticos pierden el tiempo en atacar directamente a maestros y profesores que están dando todo lo que pueden para mejorar la escuela día a día.

P. ¿Ha identificado esa influencia en otros colegios españoles?

R. Ha habido un contacto muy directo con las 60 escuelas jesuitas que hay en el resto de España, y me consta que otras comunidades autónomas están aplicando cambios muy interesantes. Cuando visito escuelas veo lo más importante: que lo que está pasando en Cataluña inspira. No se trata de copiar, sino de inspirar a otros, que dicen “si están aplicándolo en otros lugares, ¿por qué no lo vamos a hacer nosotros?” Es un proceso de contagio positivo muy interesante.

P. El cambio se empieza a ver con colegios e institutos, pero no en la universidad. ¿Hay posibilidad de cambio?

R. Ojalá esta primavera pedagógica llegue en algún momento a la universidad. Me preocupa mucho porque no veo que tenga esta preocupación de enfocarse hacia la innovación. Mi opinión personal es que en los próximos cinco años va a venir un verdadero tsunami a las universidades que va a hacer que algunas incluso desaparezcan. Se va a dar la tormenta perfecta. La globalización, la tecnología, la inteligencia artificial, nuevas generaciones de alumnos que ya habrán aprendido de otra forma y no se van a conformar con una universidad clásica… Tiene que hacer una transformación de su modelo de enseñanza, no pueden refugiarse en la inercia. La buena noticia es que sí hay algunas universidades con las que estoy trabajando codo con codo para replantear el proceso de enseñanza, el sentido y la organización.

Las facultades son más resistentes al cambio. (iStock)

P. ¿Cómo lo está replanteando?

R. Volvemos a enfocarnos en la persona, es decir, si tenemos un alumno o alumna 15 años en el sistema educativo y 4 o 5 en la universidad, no podemos pensar como antes que sale formada. Es una meta volante, estas generaciones van a vivir más de 100 años, tendrán que aprender a lo largo de su vida y reinventarse varias veces. Deberían volver a la universidad o no dejar de estar conectados con ella nunca. La misión de la universidad no será formar graduados, sino seguir en contacto con ellos para asegurar una formación permanente y continua.

P. Se está gestando una nueva ley educativa, o quizá una prolongación de la LOMCE. ¿Qué esperanza deposita en ella?

R. Voy a ser muy sincero. Pediría que se diese de una vez un pacto educativo en nuestro país y que no se utilice la educación como un arma arrojadiza para conseguir el poder. Lo segundo, que entiendan que los cambios no vendrán desde arriba, y que la legislación debe facilitar el cambio, pero no puede provocarlo. Debe observar lo que está pasando y facilitar que la innovación pueda fluir más, pero no dirigirla. Tenemos una tradición dirigista que no me gustaría que continuara. El protagonista no es el Ministerio de Educación, sino los miembros de la comunidad educativa.

P. Para terminar, una pregunta biográfica. ¿Cómo termina un economista en educación?

R. Yo siempre entendí la economía como una forma de humanismo. Debe estar al servicio de las personas, no las personas al servicio de la economía. Desde que acabé la carrera empecé a trabajar en temas de educación formal y no formal, como profesor y directivo en universidades (adjunto al gerente en la Universidad Politécnica de Cataluña, fundé la Universidad Oberta de Cataluña y fui el director general durante 12 años). Siempre he estado en puestos directivos intentando innovar. La economía bien entendida, al servicio de las personas, es una herramienta fundamental para promover mejoras sociales.

Fuente: https://www.elconfidencial.com/alma-corazon-vida/2017-10-22/xavier-aragay-innovacion-educativa_1463727/

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Siempre hay profesores para echarles la culpa: no todo es un problema de educación

noviembre 2, 2017noviembre 2, 2017Hector G. Barnés

Por: Hector G. Barnés

Hemos repetido dicha frase hasta la saciedad para cambiar de tema y dejar la solución para otro momento, pero es momento de dejar de excusarnos y aceptar nuestra responsabilidad.

La búsqueda “es un problema de educación” arroja más de 16 millones de resultados en Google. No hay ni que pasar de la segunda página para descubrir que la obesidad lo es, según el cardiólogo Valentín Fuster; también el cambio climático; la intransigencia; la piratería; la violencia machista; el narcotráfico; la corrupción en la administración pública; el ‘bullying’; incluso España es en sí misma un gigantesco problema de educación.

Si todo es un problema de educación, nada lo es. Escuchamos con frecuencia dicha fórmula en nuestras conversaciones cotidianas, ya que resulta perfecta para zanjar cualquier clase de discusión, especialmente si no somos capaces de llegar a un acuerdo y comenzamos a sentirnos incómodos con nuestro interlocutor. ¿Cuándo decimos que algo es “un problema de educación”? Cuando nos damos cuenta de que no tenemos ni idea de qué respuesta dar a un problema y recurrimos a ese socorrido pecado original español que es la “educación”. Y en el que, sutilmente, se culpa a nuestro sistema escolar como impreciso culpable primigenio de todos nuestros males.

Esta manida frase sugiere que nuestro pecado original está en cómo nos criaron en el colegio, esa máquina de crear españoles problemáticos

Es una actitud muy cómoda, en cuanto que nos exime de toda responsabilidad, tanto al incurrir en un comportamiento inapropiado como a la hora de buscar soluciones. Sin embargo, necesito que alguien me explique qué favor nos hacemos como personas si consideramos que un hombre que asesina a su mujer, un político que favorece a las empresas de sus amigos o un nazi que agrede a homosexuales tienen en última instancia un problema de educación, y no de machismo, corrupción u homofobia. Son problemas concretos que requieren respuestas concretas a corto plazo, y no una formulaica enunciación de barra de bar que apunta a un horizonte que nunca alcanzaremos.

En apariencia, asegurar que algo “es un problema de educación” parece un loable intento de prescindir de lo superficial para entender las causas profundas de una situación; en realidad, se parece más bien a una disculpa que sitúa en el pasado lejano de las primeras socializaciones el origen del comportamiento de un individuo, lo que nos libra de tener que afear en el día a día la conducta de nuestros compañeros intolerantes, corruptos o violentos. No es sorprendente que esta fórmula abunde en un momento de desprestigio del profesorado, pues sugiere que ese virus que se extiende por nuestra sociedad nos fue contagiado a través de la forma en que nuestros padres y, sobre todo, nuestros profesores nos criaron. Los colegios como fábrica de conflictos irremediables.

Acriticismo, incultura, cainismo

Hace unas semanas, Luis Garicano, responsable del área de Economía de Ciudadanos, publicaba un tuit rápidamente viralizado en el que aseguraba que “el paro, la baja productividad, el separatismo catalán… todo está ligado al gran fracaso de nuestra democracia: el mal sistema educativo”. El profesor de la London School of Economics cerraba así su mirilla sobre nuestras aulas. A tal respecto, Lucas Gortazar, analista especializado en educación que ha trabajado para el Banco Mundial, le espetaba si era capaz de probar la causalidad, ya que “el sistema educativo está en la media de la OCDE en competencias hoy”.

Desconfiamos de nuestras escuelas, pero también de nosotros mismos. Caemos en un determinismo en el que la corrupción o el racismo son aceptados

La discusión era reveladora ya que muchos de los comentaristas ponían en tela de juicio la asunción de Garicano recordando que es difícil explicar, por ejemplo, el auge reciente del independentismo a partir de los éxitos o fracasos del sistema educativo. Era el “todo es un problema de educación”, elevado a la enésima potencia. Pero se trata de una línea de argumentación popular en los últimos tiempos entre cierta política: el martes pasado, Toni Cantó aludía en el Congreso al “problema de que los que deben velar por que nuestros hijos aprendan a pensar se dediquen a decirles qué deben pensar”, en alusión al supuesto adoctrinamiento de la escuela catalana que ha generado un notable malestar entre los docentes de dicha región.

Es un síntoma más de la desconfianza que los españoles tenemos hacia nuestros colegios, pero también hacia nosotros mismos. El que mejor ha definido esta lógica fatalista de la leyenda negra educativa española ha sido Arturo Pérez-Reverte, siempre un genio a la hora de darle literatura a los tópicos. Este le explicó en su día a Jordi Évole que (redoble de tambores) “todo el problema de España es un problema de educación”. “Los políticos son el síntoma de una enfermedad que somos nosotros”, explicaba en ‘Salvados’. “Y el acriticismo, la incultura, la vileza, la envidia, eso somos nosotros, los españoles. Es un problema de cultura de verdad, conocimiento de la propia memoria, de la historia, de los mecanismos sociales y políticos”.

Me niego a aceptar dicho destino trágico, que como tal, al ser inevitable y endémico, tan solo consigue eximir de responsabilidad a los culpables y depositar en el sistema educativo un peso mayor que el que le corresponde. Especialmente en un momento en el que los padres, en parte por las crecientes exigencias laborales y económicas, cada vez dedican menos tiempo a sus hijos. En la novela naturalista, la vida del ser humano estaba determinada por fuerzas que no podía controlar y que le conducían al odio, la inmoralidad y el miedo. Así, a Thérèse Raquin y Laurent no les quedaba más salida que convertirse en criminales. Pero el español debería parecerse más a los personajes de Galdós, que superaban sus condicionantes a través del libre albedrío, que a los de Zola.

Un virus que se transmite en las aulas

Detrás de este determinismo late una acusación que tan solo se explicita de vez en cuando, que es la enmienda al sistema educativo en su totalidad. Nadie sabe muy bien por qué ni cómo, ni tiene en cuenta la complicada universalización de la educación española en los últimos 40 años, pero lo que sí tiene claro es que no funciona, ya sea por una razón (no se innova lo suficiente) como por la contraria (hay poca mano dura). Este supuesto fracaso español se ha convertido en un axioma que se acepta como una realidad obviando el esfuerzo de los más de 600.000 docentes de nuestro país que, recurrentemente, se convierten en el chivo expiatorio de todos esos problemas que no hemos sido capaces de solucionar como sociedad.

Los “problemas de educación” son un cajón de sastre en el que guardamos nuestros conflictos para pasárselos a la siguiente generación

Cuando pronunciamos las palabras “es un problema de educación”, nos encogemos de hombros, agarramos la taza de café y pasamos a otro tema dando por zanjada la discusión, lo que realmente sugerimos es que el problema no es nuestro. Nunca es nuestro. Esta idea muestra otra tendencia cada vez más popular: la de evitar legislar e invertir dinero para atajar determinados problemas y trasladar la responsabilidad a un culpable invisible. Es posible que la obesidad sea “un problema de educación”, pero también que influya en cierto grado que los productos alimenticios destinados a los niños sean cada vez peores y que los más saludables resulten sensiblemente más caros, por poner un ejemplo material.

Hay otro problema simétrico, que es considerar que todo –la desigualdad, el paro, el odio– puede resolverse a través de la educación, esa panacea que no interesa a nadie menos como excusa. Andreas Schleicher, el gurú educativo de la OCDE, recordaba hace apenas un mes en Madrid que “ir a un buen colegio” será la única posibilidad que tengan millones y millones de personas de no quedarse atrás en los cambios que se avecinan. Hay un riesgo en ello, y es que los padres comiencen a considerar que el futuro de sus hijos está únicamente determinado por su experiencia educativa, y no por la gran cantidad de condicionantes sociales, ambientales, de carácter o puramente azorosos que influyen en él.

Los “problemas de educación” se han convertido en el primer motor móvil aristotélico de España, un cajón de sastre en el que cabe todo, y en el que almacenamos nuestros problemas para pasárselos a la siguiente generación. Mientras relativizamos comportamientos inaceptables como parte del estado de las cosas, más mujeres mueren a manos de sus parejas, más políticos sustraen los bienes de los ciudadanos, más agresiones racistas se producen, más niños son acosados por sus compañeros y, en resumidas cuentas, más personas sufren. La educación no es el problema, el problema es nuestro desinterés por comportarnos como adultos y aceptar nuestra responsabilidad.

Fuente: https://blogs.elconfidencial.com/alma-corazon-vida/tribuna/2017-10-22/profesores-culpa-no-todo-problema-educacion_1462828/

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Ellos sí que saben: por qué Jobs y Gates limitaban que sus hijos utilizasen tecnología

octubre 26, 2017octubre 26, 2017Hector G. Barnés

Por: Hector G. Barnés

Un nuevo libro se pregunta por qué los grandes gurús de Silicon Valley mostraban desconfianza hacia la utilización por parte de sus retoños de los productos que ellos creaban.

Siempre que se habla de las herramientas de innovación educativa, suelen salir a colación las tecnologías de la información y la comunicación. Las famosas TIC, vaya. En 2009, el presidente socialista Rodríguez Zapatero prometió un ordenador portátil a cada alumno de quinto y sexto de primaria y segundo de ESO, como una manera de propiciar la inmersión del alumno en las nuevas tecnologías. Que las nuevas generaciones deben tener un contacto constante con toda clase de artilugios electrónicos que, en teoría, facilitan su interés, se ha convertido en un axioma que casi nunca se discute.

No están muy de acuerdo, paradójicamente, algunos de los grandes gurús de la tecnología como Bill Gates o Steve Jobs, que criaron a sus hijos poniendo límites a su utilización de estos aparatos. Tampoco parecen muy favorables los veteranos profesores Joe Clement y Matt Miles, que acaban de publicar ‘Screen Schooled’, un libro en el que intentan explicar “cómo el abuso de la tecnología está haciendo que nuestros hijos sean más tontos”. Un libro que, visto lo visto, promete ser el ‘Superficiales’ (Nicholas Carr) de los niños.

Gates no dejó que sus hijos tuviesen un móvil hasta los 14 años e impuso límites horarios a su uso. Por supuesto, nada de teléfonos a la hora de la cena

“A los profesores se les anima a utilizar ordenadores o tablets en todas las clases”, recuerdan en la introducción. “En lugar de introducir la educación a través de ‘software’ a tal efecto, los profesores ahora hacen todo lo que pueden para encajar sus clases en la tecnología con la que los jóvenes están más a gusto, como las redes sociales y los videojuegos”. Algo que ha sido demoledor en los últimos años, según los autores: “Estos mensajes contradecían todo lo que Matt y yo veíamos en los niños. Era obvio que no se estaban beneficiando de la tecnología. Más bien, se estaban convirtiendo en adictos. Estaban consumidos por los videojuegos y las redes sociales. La tecnología parecía estar dando forma a sus interacciones sociales e incluso a cómo pensaban”.

Algo en lo que parecían estar de acuerdo Gates y Jobs, como recuerda un artículo publicado en ‘The Independent’. Al contrario de lo que cabría esperar, los magnates de la innovación establecen límites al uso que sus hijos hacían de los productos que habían ayudado a desarrollar. Bill Gates no dejó que sus hijos tuviesen un teléfono móvil hasta que cumplieron los 14 y fijó un límite al tiempo que su hija podía utilizar un videojuego con el que estaba obsesionada. Nada de móviles a la hora de la cena y hay que apagar todo a determinada hora para dormir bien. Su mujer, Melinda, recordaba que “los teléfonos no son malos en sí mismos, pero para los adolescentes que aún no disponen de las herramientas emocionales para navegar la confusión vital, pueden exacerbar esas dificultades”.

¿Dónde están los límites?

Jobs, por su parte, no dejaba a sus hijos utilizar el iPad recién salido del horno. “Limitamos la cantidad de tecnología que nuestros hijos utilizan en casa”, aseguraba. No son los únicos casos. Un reportaje de ‘The Guardian’ recogía los testimonios de otros tantos iconos de la tecnología que hacían lo propio. Algunos testimonios son reveladores, como el de Chris Anderson, editor de ‘Wired’ y fundador de 3D Robotics, que impuso duras condiciones a las costumbres de sus hijos: “Lo hacemos porque hemos visto los peligros de la tecnología de primera mano. Lo he visto en mí mismo, no quiero que les ocurra lo mismo a mis hijos”.

La tecnología no es una parte importante en la vida de los más jóvenes, es sus vidas. Los consume de todas las maneras imaginables

“¿Qué es lo que estos ricos ejecutivos tecnológicos sabían de sus productos que nosotros no?”, se preguntan los autores. “Es interesante pensar que en un colegio público moderno, donde se requiere que los niños utilicen aparatos electrónicos como los iPad, los hijos de Steve Jobs habrían sido excluidos”. Es más, muchas de las escuelas de Silicon Valley utilizan metodologías que suelen prescindir de los aparatos electrónicos, como la Walford, en cuyos colegios no hay ordenadores, tablets, wifi o televisión. No obstante, es probable que estos aparatos sean un socorrido sustituto en aquellos entornos que, por razones económicas o de otra índole, no sean capaces de implantar lo que estas propugnan: la educación personalizada.

“El problema que hemos descubierto es que los niños a menudo pasan demasiado tiempo consumiendo pasivamente entretenimiento en sus aparatos tecnológicos basados en pantallas”, recuerdan los autores. “El resultado es que les cuesta concentrarse, pensar de forma crítica, resolver problemas e interactuar socialmente”. Pero esta situación no afecta únicamente a los niños, sino también a los que los rodean, que “han aceptado el abuso de la tecnología como ‘lo normal’”. Si un padre pasa 11 horas al día delante de una pantalla, y los colegios animan a los estudiantes a utilizarlo, ¿qué pueden hacer? Esa es la pregunta que se hacen los autores.

“La intención no es culpar a los padres y a las autoridades educativas”, recuerdan los autores en la introducción. “Tengo confianza al decir que la mayoría de padres y educadores están intentando hacer lo mejor para sus hijos”. Sin embargo, ello no les ha impedido caer en una trampa de la que resulta muy difícil escapar, puesto que también lo ha hecho el resto de la sociedad. Así concluye su diagnóstico: “La tecnología no es una parte importante en la vida de los más jóvenes. La tecnología se ha convertido en sus vidas. Les consume de todas las maneras imaginables. Lo que quiero cuestionar es que las generaciones de padres, educadores y trabajadores deban aceptar que esta es la nueva realidad”.

¿Los nuevos luditas?

Así visto, el punto de vista de Clement y Miles, amparada ante todo por su experiencia, podría parecer el de un ludismo de nuevo cuño, o el de dos viejos docentes que añoran los viejos tiempos. Por ello, se anticipan a tales críticas y recuerdan qué es lo que no pretenden en su nuevo libro: “No decimos que haya que quitar la tecnología de la escuela, no tendría sentido”. Hay algunos adelantos que consideran positivos, como la utilización de ‘webinars’ sobre materias concretas. En definitiva, parecen mostrar simpatía hacia el ‘software’ propiamente educativo, y no hacia la introducción en las aulas de herramientas creadas con otro propósito como una forma de llamar la atención del estudiante. Uno de los recordatorios del libro para los profesores es que “no tenemos por qué bajar el listón”.

No ocurrió lo mismo cuando apareció la televisión, ya que entonces “familias y amigos se reunían para llevar a cabo una experiencia conjunta”

Los autores reconocen que a menudo, cuando exponen su desencanto, reciben la misma objeción: ya se decía lo mismo cuando apareció la televisión hace más de medio siglo y a nadie le pasó nada. “Es una buena pregunta”, reconocen. Pero hay algo sustancialmente diferente, y es que eran, ante todo, experiencias colectivas. “Las familias y los amigos se reunían para experimentar juntos los programas”, recuerdan. Los televisores tardaron mucho tiempo en abandonar el salón de los hogares, el lugar más común de las casas. La tecnología, lamentan los autores, es ahora omnipresente.

Es posible que este libro abra un debate semejante al de Carr en ‘Superficiales’, que puso de manifiesto que las nuevas maneras de comunicación y la gran cantidad de estímulos que recibimos a través de internet nos impiden concentrarnos, al mismo tiempo que hace más banal nuestra conexión con el entorno. Como recordaba el autor, “las diferentes formas de tecnologías incentivan diferentes formas de pensamiento y por distintas razones, internet alienta la multitarea y fomenta muy poco la concentración”. Algo que en la infancia puede ser totalmente decisivo, advierten los psicólogos.

Fuente: https://www.elconfidencial.com/alma-corazon-vida/2017-10-26/tecnologia-hijos-gates-jobs_1466777/

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El profesor terapeuta y colega: el futuro pluriempleado que le espera a los docentes

octubre 19, 2017octubre 19, 2017Hector G. Barnés

Por: Hector G. Barnés

El papel del profesor de colegio o instituto siempre ha sido muy polivalente. Como uno de los responsables de la socialización del estudiante, su papel no se ha limitado a ser un mero transmisor de conocimiento, por mucho que algunos lo califiquen como tal. Especialmente en los primeros años de infantil y primaria, los docentes están muy cerca de los padres, a los que explican las necesidades, problemas y ansiedades de su hijo, ya que pasan más tiempo con él que ellos. Es una sutil labor que se da por hecha, pero que a menudo no ha sido reconocida.

Tanto es así que sigue existiendo la idea de que no se lleva a cabo, y que los currículos deberían reformarse para dar cabida a la motivación, a la inteligencia afectiva u otros aprendizajes más cercanos a lo psicológico que teóricamente no se están impartiendo. En el informe de la OCDE ‘Empoderar y capacitar a los profesores para mejorar la equidad y los resultados de todos’, dirigido por Montserrat Gomendio, secretaria de Estado de Educación entre 2012 y 2015, se recuerda en el epígrafe ‘Nuevas demandas para los profesionales de la enseñanza’ que “los sistemas educativos no solo preparan a los estudiantes para sus carreras profesionales, sino también para llevarvidas personales satisfactorias y gratificantes”.

Se trata de ayudar a los estudiantes cuando se sientan alienados o traumatizados, lo que evita que puedan explotar el máximo de su potencial

La propuesta, por lo tanto, es que los profesores “experimenten una profunda transformación” para preparar a estos alumnos con nuevas habilidades, especialmente las “horizontales y socioemocionales”, y que promuevan el trabajo en equipo, el pensamiento crítico y la resolución de problemas complejos. La OCDE, responsable del programa PISA, se ha preocupado cada vez más por la felicidad y el bienestar de los estudiantes. En la última edición de 2015, España salió bastante bien parada, por encima de la media de la OCDE y con una gran diferencia respecto a la académicamente exitosa pero emocionalmente fallida Singapur.

Estos datos positivos se debían en parte al rol de los padres, que mantienen una relación con sus vástagos más estrecha que en otros países desarrollados, pero también a otras políticas que intentan proteger la equidad del sistema educativo. Por ejemplo, la utilización de la figura del pedagogo terapeuta, un profesional especializado en Educación Especial y que apoya a los alumnos con necesidades educativas especiales. Pero el suyo es quizá un caso muy concreto que puede estar extendiéndose de forma informal, a medida que cada vez se pide más a los docentes que funcionen como asesores y consejeros.

¿Necesitas ayuda, hijo?

Durante estos meses previos a la universidad, son muchas las señales de que en las universidades americanas se está promoviendo una nueva concepción del profesor relacionada con este papel. En ‘Inside Higher Ed’, uno de los foros más importantes de la educación superior, Julie Shayne defendía la necesidad del mundo universitario de llenar ciertas carencias que ha arrastrado entre las que se encuentra ese trabajo emocional que se deja de lado en casos de acoso, inmigración o madres solteras que encuentran más dificultades en su día a día.

Se daba por hecho que dejar que los alumnos aprendiesen a vivir solos las exigencias del mundo adulto era parte esencial de la maduración

“Se trata de ayudar a los estudiantes cuando se sientan alienados, marginados o traumatizados, lo que evita que puedan explotar el máximo de su potencial”, recuerda la profesora asociada de la Universidad de Washington Julie Shayne. Ella misma explica que sus alumnos tienen las puertas abiertas si necesitan contarle algo para disponer de su apoyo y asesoramiento; un rol no tan lejano del de un psicoterapeuta o al de un trabajador social. Es un rol ligeramente diferente al de los profesores universitarios habían tenido tradicionalmente, y en el cual se daba por hecho que dejar que los alumnos aprendiesen a vivir por sí mismos las exigencias del mundo adulto era parte esencial del proceso de maduración.

El problema, recuerda la docente, es que este trabajo “extra” no aparece en ningún lugar de sus currículos. La formación de los profesores, especialmente la de los universitarios, no incluye la faceta emocional de su trabajo. Algo que, como recuerda Lindsay Bernhagen, directora del Centro para Educación Inclusiva de la Universidad de Wisconsin en un reportaje publicado en ‘Slate’, puede ser más un problema que un beneficio: “La expectativa de que los profesores participen en un trabajo emocional no pagado haciendo desocorridos prototerapeutas sin formación no ayuda a nadie, especialmente a los estudiantes que reciben esta ‘ayuda’”.

¿Es posible un tratamiento personalizado con cada uno de los alumnos? (iStock)

Son muchos, recuerda, los profesores que intentan aconsejar o ayudar a los estudiantes con problemas. Muchas veces, animados por los propios centros (privados). La mayoría de universidades españolas disponen de servicios de asesoramiento terapéutico para sus estudiantes a través de sus centros de psicología o Clínicas Universitarias, que intentan paliar los problemas de salud mental asociados con la vida en las facultades, y que afectan a un alto porcentaje de los alumnos, especialmente en el doctorado, como recordaba un estudio publicado por ‘Research Policy’. A medida que se asciende en la formación y la exigencia es mayor, desaparecen los apoyos en caso de crisis. Esta situación emergente es diferente, y obliga a que sean los profesores los que adopten un rol para el que no están preparados.

El alumno, un cliente

Esta tendencia, recuerda Bernhagen, está íntimamente relacionada con considerar a los estudiantes (de universidades privadas, pero también de publicas) como clientes a los que se les debe agasajar con servicios de los que no disponga la competencia como una ventaja competitiva. Es una manera de evitar que la masificación de las universidades haga sentir al estudiante anónimo y desvalido.

La cercanía entre el docente y el estudiante es un factor “molón” que ayuda a que los padres se decanten por un centro en lugar de otro

Está de acuerdo Deborah J. Cohan, de la Escuela de Medicina de la Universidad de San Francisco, que de nuevo en ‘Inside Higher Ed’ recuerda que “a simple vista, parece un gesto generoso que los miembros de las Facultades estén en primera línea para conocer y saludar a padres y estudiantes que se mudan a la Universidad y personificar los ideales que muchos centros están intentando comercializar”. Entre ellos, la accesibilidad, una atmósfera familiar o la sensación de que hay un bajo ratio de alumnos por profesor.

El más obvio es la cercanía entre el docente y el estudiante, un factor “molón” que ayuda a convencer a los padres a decantarse por un centro y no otro. Sin embargo, “los miembros de una Facultad no son gerentes de un hotel”, y Cohan considera que este contacto puede dañar su “liderazgo, autoridad, creatividad y credibilidad”. En su caso no se trata de ofrecer asesoramiento psicológico sino de recibir a los estudiantes el primer día de universidad, adoptando roles “familiares” más allá de la docencia que hasta hace poco no les correspondían. Como añade Bernhagen, “la mayoría de profesores universitarios se preocupan por el bienestar de sus estudiantes, pero es irresponsable que esto sea explotado por universidades que no invierten en especialistas formados, ya que ofrecer unos pocos talleres en su lugar no es suficiente”.

Lo cual abre un interesante debate sobre el rol que le espera a los profesores. Si el propio Andrea Schleicher, director del programa PISA, insiste en que el rol del docente se asemeja al de un guía, la pregunta razonable es hasta dónde debe llegar ese asesoramiento y cuál debe ser la formación específica para conseguir que este nuevo rol llegue a buen puerto. Algo que pasa también por reconocer económicamente ese esfuerzo adicional. Como revelaba otro informe de la OCDE, los profesores españoles se ‘queman’ por la escasa evolución salarial de su labor, pero también por soportar una mayor carga económica por alumno, lo que dificulta este supuesto papel “asesor” que deben desempeñar.

Fuente: https://www.elconfidencial.com/alma-corazon-vida/2017-10-10/profesor-terapeuta-colega_1458129/

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La CIA en las universidades: cómo la inteligencia controla a profesores de élite

octubre 16, 2017octubre 15, 2017Hector G. Barnés

Por: Hector G. Barnés

El nuevo libro del periodista fundador de ProPublica desvela cómo los campus de las grandes facultades se han convertido en terreno de batalla para americanos, chinos y rusos.

A simple vista, pocos mundos chocan más que el de la inteligencia global y el de la academia, supuestamente aislada en su burbuja. Es un prejuicio equivocado, ya que el mundo académico sigue teniendo una gran importancia geopolítica, estratégica, científica y discursiva. Tanto es así que, como desvela un nuevo libro que será publicado este otoño, la CIA y el FBI llevan décadas invirtiendo millones de dólares para controlar, captar y financiar a profesores universitarios de todo el mundo, tanto dentro de sus propias fronteras como en el exterior.

El libro se llama ‘Spy Schools: How the CIA, the FBI and Foreign Intelligence Exploit America’s Universities‘ (Henry Holt) y ha sido escrito por el periodista Daniel Golden, editor de ProPublica y Premio Pulitzer en 2004. Como él mismo explica en el prólogo, la idea surgió mientras comía con un antiguo oficial del Gobierno. Ya que había pasado años estudiando este tema, el periodista deslizó sus temores de que los servicios de inteligencia estuviesen “invadiendo” el mundo académico. La respuesta fue reveladora: “Todos los bandos explotan las universidades”.

Los profesores, licenciados e incluso algunos estudiantes son codiciados por informantes de todos los bandos.

“En los últimos años, las universidades americanas se han convertido en el terreno de juego idóneo para las batallas secretas de espías contra espías”, escribe el autor en su flamante libro. “Aunque a menudo se los represente como enclaves de aprendizaje escolar y pericia atlética, o parques de juegos para adolescentes en las puertas de la madurez, se han convertido en una inquietante línea de fuego para el espionaje”. El espionaje es mutuo: agentes chinos, rusos o cubanos analizan a su enemigo desde las aulas de sus universidades, intentan reclutar aliados y acceden a material militar sensible. Los tiempos del Círculo de Espías de Cambridge no están tan lejos.

“El FBI y la CIA responden en consecuencia, buscando sus fuentes entre los estudiantes y profesores internacionales”, recuerda Golden. “Con conexiones estrechas con los gobiernos, los negocios y la tecnología, además de la pericia técnica que se necesita para competir en una economía basada en el conocimiento, los profesores, licenciados e incluso estudiantes son codiciados por informantes de todos los bandos”. Lo confirma un antiguo oficial del Pentágono, que reconoce las universidades como “el mejor terreno para reclutar”. La fórmula de campus abierto de las universidades occidentales favorece que se lleven a cabo trabajos de inteligencia.

Un nuevo contexto

Golden encuentra dos hitos que explican por qué las universidades han vuelto a jugar este rol, después del freno de los años sesenta y setenta, en los que la inteligencia era repudiada por el mundo académico. Por una parte, el acercamiento entre CIA, FBI y universidades al calor del resurgir patriótico después del 11 de septiembre, que realineó a muchos docentes. Por otro, la globalización de la educación superior, que ha favorecido “amistades y entendimientos entre países hostiles”. La movilidad de profesores es mucho mayor y, con ella, la posibilidad de deserción o espionaje.

“Soy de la CIA, y quiero que monte en un avión conmigo de camino a Estados Unidos”, le dijo el agente al científico iraní en su habitación de hotel.

¿En qué se traducen exactamente estas relaciones entre inteligencia y mundo académico? En muchos casos, como expone un fragmento del libro que reproduce ‘The Guardian‘, en conferencias más o menos amañadas, el entorno de captación por excelencia. A veces, simplemente envían sus propios agentes; otras veces, las organizan desde la sombra, a partir de empresas privadas (el principio es que el nombre de la CIA no aparezca por ninguna parte); y, en algunos casos, organizando reuniones ‘falsas’ con el único motivo de alcanzar a un potencial desertor de un país enemigo.

Ha sido así como la inteligencia americana ha conseguido entorpecer el programa nuclear iraní, desvela Golden. Expone el ejemplo de un científico de aquel país que una noche, tras una conferencia en un país neutral, recibió la visita de un agente de la inteligencia americana. “Soy de la CIA, y quiero que monte en un avión conmigo de camino a Estados Unidos”, le espetó. La operación se había preparado cuidadosamente durante meses. Entre otras cosas, montando una conferencia en la que ni ponentes ni asistentes sabían que estaban siendo parte de una charada cuya máxima motivación era conseguir acceder durante unos pocos minutos a dicho científico sin que nadie sospechase.

El contexto idóneo para hacer 'networking', y quizás algo de espionaje. (iStock) — El contexto idóneo para hacer ‘networking’, y quizás algo de espionaje. (iStock)

Como recuerda el periodista, “la importancia de una conferencia puede ser medida no solo por el número de ganadores del Nobel o de catedráticos de Oxford, sino por el de espías”. Los paneles de académicos son un lugar privilegiado donde se reúne la ‘crème de la crème’. Es ahí donde la inteligencia extranjera intenta atraer a los académicos americanos, lo que obliga a los servicios nacionales a mover ficha antes. El FBI llegó a advertir a los profesores sobre los peligros de las conferencias donde, bajo la apariencia de una tontorrona copia de archivos en una memoria USB, se podían sustraer investigaciones sensibles.

¿Cómo lo hacen?

El proceso de reclutamiento emerge directamente de la psicología aplicada por la CIA en muchas de sus operaciones de espionaje. Lo explica un antiguo agente de la compañía que había trabajado fuera de las fronteras americanas. Todo comienza con la selección de su candidato, revisando las conferencias programadas a medio plazo. No hace falta que esté confirmado; que haya acudido al menos dos veces antes es más que suficiente para saber que volverá a hacerlo. Entonces,sus asistentes crean un perfil del objetivo: el agente deberá saberlo todo sobre él, tanto para resultar creíble como para convencerle cuando sea necesario de que de verdad forma parte de la CIA.

Como la mayor parte de científicos e investigadores necesitan siempre nuevas vías de financiación, es fácil que caigan en la trampa. Ya no hay vuelta atrás

Es el momento de diseñar un personaje para el agente, probablemente un hombre de negocios al frente de una compañía ficticia y con una web diseñada para tal propósito. El primer contacto debe realizarse sutilmente, para no llamar mucho la atención. Poco a poco, hay que hacerse visible ante el objetivo; por ejemplo, alabando un ‘paper’ en concreto. El paso definitivo se da en la primera cita, cuando ese hombre de negocios se ofrece a financiar su siguiente proyecto. Ahí está el truco: como la mayor parte de científicos e investigadores necesitan constantemente nuevas vías de financiación, es fácil que caigan en la trampa. Una vez dan el paso, no hay marcha atrás, porque la revelación de que están siendo financiados por la CIA (aunque no lo sepan) puede acabar con sus carreras o incluso con sus vidas en su país natal.

¿Cómo trabaja la CIA con los profesores estadounidenses? Ante todo, ocultando sus huellas. En parte, porque la colaboración con la inteligencia ha estado mal vista desde hace décadas, por lo que puede suponer un estigma que trunque una carrera. Como recuerda Golden, la estima hacia la organización que “saboteó regímenes marxistas populares entre los intelectuales” no es precisamente alta. Pero aún más obvio es que de esa manera resulta más fácil obtener información sensible. La CIA organiza conferencias sobre política internacional para que sus agentes aprendan de los profesores que dedican su carrera a estudiarla por un honorario de apenas 1.000 dólares.

Financiada con alrededor de 200 millones por el Gobierno americano y la propia CIA, Golden desvela que Centra Technology, con sede en Arlington (qué coincidencia), es la intermediaria que organiza la mayor parte de estas conferencias. A través de ella se acercan a los organizadores, que no saben que están trabajando para la agencia hasta mucho más tarde —un profesor explica que lo descubrió al darse cuenta de que los asistentes no revelaban sus apellidos—, si es que llegan a hacerlo. La organización niega toda relación con la inteligencia, pero el periodista presenta el testimonio de varios académicos que saben quién está detrás.

Los resultados de estos trabajos de inteligencia se han dejado notar en forma de guerras. Por ejemplo, la de Irak. El premio Pulitzer explica que la decisión del Gobierno de George W. Bush de derrocar a Sadam Husein estaba muy influida por los movimientos de los profesores iraquíes, que se estaban especializando en química, biología o energías nucleares, algo que fue interpretado como un signo de que el programa nuclear seguía adelante. Golden no es, ni mucho menos, el primero que señala este peculiar encamamiento entre inteligencia y academia: ya lo hicieron previamente en primera persona agentes como John Kiriakouen ‘Doing Time Like a Spy‘ o Ishmael Jones en ‘The Human Factor‘. Las guerras de inteligencia siguen librándose no tan lejos de nuestros ojos.

Fuente: https://www.elconfidencial.com/alma-corazon-vida/2017-10-11/cia-universidades-daniel-golden_1458696/

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La CIA en las universidades: cómo la inteligencia controla a profesores de élite

octubre 12, 2017octubre 12, 2017Hector G. Barnés

Por: Hector G. Barnés

El libro se llama ‘Spy Schools: How the CIA, the FBI and Foreign Intelligence Exploit America’s Universities’ (Henry Holt) y ha sido escrito por el periodista Daniel Golden, editor de ProPublica y Premio Pulitzer en 2004. Como él mismo explica en el prólogo, la idea surgió mientras comía con un antiguo oficial del Gobierno. Ya que había pasado años estudiando este tema, el periodista deslizó sus temores de que los servicios de inteligencia estuviesen “invadiendo” el mundo académico. La respuesta fue reveladora: “Todos los bandos explotan las universidades”.

Los profesores, licenciados e incluso algunos estudiantes son codiciados por informantes de todos los bandos

Un nuevo contexto

“Soy de la CIA, y quiero que monte en un avión conmigo de camino a Estados Unidos”, le dijo el agente al científico iraní en su habitación de hotel

¿En qué se traducen exactamente estas relaciones entre inteligencia y mundo académico? En muchos casos, como expone un fragmento del libro que reproduce ‘The Guardian’, en conferencias más o menos amañadas, el entorno de captación por excelencia. A veces, simplemente envían sus propios agentes; otras veces, las organizan desde la sombra, a partir de empresas privadas (el principio es que el nombre de la CIA no aparezca por ninguna parte); y, en algunos casos, organizando reuniones ‘falsas’ con el único motivo de alcanzar a un potencial desertor de un país enemigo.

¿Cómo lo hacen?

El proceso de reclutamiento emerge directamente de la psicología aplicada por la CIA en muchas de sus operaciones de espionaje. Lo explica un antiguo agente de la compañía que había trabajado fuera de las fronteras americanas. Todo comienza con la selección de su candidato, revisando las conferencias programadas a medio plazo. No hace falta que esté confirmado; que haya acudido al menos dos veces antes es más que suficiente para saber que volverá a hacerlo. Entonces, sus asistentes crean un perfil del objetivo: el agente deberá saberlo todo sobre él, tanto para resultar creíble como para convencerle cuando sea necesario de que de verdad forma parte de la CIA.

Como la mayor parte de científicos e investigadores necesitan siempre nuevas vías de financiación, es fácil que caigan en la trampa. Ya no hay vuelta atrás

Los resultados de estos trabajos de inteligencia se han dejado notar en forma de guerras. Por ejemplo, la de Irak. El premio Pulitzer explica que la decisión del Gobierno de George W. Bush de derrocar a Sadam Husein estaba muy influida por los movimientos de los profesores iraquíes, que se estaban especializando en química, biología o energías nucleares, algo que fue interpretado como un signo de que el programa nuclear seguía adelante. Golden no es, ni mucho menos, el primero que señala este peculiar encamamiento entre inteligencia y academia: ya lo hicieron previamente en primera persona agentes como John Kiriakou en ‘Doing Time Like a Spy’ o Ishmael Jones en ‘The Human Factor’. Las guerras de inteligencia siguen librándose no tan lejos de nuestros ojos.

Fuente: https://www.elconfidencial.com/alma-corazon-vida/2017-10-11/cia-universidades-daniel-golden_1458696/

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Las recetas del gurú de PISA para revolucionar la educación española

octubre 5, 2017octubre 5, 2017Hector G. Barnés

Por: Hector G. Barnés

España ha realizado unos avances sorprendentes durante los últimos 40 años, pero tiene que enfrentarse a retos decisivos”, ha afirmado este miércoles Andres Schleicher, director de Educación de la OCDE, en un desayuno informativo en Madrid. El más importante de todos ellos es el de una creciente desigualdad que se puso de manifiesto en la última oleada del informe PISA, el programa que el propio Schleicher coordina desde 2002. Pero no se trata de una desigualdad entre regiones, que como recuerda es como mucho del 11%, “sino entre colegios y alumnos”, incluso en condiciones muy similares.

“Los alumnos españoles obtienen buenos resultados cuando se trata de memorizar conocimiento y reproducirlo”, recuerda. “Pero encuentran dificultades a la hora de crear nuevo conocimiento”. Desde su punto de vista, el de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos que coordina las políticas económicas y sociales de 35 grandes economías, España necesita para ello un nuevo sistema de instrucción en el que se “traspasen las fronteras de las asignaturas”. “Los alumnos tienen que pensar como historiadores, científicos o filósofos, todo al mismo tiempo”, ha añadido en el desayuno organizado por Nueva Economía Fórum.

España, como Europa, tiene que mejorar su relación entre recursos y necesidades, porque gasta mucho pero de forma poco eficaz

El margen de mejora es amplio no solo para España, sino también el resto de Europa que, como recuerda el alemán, ha quedado estancada durante los últimos siete años. Para Schleicher, el problema se encuentra en su falta de ambición, si se compara con otros países asiáticos o Canadá: “Pensábamos que con invertir más dinero bastaría”. Desde su punto de vista, el aumento de la inversión en el Viejo Continente no se ha correspondido con una mayor calidad educativa. Se trata de un problema tanto de gestión como de sistema educativo que afecta a España, un país que, según el alemán, tiene que “mejorar su relación entre recursos y necesidades, porque gasta mucho pero de forma poco eficaz”. Y una gran diferencia: “Los países más avanzados no politizan la educación”.

La línea que dividirá el mundo

Sobre la ponencia del físico y estadístico se extiende una sombra que afectará a toda la sociedad: la división entre aquellos que saldrán adelante, y que aprovecharán el cambio para su provecho, y los que no lo harán, y les irá cada vez peor. Algo que en el pasado era más patente a nivel del Estado, pero que hoy amenaza con crear divisiones entre personas en condiciones semejantes. “La educación está cada vez más polarizada”, explica. “El reto se encuentra en nuestra capacidad para proporcionar habilidades y de desarrollo de carácter, como ya hacen en las escuelas de élite”. Si eres rico, puede irte bien sin una gran educación, recuerda; pero si no lo eres, “ir a un buen colegio” es la única vía para salir adelante.

El alemán, durante una conferencia en Suecia. (Reuters/TT News Agency)

Las habilidades en las que suelen destacar los alumnos españoles pudieron ser útiles en el pasado, pero ya no lo son tanto, sugiere Schleicher. No lo es tomar un gran problema y dividirlo en fragmentos muy pequeños para que especialistas formados específicamente para ello los resuelvan, sino ser capaces de interpretar el marco general; es el bosque, no los árboles. “La clave del éxito se encontrará en convertirse en un especialista de algo en muy poco tiempo”. En un panorama incierto, por lo tanto, la educación consistirá en “proporcionar a los alumnos una brújula con la que guiarse”.

En sus palabras hay un claro mensaje, aunque no llegue a explicitarse: la educación del futuro pasa por facilitar la empleabilidad de los ciudadanos. Schleicher pone, de nuevo, el ejemplo de España: “En Madrid sales a la calle y ves a mucha gente que no puede encontrar trabajo, pero también a empresas que se lamentan de que no son capaces de hallar a los trabajadores que necesitan”, ilustra. “Tan solo con más educación no es suficiente”, recuerda. “Hay que anticiparse a los cambios que vienen”.

España se ha preocupado por la remuneración de los profesores, pero ha prestado poca atención a que sea un trabajo atractivo

¿No resulta paradójico que el mensaje provenga del promotor de los exámenes internacionales por antonomasia? El alemán presume de que, hace apenas 10 años, sus colegas consideraban una locura que se pudiesen valorar competencias como la tecnológica o las relacionadas con las habilidades blandas. Hoy ya no solo se examinan en el informe, sino que a ellas se añadirán otras como la global o la de trabajo en equipo, en la que ya adelanta que aquellos alumnos que obtienen mejores calificaciones a nivel individual tienen mayores problemas al colaborar con los demás.

Un posible camino de futuro

¿Qué recomienda la OCDE, vía Schleicher, para salir de este círculo vicioso? El coordinador de PISA lo tiene claro, al menos en lo que concierne al primer paso: “Empoderar a los docentes, incluyéndoles en el diseño del cambio, porque si no este no se producirá”. Otro consejo es conseguir que los mejores profesores y directores quieran trabajar en las aulas, sobre todo, en las de los centros más desaventajados. “España se ha preocupado por la remuneración de los profesores, pero ha prestado poca atención a que la docencia sea un trabajo intelectualmente atractivo”. La formación inicial y el reconocimiento del mérito lectivo son otros dos aspectos a mejorar.

Pero ¿qué clase de rendimiento debería valorarse entre los profesores? Para Schleicher no se trata de las notas de sus alumnos, sino de la capacidad de los docentes para compartir sus experiencias y conocimientos. En Shanghái, recuerda, los profesores disponen de una plataforma en la que conversar, ayudarse y subir sus materiales escolares. Parte de su evaluación depende de haber contribuido significativamente a la comunidad docente de su país. “Las clases están aisladas y los colegios también, pero estos deben estar integrados en el contexto del mundo real”.

Ante la pregunta de si la diversidad de currículos española es un problema, Schleicher tiene claro que no tiene por qué. Es más, la autonomía, entendida como “la capacidad de hacer lo correcto”, es esencial. “No estoy a favor de los sistemas de café para todos”, desvela. Es decir, la educación relevante en el futuro será basada en experiencias personalizadas, no en modelos estandarizados. El alemán expone el ejemplo de Canadá o Alemania como países en los que la educación está muy descentralizada, pero ello no ha significado un problema. En su país natal, por ejemplo, se estableció un programa de “expectativas nacionales”, pero no un plan de estudios común.

En la última evaluación, tres de cada cuatro profesores consideraban que sus colegios penalizan la innovación

Los profesores, por lo tanto también deberían gozar de una mayor independencia en el aula, explica el director de Educación de la OCDE. La organización del sistema y de los centros debería encontrar a los mejores profesionales y animarles a probar cosas nuevas. “En la última evaluación, tres de cada cuatro profesores consideraban que sus colegios penalizaban la innovación”, lamenta Schleicher. Por lo tanto, sin independencia, ánimo ni reconocimiento, los docentes saben que lo mejor que pueden hacer es “ceñirse a impartir el temario, porque nadie les puede acusar de nohaber hecho lo que debían”. Una dinámica que, según Schleicher, explica en parte ese estancamiento europeo.

Fuente: https://www.elconfidencial.com/alma-corazon-vida/2017-09-15/andreas-schleicher-pisa-espana_1442892/

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Author: Hector G. Barnés

La lección de Finlandia es que la educación no es un arma para conseguir el poder”