Author: Iliana Lo Priore

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La afectualidad como expresión fratriarcal emancipadora de los arquetipos patriarcal y matriarcal

Iliana Lo Priore

Por: Iliana Lo Priore

Para iniciar este artículo, quiero afirmar que nos reconocemos, junto a otros y otras, como FRATRIOTAS GLOCALES.  Fratriota proviene del término fratria que significa hermandad o fraternidad y glocal es un acrónimo compuesto por sílabas de  las palabras global y local.  Ello quiere decir que estamos comprometides afectualmente con la prevalencia de la fraternidad o solidaridad hermanadora como práctica vital y existencial de realización al lado de las otredades o alteridades eco-socio-naturales en la Tierra, a diferentes escalas  espaciales o territoriales.

El fratriarcalismo es un arquetipo mediador y superador, a la vez, de los arquetipos  patriarcal y el matriarcal; así lo ha argumentado en sus investigaciones en torno a la cultura simbólica el reconocido hermeneuta Andrés Ortiz-Osés.  Los arquetipos son configuraciones simbólicas que habitan el inconsciente colectivo e individual que articulan tipos de imaginarios arcaicos o primitivos, mitos, con representaciones ideológicas y actuaciones socioculturales actuales en los hombres y mujeres, dotándolas de significaciones y sentidizaciones. El símbolo, o lo simbólico, es una relación de analogía ambivalente y coimplicante entre un primer sentido atribuido a algo con un segundo sentido que demanda interpretación o comprensión.

El patriarcado, el matriarcalismo y el fratriarcalismo se pueden considerar como  estructuras psicosociales simbólicas que inducen actuaciones de sociedades, grupos e individuos alrededor de sus arquetipos dominantes en una cultura dada.  Los cuales propician creencias, prejuicios, estereotipos, valoraciones y otras significaciones en la psique que inciden en las prácticas sociales.

Las estructuras psicosociales simbólicas han atravesado un tránsito histórico que  según Ortiz-Osés (1993), se ha evidenciado en las antiguas confrontaciones de Oriente y Occidente, en las que  Oriente influyó sobre Occidente, siendo el primero prevalecientemente matriarcal y naturalista, y el segundo, patriarcalista y racionalista.  Sin embargo, con el tiempo el patriarcado avasallará al maternalismo y se impondrá de modo hegemónico.

Tales avasallamientos tuvieron primordialmente escenario en la Grecia antigua. El surgimiento y desarrollo del patriarcalismo conllevará a la supremacía de lo suprasensible u objetivista en detrimento de la sensibilidad matriarcal; así la relevancia de las diosas terrenales fue opacada por los dioses del Olimpo; se transfiguró el derecho natural matriarcal en derecho civil patriarcal; se sobrepuso el mundo tecno-lógico masculino al mito-lógico femenino; se impuso la cultura de la competitividad o autosuperación prometeica sobre la cultura de la paz y la igualdad maternalista, y el Logos del patriarcado subordinó al Eros femenino.

Este último aspecto es retomado en el presente por quienes abogan a favor de recuperar el eros maternal para fusionarlo con la razón técnica paternal con el propósito de humanizar la tecnología  y contrarrestar su utilización por la racionalidad instrumental que convierte todo en medio, recurso o instrumento, cosificando al entorno-mundo, depredando la naturaleza y alienando a hombres y mujeres.  Asimismo, nosotros hemos planteado que hay que reivindicar la afectividad matriarcal neutralizada por la suprasensibilidad u objetividad antisubjetiva de la razón tecnocrática del patriarcado, para potenciarla y transfigurarla en afectualidad o empatía hermanadora (Lo Priore y Díaz, 2019), es decir, pensar, sentir y sentirse juntos, como expresión del arquetipo del fratriarcado emergente ante la sustitución  histórica que sufrió en el pasado remoto el arquetipo matriarcal y el agotamiento que sufre en la actualidad el patriarcado en crisis.

Por otra parte, consideramos que el naturalismo vinculado a la matriarcalidad está asociado como antecedente también histórico,  a los planteamientos ecosóficos o de ecología integral de relaciones ambientales, sociales y mentales  para proteger y redefinir la vida planetaria o local en la actualidad, que contemple a la naturaleza recuperada como otredad, y civilizatoriamente a las sociedades proyectándolas en otro mundo posible para el habitar contrario a la explotación de la Tierra o Pachamama y de los seres humanos.

La matriarcalidad en el pasado remoto estuvo  imbricada con  la producción o economía agraria debido a la división social del trabajo con los hombres en esas épocas,  lo que conllevó a la relación estrecha de las mujeres con las plantas y el conocimiento de sus propiedades culinarias y curativas, asumiendo la condición de ser una forma de conciencia de la naturaleza, lo que le ocasionó a las mujeres su persecución patriarcal acusadas de prácticas de brujería o hechicería por preparar brebajes, pócimas y ungüentos naturistas. En consecuencia, el matriarcado  sería fundante de  la ecoprotección naturalista preventiva inmunizadora y medicinal de los enfermos o contagiados por las enfermedades y pestes de la época.

Simbólicamente el matriarcalismo será omniabarcante al establecer nexos desde relaciones imaginarias fundamentales sacras o religiosas (la madre-virgen en el cristianismo) hasta cosmogónicas (las estrellas, la luna, la energía, el agua, la tierra, los animales, las plantas, etcétera).  Aquí es oportuno aclarar que la educación de los hijos, o de los niños y niñas, es de origen  matriarcal o femenino afectivo e igualitario, luego a través de la educación formal y escolar, se entroniza el autoritarismo o el patriarcado estatal, desafectivo y desigualador

Todo ello, históricamente, estructuró culturalmente una psique en la que simbólicamente se afianzó el arquetipo paternalista o masculino sobre el maternalista o femenino de origen arcaico y mítico de las madres-divinidades,  en el mundo Occidental, occidentalizado o colonizado.  No obstante, lo femenino no ha dejado de manifestarse como  renuencias, resistencias y luchas feministas por la igualdad y equidad de género ante las imposiciones y arbitrariedades del poder patriarcal que ha ocasionado, entre otros aspectos condenables, feminicidios.

La aproximación a la comprensión de los arquetipos culturales infraestructurales de la sociedad occidental de Ortiz-Osés (1993) es antropológico-hermenéutica-simbólica que parte de los tres enclaves de Matria, Patria y Fratria, que se corresponden con  tres concepciones de los discursos configuradores del imaginario socio-cultural y de su confrontación ideológica y política conflictiva:  naturismo, autoritarismo y democracia auténtica.

Disputa simbólica que aparece como lucha subyacente entre un patriarcal poder omnipresente y la búsqueda de la seguridad y protección cuasi maternal, que puede converger perversamente en la identificación de la protección con la dependencia del autoritarismo y vigilancia panóptica estatal-paternalista,  sacrificando o postergando alcanzar  la emergente emancipación o liberación de la autonomía libertaria, comunalista, justiciera e igualitaria fratriarcal o afectual.

Esa emergencia o insurgencia emancipadora se anuncia como rebelión de las fratrías, insurgencias de las hermandades o grupos afectuales que comparten intereses comunes en contra del autoritarismo patriarcal o estatal y de los intereses oligárquicos o capitalistas dominantes.  Esta comunidad de aspiraciones fratriales (obreras, feministas, juveniles, sexuales, etcétera)  aparece reclamando reconocimientos, espacios y transformaciones debido a la crisis del paternalismo y a la debilidad del maternalismo.  Por ello, el fratriarcalismo o la afectualidad se presenta como una opción convivencial o societal alternativa a la sociedad capitalista y la “socialista” existentes.

De allí que el fratriarcalismo se manifiesta como mediación relacionista  dialógica  alternativa  al matriarcalismo y al patriarcalismo,  el logos y  eros, la razón tecnológica y la razón  sensible, objetividad y subjetividad, racionalidad instrumental y afectualidad, modernidad y posmodernidad, desigualdad y justicia social, mercantilismo y solidaridad, individualismo y reconocimiento de los otros, inhumanidad y derechos humanos, anticultura monologa y diálogo pluricultural, valoraciones pragmáticas y ética, capitalismo neoliberal y capitalismo de Estado o socialismo,  narcisismo e intersubjetividad/trans-subjetividad, indefensión pandémica y protección panóptica o disciplinaria-normalizadora, educación neoliberal y educación emancipadora, etcétera.

Con esta interpretación se puede hacer frente a la crisis del raciocinio dominador simbólico del patriarcado y superarlo al socavarlo en sus fundamentos infraestructurales arquetípicos, favoreciendo el relaciocinio dialógico-afectual simbólico de la insurgencia del fratriarcalismo democrático radical, comunitarista y ecoprotector inmunitario emancipador.

Referencias

Lo Priore, I. y Díaz, J.  (2019). Emancipación de las subjetividades en las infancias y juventudes. Afectualidad, uso de las TICs y educación liberadora. México: Ediciones MASFE.

Ortiz-Osés, A.  (1993). Las claves simbólicas de nuestra cultura: matriarcalismo, patriarcalismo, fratriarcalismo. Barcelona: Editorial Anthropos.

ilianalopriore11@gmail.com

Fuente: https://insurgenciamagisterial.com/la-afectualidad-como-expresion-fratriarcal-emancipadora-de-los-arquetipos-patriarcal-y-matriarcal/

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¡Ahora eduquemos en la reimaginación del mundo!

Iliana Lo Priore

Por: Iliana Lo Priore.

Es fácilmente constatable que producto de los efectos devastadores del COVID-19, junto a las consecuencias  del aceleramiento y estallido  de la crisis económica contenida  que están provocando el colapso productivo, financiero, recesión internacional, desempleo masivo, incremento abrupto de la pobreza, etcétera, a escala planetaria, la mayoría de los seres que habitamos el mundo nos une el deseo de que el “modelo civilizatorio” industrial-extractivista-especulador-depredador de la naturaleza y de las vidas humanas debe ser sustituido por otro modelo radicalmente diferente que se oriente en función de restablecer los equilibrios en la naturaleza (evitando su explotación indiscriminada,  el calentamiento global, …)  y en la vida social (estableciendo la justicia, la igualdad, la equidad, el bien común, entre otros).  Entendiendo que  somos   naturaleza socializada y no permitiendo que se conciba a la naturaleza y a nosotros(as) como recursos explotables por quienes solamente piensan y actúan arbitrariamente  desde posiciones de poder dominante en su propio beneficio económico en detrimento de todo lo demás.

La pandemia ha revelado el alto grado de deshumanización al que se ha  llegado entre nosotros, la mayoría de los que fallecen y padecen las patologías son seres que han carecido de la atención y el apoyo debido, por un lado, al desmantelamiento y la debilidad institucional de los servicios de salud públicos, y, por el otro lado, a una concepción ideológica perversa sobre el derecho a la vida que la niega a los más débiles por indefensos y desvalidos.  Se ha llegado a tal extremo que a las personas de mayor edad se les excluye de la atención requerida (respiradores, ventiladores, etcétera), condenándolos así a la muerte porque la ideología depredadora prevaleciente considera que ya no son vidas o recursos útiles productiva o económicamente. Por consiguiente, puede afirmarse que mientras el COVID-19 nos iguala a todos en su ataque porque no discrimina, la inhumanidad prevaleciente lo utiliza para desigualar  el derecho vitalista a una atención médico-asistencial digna para todos por igual.

 En atención a esa lógica perversa sobre la vida que la depreda sacándole el mayor provecho económico a los cuerpos mientras sean útiles a lo largo de su trayecto vital y luego los desecha, las grandes potencias con consorcios industriales farmacológicos están envueltas en una rivalidad comercial-competitiva para sacar al mercado la vacuna antiviral con el fin de acumular las mayores sumas de ganancias posibles.  Ven la pandemia como una oportunidad más para sacar provecho de ella, al margen de cualquier consideración humanitaria.

No obstante todo lo dicho, quienes  resienten los efectos deshumanizadores desde su auténtica sensibilidad humana en todos los países, sintiendo y sintiéndose juntos trascendiendo la mera mediática de lo virtual,  han iniciado un proceso de reimaginar  el mundo total y radicalmente distinto en sus diversos aspectos: económicos, sociales, políticos, ambientales, sanitarios, educativos, éticos, etcétera. Un mundo transformado, no tan solo mejorado, sino un mundo-otro. Imaginarios alternativos que están configurando deseos de cambios reales, estructurales, de raíz, que envuelven otros modos  civilizatorios posibles que reivindiquen principalmente el derecho, no tan solo jurídicamente, a tener una vida digna para todos.  En donde la muerte no nos acose permanentemente con guerras, invasiones, explotación, depredaciones, crisis económicas permanentes, injusticias, desigualdades, discriminaciones y exclusiones, hambre de millones de niños(as), fallecimientos por enfermedades curables, calentamiento global, pandemias, etcétera. Por esto, esos  deseos hay que avivarlos como las llamas de las fraguas forjadoras de las piezas  artísticas con diseños y formas transfiguradas de la realidad haciéndolos  permanentes en el tiempo para se concreten en variadas y diversas formas de existencia realizadoras como obras ético-estéticas prefiguradas por los imaginarios renacientes indicados.

En ese sentido, hay que incentivar y motivar sin manipular la imaginación infantil y de la juventud para que se transforme también en deseo orientador de su sensibilidad y conciencia autónomas. Ellos poseen mayor flexibilidad senti-pensadora por no tener tan enclavadas mentalmente las limitaciones ideológicas impuestas por los poderes e intereses dominantes que reprimen en los adultos imaginarios más  libres. En estos momentos no hay tarea más importante que esa a la hora de pensar en los desafíos educativos que confrontamos debido a las cuarentenas impuestas por la pandemia.  Todas las demás tareas educativas debieran articularse alrededor de ésta.  La urgencia de otro mundo posible está en juego, y niños(as) y jóvenes pueden ser sus recreadores.  La CONSTRUCCIÓN DE IMAGINARIOS y el DESPLIEGUE DE SUS DESEOS, junto al COMPROMISO DE CONCRETARLOS EN EL FUTURO INMEDIATO, pueden contrarrestar el miedo que se está induciendo de manera inconveniente a los cuerpos de los(as) demás y a su implicación disociadora en la vida social comunitaria con ello(as), basándose paradójicamente para lograrlo, en la angustia y desesperación por los encuentros deseados  con los(as) otros(as) que produce la cuarentena o el aislamiento.  Los imaginarios y sus deseos prefiguraran con toda seguridad la implicación del nosotros comunitario, el co-estar existencial en el mundo, en sus proyecciones de realización social ayudando a superar el egocentrismo, el individualismo y el narcisismo por asociales.

La reflexión no solo coloca la educación en el debate público glocal, sino que pone como  imprescindible en la discusión  la urgencia de soñar, reinventar y ejercer el derecho a una educación-otra que ayude en la construcción  del mundo necesario para los nuevos tiempos deseados.

Si se logra articular en la “educación pandémica” de hoy día la imaginación, en cuanto capacidad de hacer presente lo inexistente, lo no experimentado o ausente por medio de imágenes anticipatorias, con el deseo afirmado pulsionalmente en el eros afectual y con el compromiso ético-estético  afianzado en la empatía (por ejemplo, a través de la creación de cuentos o narraciones literarias sobre  pandemias anteriores que por medio de tramas hechas, con base en los conflictos de pares  ético-estéticos  reales opuestos, promovieran identificaciones trascendentes: pudiera ser una guía de referencia,  la novela de José Saramago, La Ceguera, entre otras, así como la creación de historias, música, expresiones plásticas, danzas,  movimientos, vivencias con el cuerpo y su interacción con otras corporeidades, … experiencias  no reproductoras  que  le den sostenibilidad a la imaginación), así se cimentará la esperanza y la confianza en la transformación del devenir de otro mundo posible configurado por relaciones sociales radicalmente diferentes o verdaderamente humanizadoras de la vida natural y naturalizadoras de la vida social.

¡REIMAGINEMOS EL MUNDO!

 

Palabras claves: derecho a una educación-otra, imaginación recreadora, deseo del eros afectual, compromiso ético-estético, empatía.

ilianalopriore11@gmail.com

Imagen tomada de http://www.radiomambi.icrt.cu/

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La vivencia de lo que nos pasa para reeducarnos en la experiencia de sí y de los otros en mí/nosotros

Iliana Lo Priore

Por: Iliana Lo Priore Infante.

Siempre se ha dicho que la experiencia vivida hecha conciencia (experiencia de sí mismo)  es más significativa para aprender;  mucho  más que “la voz de la experiencia” de otros cercanos  y los ejemplos comunicados verbalmente  que nos puedan dar para aprender, sin obviar que la asimilación de la experiencia requiere la mayoría de las veces de la co-interpretación re-constructiva, de la interacción significadora con los(as) demás.

Si bien la experiencia es también una vivencia, “lo que se vive”, no toda vivencia es transformada en experiencia. La experiencia es trascendente  ya que conmociona e implica integralmente al cuerpo transfigurando la vivencia en aprendizaje significativo o sentidizador, esto es, que la significación  producida se incorpora como acervo personal y colectivo en la orientación y práctica cotidiana permanente o para  evocarla  cuando se requiera hacerla presente.   De aquí  la relevancia de promover y adquirir experiencias de sí.  Sin embargo, para transformar la vivencia en auténtica experiencia de sí deben vencerse resistencias y obstáculos de experiencias pasadas por alienadas, esto es, que no  pasaron el tamiz de la reflexión crítica.  Principalmente deben superarse las interpretaciones y valoraciones que se han atribuido con anterioridad que  la contravienen.

La interpretación  de las vivencias y experiencias se enmarcan en un contexto sociocultural atravesado o cruzado por un conjunto de valoraciones simbólicas o semióticas contrapuestas según los intereses de clase, género, étnicos, etcétera,  que constituyen el imaginario de toda sociedad actual.  Sobremanera influyen los mensajes ideológicos que difunden hegemónica y seductoramente los medios masivos de “información/comunicación/re-creación” apoyándose para ello en la incidencia y reconfiguración subliminal del  deseo de quienes consumen  una  hiperrealidad (un imaginario mediático virtual en el que la realidad parece más real que la realidad misma), creando así ficticiamente el simulacro implicador de vivencias y experiencias.

Simulacros vivenciados y experimentados configuradores de subjetividades que actúan en la vida real apreciando las contingencias y acontecimientos sociales del entorno de lo real por medio de esos imaginarios significadores y sentidizadores.  Y siendo que esos medios promueven los imaginarios hiperreales de conformidad con los intereses económicos que los controlan, ellos propiciaran valoraciones de la realidad que reproducen su ideología promotora primordialmente de la privatización de todo, el consumismo alienante y la individualismo competitivo o rivalizador en la sociedad.  Esto se refuerza por la interpretativa y valorizadora retroacción cotidiana de los vivenciados y experimentados comportamientos y conductas alienados de los demás que se  asumen de conformidad con los imaginarios inducidos mediáticamente.   De este modo, se forma un círculo vicioso reproductor que se refuerza o  retroalimenta él mismo y del que parece imposible escapar.

Sin embargo, no es posible una interpretación, por hegemónica que sea, definitiva que signifique y sentidice finalmente algo.  Tampoco existe un poder absoluto que imponga su decisión al respecto, porque los hombres y mujeres son ontológicamente seres reflexivos (de doble acción de flexión), que  asumen y refractan, por tanto, resisten o rechazan lo que no les parece adecuado, racional o justo.  Además la percepción de las oposiciones y contradicciones que  evidencian la ambivalencia de las cosas en el mundo, alimentan las comprensiones críticas alternativas a las que se pretendan imponer por la fuerza o la manipulación ideológica mediática.  Ello da posibilidad de que otras opciones interpretativas puedan surgir y releven a las representaciones de poder prevalecientes o dominantes.

Por otra parte, hay que destacar que las experiencias alienantes, o sus simulacros hiperrealistas, pueden ser contrarrestadas por las experiencias pedagógico-educativas de significación y sentidización de signo contrario o críticas, siempre y cuando posean la intensidad impugnadora suficiente y propicien a través de una contingencia espontánea o creada didácticamente (un cuento que envuelva una dramatización, una re-creación histórico-narrativa  colectiva, la discusión de un video, juegos de intercambio de roles, etc.; estrategias estas que conlleven a ponerse en el lugar de los otros, desarrolladoras de la moral autónoma para vencer a la moral heterónoma consistente en no tomar en cuenta el punto de vista y sentir de los demás), el acontecimiento de poner en duda o cuestión las representaciones reproductoras  establecidas.

Por esta razón es determinante profundizar en el carácter y naturaleza de las experiencias alternativas correspondientes a una pedagogía liberadora; para el caso de nuestro interés,  de educar en experiencias alternativas de convivencia afectual activando en lxs niñxs y jóvenes  la experiencia de sí mismos  y la experiencia del/la otro en mí/nosotros objetivándolas para revisar y concientizar la necesidad de la empatía con la finalidad de contrarrestar el egocentrismo y el individualismo anticonvivencial o asocial.

Con base en ese criterio valdría la pena preguntarse: ¿cuáles políticas educativas y didáctico-pedagógicas se han formulado para orientar la acción docente a partir del desarrollo y experiencia del sí mismo y de lxs otrxs en mí/nosotrxs de lxs niñxs y jóvenes con la finalidad de afirmar su convivencialidad empática o afectual?

Todo lo anteriormente expuesto viene a cuento por la experiencia de cuarentena que estamos viviendo y que demanda un mejor acompañamiento y asesoría de lxs niñxs y jóvenes para que la separación del contacto con los demás en los espacios públicos de interacción social, y su reducción interaccional tan solo a las personas con quienes convive familiarmente, no los afecte en la necesidad convivencial de reconocerse en los otros iguales-diferentes, ya que tal experiencia de aislamiento o confinamiento puede conducir a efectos imaginarios negativos como los ficcionados por las plataformas y pantallas mediáticas de virtualización hiperreal de lo real que está  aconteciendo.  Efectos de hiperrealidad que presentan los hechos de modo transfigurado según los intereses que no dejan de influenciar la representación y valorización de las vivencias y  experiencias de lo que está pasando y afecta las experiencias de sí  y de lxs otrxs en mí/nosotrxs.

Podemos señalar que la realidad distorsionada que promueven los medios de “información-comunicación” o de re-creación inciden transfigurando los acontecimientos que produce la pandemia del coronavirus/COVID-19 disociando los efectos de sus reales o más probables causas, entre las cuales destacamos dos:

1) la depredación de la naturaleza y la consecuente alteración de los ciclos y cadenas de reproducción biótica de gérmenes, virus, bacterias, etcétera, encubriéndola con la sugerida presencia de seres de ciencia-ficción alienígenas o engendros accidentales creados en los laboratorios biológicos, y no propiciados por experimentos depredadores para las  guerras bacteriológicas entre las potencias económicas, y,

2) separándolos de su concomitancia con condiciones socioeconómicas y sanitarias injustas propiciadas por un modo de producir y reproducir  la existencia que condena a sufrir la indefensión por las mayorías explotadas y segregadas en el mundo, –y que mueren por millones debido a ello; la ONU calcula en más de 3 mil millones (¡!)  la población mundial que no tiene agua ni jabón para la profilaxis preventiva del contagio–, responsabilizando xenofóbicamente a esas poblaciones como culpables de la pandemia por su condición de inducida pobreza y exclusión social.

Por otra parte, nos importa resaltar el efecto disociador en lxs niñxs y jóvenes la falta de  interacción social pública que pudiera provocar la cuarentena al restringir la interacción al ámbito privado o familiar, a la vivencia y experiencia del temor o miedo al encuentro o contacto  con los otros no-familiares.  A pesar de que la cuarentena es el dispositivo sanitario más inmediato ante la inexistencia de una vacuna antiviral específica para cortar la correa de transmisión del coronavirus/COVID-19, hay que prevenir sus posibles efectos negativos en la experiencia de sí y de lxs otrxs en mí/nosotrxs que probablemente incidirían en las relaciones sociales indispensables para la convivencia sociocultural y del bienestar de todos.

Habría que ayudar a comprender a niños, niñas y jóvenes que el aislamiento familiar obedece a un momento transitorio necesario pero no a una situación permanente luego de que pase la pandemia. Hay que animar, por consiguiente, el deseo de estar libre del aislamiento para reencontrarse con los otros, sus iguales-diferentes: experiencias de sí y de los otros en mí/nosotros, para caminar sintonizados, en cercanía, construyendo su corporeidad consigo y con los demás, en encuentros lúdicos,  relaciones transcorporales…   Asimismo, se ha de incitar la empatía en ellos con quienes están distantes y lejanos sufriendo o corriendo el riesgo del contagio: su afectualidad consistente en sentir y sentirse juntxs,  para disfrutar de un mejor u otro mundo, más sensible, más humano después de la pandemia.

Correo: ilianalopriore11@gmail.com

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OVE y la relevancia de abordar la contrainformación noticiosa entre docentes. En su tercer aniversario

Iliana Lo Priore

Por: Iliana Lo Priore. 

Otras Voces en Educación (OVE) es un portal que articula educación e información-comunicación de las contingencias y los acontecimientos educativos de los 5 continentes.

Es una iniciativa sin fines de lucro, que nace y crece con la colaboración de docentes voluntarios que procuran la divulgación y promoción noticiosa contrainformacional en el ámbito educativo mundial. Cuenta además con el apoyo de investigadores/as educativos del GT CLACSO «Reformas y Contrarreformas Educativas», la Red Global/Glocal por la Calidad Educativa, organización miembro de la CLADE y el Observatorio Internacional de Reformas Educativas y Políticas Docentes (OIREPOD) registrado en el IESALC-UNESCO.

En la diversidad de voces y miradas del equipo de docentes participantes, converge el propósito común de comunicar la generación, implementación y resistencias de las políticas educativas, reformas, contrarreformas, experiencias, proposiciones, documentos, iniciativas para alimentar el debate educativo, su problematización, para así poder contribuir en la ideación de otra educación posible que se corresponda con realidades sociales más justas, dignificadoras y humanas.

Desde el sentido de su nombre “Otras Voces” aspira al reconocimiento y la legitimación del otro o alteridad,  es un portal incluyente porque visibiliza las voces de quienes no acceden a los medios de comunicación, a los excluidos históricamente, a la niñez, los gremios y sindicatos, las voces de docentes anónimos del mundo, los autores con reconocimiento internacional y también los que su voz tienen un alcance local, los decisores de las políticas y los que las padecen o las celebran, los diversos, etc.

Es también un portal sin fronteras, va más allá de las geografías, los límites que han mostrado o legitimado  los discursos hegemónicos al nombrar el mundo o clasificaciones impuestas. Esto es, cuando presentamos Noticias, Artículos, Reflexiones, Documentos (Libros, Ensayos, Datos Oficiales, Investigaciones), Entrevistas, Reseñas, Eventos, Voces Cotidianas, La Noticia tras la Noticia, Voces Destacadas, buscamos develar las perspectivas hegemónicas que  les subyacen de forma explícita e implícita, así como visibilizar las voces en resistencias y contrahegemónicas en el ámbito educativo.

Para cumplir con el propósito del portal otrasvoceseneducacion.org es fundamental que maestras, maestros, profesores y todos los que contribuyen en el debate educativo aborden la contrainformación noticiosa que a la vez actúa como  experiencia educativa contrahegemónica. Siendo que nosotros somos educadores, y que nuestro accionar está orientado primordialmente hacia y desde el campo educativo y a defender su naturaleza como espacio o ámbito público, en el que  los sucesos o eventos concernientes deben ser  difundidos y sometidos a deliberación o debate críticos dentro de la más amplia participación, nos parece pertinente que enfoquemos nuestras consideraciones  respecto a su contrainformación noticiosa,  a partir de  las derivaciones que se pueden transferir reconstructivamente desde el concepto pedagógico de experiencias de formación, tal como se explica en el artículo previo titulado “La contrainformación noticiosa como experiencia educativa contrahegemónica” (Lo Priore y Díaz, 2017)*1

Cada vez con mayor expansión e incidencia las redes informacionales y “comunicacionales” en el contexto mundial, controladas por las grandes corporaciones transnacionales  mediáticas, inciden en la formación de las subjetividades de los cuerpos, tanto de los individuos, como de las poblaciones (sus ideas, creencias, valoraciones, percepciones, etc., que se expresan en comportamientos, acciones y prácticas).

Inciden principalmente en la conformación del tipo de subjetividad que ha sido denominada como sujeto informacional.  Una forma de sujeción o dependencia a la necesidad de ser o estar informados por medio de las redes mediáticas transnacionales aludidas.  Una de las vías más utilizadas por estas redes informacionales para fortalecer la sujeción o dependencia de los individuos es la información noticiosa.  Siendo este tipo de información inscrito en lo que se puede llamar un modo  informacional predominantemente alienante, debido que prevalece un tipo de información sesgada, manipuladora o falsa, que atiende a las necesidades de reproducción ideológica del poder de un orden mundial neoliberal hegemónico. La educación está plagada de esa perspectiva.  La vemos reflejada en innumerables documentos oficiales, investigaciones, reformas educativas, evaluaciones a docentes y estudiantes, en el abordaje del derecho a la educación y demás sucesos que generan en gran medida las realidades sociales tan complejas que nos circundan.

De allí, la urgencia o necesidad de contrarrestar ese modo informacional en los procesos de formación propiciando que las y los docentes hagan conciencia o experiencia crítica por sí mismos de la información recibida, a través de la contrainformación noticiosa y la reflexión crítica  que induce. Un modo contrainformacional emancipador que utiliza una forma comunicacional interpelativa o interrogativa de los individuos que busca poner en suspenso, cuestión  o duda los supuestos en que se basan  las manipuladas o falsas informaciones noticiosas (“fake news”).

No hay que olvidar que informar no es comunicar.  A diferencia de la información, que es unidireccional, comunicar implica la revisión o re-creación  de la información entre interlocutores.

La contrainformación emancipadora deviene una forma comunicacional por cuanto es producida: 1°) para incitar la interacción reflexiva entre quienes pudieran asumirse como interlocutores o co-interpretantes del asunto o información a tratar, o,  2°)  en respuesta a una información transmitida que requiere ser, por parte de  algún intérprete,  sometida a la crítica o la deconstrucción en interacción con otros.  Esta diferenciación entre información y comunicación, es cara o muy relevante para todos los educadores, por cuanto encierra la distinción u oposición entre la educación bancaria y la educación liberadora, ya que la primera se basa en la transmisión de información a los estudiantes, mientras que la segunda, se fundamenta en la dialogicidad o ética comunicativa reconstructiva de las informaciones.

Pero no son tan solo los estudiantes quienes se ven afectados por el modo informacional alienante de la pedagogía bancaria o transmisiva de informaciones; también lo son los docentes.  A los cuales el poder los considera como simples receptores de informaciones o políticas educativas que deben asumir acríticamente, alienándoles así, su  autonomía profesional y participación ciudadana para mejorar las prácticas educativas.  Anulándoles, en consecuencia, su capacidad de producir informaciones auto-co-rreflexivas sobre su praxis o experiencias, contrarrestantes de su alienación informacional y convirtiéndolas en contribuciones críticas contra el poder por vía de la comunicación con sus colegas y comunidades educativas para confrontarlas y enriquecerlas colectivamente.

De allí que OVE haya surgido como una mediación informacional-comunicativa entre educadores de distinta procedencia internacional  principalmente, con la participación de especialistas e investigadores educativos, generando de esta manera, un ámbito o espacio público digital para el intercambio y la deliberación plural y democrática en beneficio de una educación emancipadora.

Otras Voces en Educación, desde la perspectiva de los autores, se instituye como espacio de lucha por la educación,  desde la contrainformación noticiosa que busca desde miradas críticas y éticas, generar otros y nuevos sentidos a la educación.

(*1) http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/2553

Correo: ilianalopriore11@gmail.com

 

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Honduras: Hernández analiza con Amazon el potencial de Honduras en educación digital

Iliana Lo Priore

Centro América/Honduras/02.07.18/Fuente: www.efe.com.

El presidente de Honduras, Juan Orlando Hernández, analizó hoy el potencial en educación digital y la generación de fuentes de empleo de su país con en el gerente general de Amazon Web Services (AWS) para América Latina, Canadá y el Caribe, Jeff Kratz, informó una fuente oficial en Tegucigalpa.

Kratz, quien fue recibido por Hernández en la Casa Presidencial, indicó que Honduras «tiene un gran potencial» y que Amazon quiere «apoyar en el desarrollo de la fuerza de empleo, porque hay que estar preparados para el mundo global», subraya un comunicado de la sede del Ejecutivo hondureño.

«Hemos escuchado los temas de Gobierno con el presidente Juan Orlando Hernández y seguiremos trabajando de la mano del Gobierno, empresa privada, sector de educación, para prepararnos en temas como de ciberseguridad, entre otros», añadió Kratz.

El 27 de febrero de 2017 Hernández y Kratz firmaron un convenio para impulsar los esfuerzos en materia de aprendizaje y adopción de servicios en la nube, con lo que Honduras se convirtió en el primer país de Latinoamérica que suscribió un acuerdo de cooperación con Amazon, señala la información oficial.

Con Amazon, Honduras utilizará el espacio cibernético para guardar datos o documentos de forma segura utilizando el recurso virtual de Internet, ahorrando tiempo, dinero y recursos

Fuente de la noticia: https://www.efe.com/efe/america/sociedad/hernandez-analiza-con-amazon-el-potencial-de-honduras-en-educacion-digital/20000013-3664618

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¿Crisis moderna o posmoderna de las universidades? Nostalgia por la Reforma de Córdoba

Iliana Lo Priore

Por: Iliana Lo Priore Infante.

Nadie pone en duda que las universidades están en crisis.  Donde no existe acuerdo es con respecto al tipo de crisis que atraviesan.  Parece, a primera vista, desconcertante que se reconozca la existencia de la crisis pero no haya consenso para reconocer cómo clasificarla.  Incluso, el consenso no existe dentro de la “comunidad” misma de una específica universidad. Entre otras razones, porque la idea de comunidad universitaria está también en crisis, aspecto este que poco se admite sobremanera por los burócratas del populismo universitario, según cierta interpretación inferida de los indicadores recabados en torno a su situación crítica.  Esto pudiera conllevar a que la crisis para algunos se debatiera entre dramática o trágica.

Dramática por cuanto su narrativa podría tener desenlace por más precario que fuera, si existiera la voluntad y la claridad suficientes para superarla por sus propios integrantes, pero no hay signos evidentes de ello; por el contrario, hay manifiestos signos de lo opuesto, –por encima  de episódicos actos grupales de manifestación que son más evidencias de la crisis que eventos voluntariosos y  preclaros de contrarrestarla–, lo que, en consecuencia, nos conduce a caracterizar la crisis como trágica, esto es, sin desenlace pronosticable, o inviable si se hace depender tan solo de la “comunidad universitaria”.  Al decir esto, no estamos coincidiendo con aquellos que reclaman sempiternamente que la crisis universitaria principalmente es cuestión del presupuesto otorgado externamente por  insuficiente, admitiendo que esto es una media verdad.  Presupuesto, para quienes lo reclaman, que debe ser otorgado por los gobiernos, para los progresistas o liberales, o por los sectores económicos capitalistas poderosos de la sociedad, para los neoliberales privatizadores, a fin de funcionar debidamente a cambio de satisfacer sus expectativas político-ideológicas y económicas.

Cuando decimos que la superación de la crisis universitaria es inviable si se hace depender únicamente de sus “comunidades”, estamos reconociendo la incapacidad propia de la institución para convertirlas en sujetos de su transformación, y reconociendo además, la necesidad de hacer intervenir a otros actores o agentes, externos a la universidad, para impulsar y sostener las dinámicas de su cambio institucional, si aún se está a tiempo de renovarla y salvar su vigencia histórica instituida por la Modernidad occidental principalmente.  Cuestión que de suyo es ir a contracorriente ya que, como es más que conocido, la Modernidad, en tanto modelo civilizatorio, está en crisis debido a su agotamiento y decadencia. Agotamiento y decadencia que evidencia el derrumbe de sus ideas-fuerza: progreso, desarrollo, saber científico, aplicación tecnológica, etcétera. Y siendo que la universidad es una institución depositaria de esas ideas-fuerza, y, a la vez, se fundamenta en ellas para justificar su institucionalidad, (su docencia-investigación-extensión), la crisis de la Modernidad, es la crisis de la universidad vigente.  Esto explicaría el porqué la universidad no puede asumir, con base en su fundamentación y praxis moderna,  la comprensión de su crisis y su superación, mucho menos animar y consolidar una fuerza propia, con apoyo en esas ideas-fuerza, que favorezca un desenlace basándose en sus “principios y postulados” modernos. No puede acudir a darse sustentabilidad en un ethos universitario agotado.

Por otra parte, es comprensible también que su “comunidad” se sienta desasistida y anómica. Incapaz de darse su propia dirección y sentido, por cuanto no ha reconocido esta realidad, y ha desestimado o negado, contradictoriamente por ser esa una de las principales razones de ser liberales-modernas de la universidad, el requerimiento de pensar perspectivistamente su situación, desde diversos ángulos críticos y ambivalentemente, cuando se supone que ese es su primera fortaleza, el libre pensar y la libre discusión de ideas,  junto con el resguardo que le brinda para ello la autonomía y la democracia universitarias, afianzadas también por el pensamiento liberal moderno, para preservarse de las presiones o exigencias  gubernamentales y del mercado capitalista.

El agotamiento y decadencia de la Modernidad europea-occidental, impuesta colonial y neocolonialmente en Indoafrolatinoamérica  en forma de remedo  por medio de la modernización para mayores alienaciones ya que ha sedimentado híbridamente en lo sociocultural de las naciones, indignificando a nuestros pueblos al obligarlos a asumir identificaciones extranjerizantes negadoras de sus alteridades, ha conllevado a que estemos atravesando un momento epocal que se ha denominado posmodernidad, que a través de los intelectuales y cultores orgánicos que en nuestro contexto regional la han asumido, está impugnando críticamente los remedos residuales de la Modernidad, desde una racionalidad o pensamiento propio en todos los aspectos y ámbitos, entre estos, los universitarios.

Posmodernidad que en sus vertientes más críticas ha enfatizado en las características culturales diferenciadoras que han emergido de la reivindicación de los saberes y conocimientos excluidos o subalternos, así como de los emergentes, y que se manifiestan en la reclamación de una reforma o renovación universitaria radical pertinente con base en una nueva mundialización alternativa a la globalización neoliberal depredadora de la naturaleza y la humanidad, así como de una universidad con responsabilidad social ante la sociedad, por vía de sintetizar el sentido común popular y el sentido crítico universitario alternativo en un sentido-común-crítico (implica unas ciencias-otras y unas tecnologías-otras, o no depredadoras, no reproductoras de los residuales de la Modernidad postiza, racionalidades liberadoras, decolonizadoras, etcétera), que se articule con las transformaciones sociales populares requeridas para afianzar nuestra autodestinación histórica  a través de la reivindicación de las alteridades que somos los indoafrolatinoamericanos.

En esa perspectiva inscribimos la posibilidad de superar la crisis de la universidad al reconstruirla o reconvertirla radicalmente (en lo académico, la docencia, la extensión, la investigación, lo organizacional,  lo administrativo funcional, y otros) en la dirección y el sentido de esa autodestinación como nueva institucionalidad insurgente posmoderna.  A semejanza de la lucha de impacto histórico-cultural en toda la región de la Reforma Universitaria de Córdoba en la Argentina de 1918 por moderna que esta haya sido.

  • Correo: ilianalopriore11@gmail.com
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Calidad educativa en los primeros mil días de vida desde la re-creación de un currículo humanizador

Iliana Lo Priore

Por: Iliana Lo Priore Infante

Revista de Postgrado Arjé

RESUMEN

Las políticas educativas vigentes a nivel mundial, contemplan el énfasis en educación en los primeros años de vida, conocida conocido como primera infancia. La potencia que tienen las vivencias, las interacciones, en este período, son de gran influencia en el presente y futuro de los niños y niñas, sus familias, y las comunidades que conforman. En estos primeros mil días son muchos y variados los acontecimientos que se suceden. El objetivo de este estudio es generar una reflexión analítica y propositiva sobre  los criterios de calidad educativa en  las prácticas pedagógicas cotidianas propias de la atención educativa de la Primera Infancia (AEPI) especialmente en los primeros mil días de vida desde la re-creación de un currículo humanizador.  Recorrer la relevancia de las experiencias del niño y niña en este período y  asumir la formación inicial y permanente de los docentes para este primer nivel de atención, cuidado y formación como un proceso intenso, profundo, transdisciplinario y altamente comprometido es uno de las líneas reflexivas de este trabajo. Es por ello, que se presenta  de manera re-creadora aspectos claves del abordaje de elementos curriculares, desde una perspectiva pedagógica humanizadora que contemple criterios de calidad esenciales en este período evolutivo tan vital y que los agentes de infancia puedan adaptar y aplicar críticamente. Los aportes de este trabajo, producto de variadas investigaciones y experiencias, esbozan criterios de calidad  en el contexto curricular humanizador del nivel de Educación Inicial, en la etapa maternal.

Descriptores: Calidad Educativa, humanización del currículo, Educación Inicial, primeros mil días de vida.

            Eje Temático: Transformaciones y oportunidades en educación

 

EDUCATION QUALITY IN THE FIRST THOUSAND DAYS OF LIFE FROM   THE RE – CREATION OF A HUMANIZING CURRICULUM

ABSTRACT

Current educational policies worldwide, contemplate the emphasis on education in the early years of life, known as early childhood. The power that have the experiences , interactions , in this period are of great influence on the present and future of children , their families and the communities that make. In these first thousand days are many and varied events that occur. The aim of this study is to generate an analytical and propositional reflection on the criteria of educational quality in everyday teaching practices specific to the Educational Attention of Early Childhood (AEPI) especially in the first thousand days of life from the re- creation of a humanizing curriculum. Explore the relevance of the experiences of the boy and girl in this period and assuming the initial and ongoing training of teachers for this first level of attention, care and training as a deep intense process, transdisciplinary and highly committed is one of the reflective lines of this work. It is therefore, is presented in a recreate way key aspects of the curriculum elements, from a humanizing pedagogical perspective that considers essential quality criteria in this evolutionary period so vital and childhood agents can adapt and applies critically. The contributions of this work, which is product of different researches and experiences, quality criteria outlined in the humanizing curricular context of early education level in the maternal stage.

Descriptors: Quality Education, humanization of the curriculum, early childhood education, first thousand days of life.

CALIDAD EDUCATIVA EN LOS PRIMEROS MIL DÍAS DE VIDA DESDE LA  RE-CREACIÓN DE UN CURRÍCULO HUMANIZADOR

 Iliana Lo Priore Infante.

Correo: ilianalopriore11@gmail.com

 Introducción

Actualmente, las políticas educativas de casi todas las naciones, contemplan el énfasis en educación en los primeros años de vida, conocida con distintas denominaciones en América Latina y El Caribe (ALC) como educación inicial, infantil, parvularia, preescolar, de la niñez, de la primera infancia.

Los aportes científicos, generados por distintas disciplinas e interdisciplinas así lo corroboran. Especialmente,  los estudios de las neurociencias,  muestran la potencia que tienen las vivencias, las interacciones, las experiencias densas en este período, es de gran influencia en el presente y futuro de los niños y niñas, sus familias, y las comunidades que conforman. Asímismo, las diversas investigaciones sostienen que los ambientes favorecedores del desarrollo y aprendizaje infantil tienen una incidencia certera sobre la plenitud de estos años y el de la vida humana.

La agenda educativa 2030 establecida por la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO, 2016) tiene como finalidad garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad, y promover oportunidades de aprendizaje a lo largo de toda la vida para todos y todas.  Ha propuesto 10 metas para  transformar vidas, dentro de las cuales, destaca la meta 2 que consiste en “Velar por que todas las niñas y todos los niños tengan acceso a servicios de calidad en materia de atención y desarrollo en la primera infancia y enseñanza preescolar, a fin de que estén preparados para la enseñanza primaria”. Esta prioridad sobre la educación en la  primera infancia denota el convencimiento mundial de que es la base del aprendizaje para toda la vida.

En estos primeros mil días son muchos y variados los acontecimientos que se suceden. Es por ello que la formación inicial y permanente de los docentes en este período debe ser intensa, profunda, transdisciplinaria y altamente comprometida.

El  objetivo de este estudio es generar una reflexión analítica y propositiva sobre criterios e indicadores  de calidad educativa en  las prácticas pedagógicas cotidianas propias de la atención educativa de la Primera Infancia (AEPI) especialmente en los primeros mil días de vida desde la re-creación de un currículo humanizador.

Análisis y Disertación

Discusión de la calidad educativa

La calidad educativa es una noción a la que se le atribuye variadas significaciones por estar situada en el terreno de la confrontación ideológica por la hegemonía escolar (“dirección intelectual y moral”) en sus distintos niveles y modalidades educativas, no resulta fácil partir de una de ellas, por la disputa y connotaciones en que está envuelta.  Aquí se pone en juego una dialéctica decisiva que evidenciará la naturaleza de la educación de la Primera Infancia, “su calidad”, reproductora/ tradicional o liberadora y constructora (Díaz Piña y Lo Priore, 2016)

Lo que da legitimidad y validez a los procesos de calidad de la gestión educativa en primera infancia es la apropiación de los actores educativos, familiares, comunitarios. Hay que asumirse implicado muy conscientemente de qué y cómo se abordará y evaluará la calidad.  Desde el enfoque de calidad educativa que se aborda en este manual orientador se aspira fortalecer y optimizar los procesos pedagógicos y aquellos que contribuyan a la integralidad de la Primera Infancia.

Existen discursos alternativos, como el de Rubia (2016) que ante los juicios valorativos de organismos internacionales, analiza y evidencia cómo el concepto de “educación de calidad” se ha ido reduciendo al resultado de las pruebas  y esto ha modificado la manera de entender y concebir la educación. Las pruebas condicionan los conceptos de forma reduccionista, lo que se entiende por un “buen currículo”, un “buen centro” o un “buen estudiante” dependerá básicamente de los resultados obtenidos.

Hay otro cambio fundamental y es que el estudiante queda subordinado a la escuela o centro y no la escuela/centro/espacio familia comunidad al  niño y niña, es decir, los centros seleccionan al alumnado que potencialmente va a dar buenos resultados y rechaza a los que considera que le van a perjudicar.

Todo ello puede provocar además, la desaparición de las ya reducidas experiencias innovadoras pues los centros de Primera Infancia se verán obligados a poner en marcha metodologías de aprendizaje diferentes, de carácter tradicional, para que sus niños y niñas y espacios educativos no se vean perjudicados en los exámenes o instrumentos estandarizados de calidad educativa.

Estas discusiones generan algunas alertas o peligros de abordar la calidad educativa desde perspectivas reduccionistas.

Los conceptos de calidad no solo denotan sino connotan significados que no pueden ser aceptados de manera acrítica, necesitan ser analizados por cuanto interpretaciones deformadas han conducido y/o pueden conducir al establecimiento de medios y fines no adecuados al contexto latinoamericano y caribeño.

Criterios de calidad educativa en la recreación curricular para la atención/educación de los primeros mil días de vida.

La calidad educativa reclama la discusión de procesos pedagógicos adecuados, de debates curriculares que superen la fragmentación de elementos y procesos, de su pertinencia en relación con los fines y metas de cada sociedad, y por ende de una evaluación en primera infancia que se resignifique en los criterios de calidad para potenciar el bienestar humano. (Lo Priore, 2016).

Los criterios deben referirse a los múltiples aspectos de la realidad que se evalúa.  Para ello, hay que decidir qué criterio usar y cómo seleccionarlos (Didonet, 2014).

Se proponen  los siguientes criterios de calidad para la recreación curricular a considerar  en los primeros mil días de vida:

  1. Apropiación desde la experiencia: Implica incorporar los procesos claves pedagógicos, organizativos, desde la propia vivencia,  reflexión-aplicación-hacer, es aprender y participar desde el yo para lograr la subjetivación o que cada adulto o niño(a) se apropie.  La consideración de la experiencia, especialmente la experiencia lúdica,  permite la vivencia consigo mismo, con objetos, con los adultos significativos, con otros niños y niñas.
  2. Integralidad: Evidencia la consideración de cuidado y educación, la articulación de las áreas del desarrollo infantil (física, cognitiva, social lenguaje, afectiva, las dimensiones y áreas de aprendizaje, la integración entre desarrollo y aprendizaje.
  3. Pertinencia cultural: Se refiere a la adecuación a los valores y expresiones de la cultura del niño, de su familia y comunidad (Peralta, 2000). Es un criterio fundamental dimensionar la calidad de los ambientes, de los procesos de pedagógicos, de la articulación comunitaria, de las políticas educativas, a los contextos y cultura donde se implementan.
  4. Pertinencia evolutiva: Congruencia y adecuación de los procesos pedagógicos y cuidados con los procesos de desarrollo y evolución de cada niño (a), de cada grupo. La edad es un elemento referencial, la adecuación debe hacerse considerando el desarrollo infantil, a los ritmos de aprendizaje, individuales y colectivos.
  5. Bienestar: Es un criterio de calidad, generar procesos organizacionales, gestión del ambiente, procesos pedagógicos, articulación comunitaria desde y para el bienestar. EL bienestar se asocia con el disfrute, goce, la estética de la experiencia, la plenitud de los procesos y resultados.
  6. Pedagogía lúdica: Es desde el juego vivido, desde la estética y disfrute que produce en el niño (a), ocurre la apropiación de sí mismo, la interacción con el ambiente, construcción de nociones, los descubrimientos, los procesos de aprendizaje. Por eso los ambientes familiares, escolares y comunitarios deben ser favorecedores de experiencias lúdicas.
  7. Valoración y respeto a la diversidad: Implica considerar en el contexto, en los procesos de planificación, mediación y evaluación el respeto por la diversidad social, familiar, cultural, condiciones de discapacidad,
  8. Flexilidad: Criterio que permite hacer adecuaciones permanentes, incorporaciones. Los centros y espacios que administran los servicios para la infancia, como  el personal que participa,  deben ser flexibles respetando las características socioculturales que permitan responder con alternativas y modalidades diferentes de atención, las cuales pueden reajustarse durante la implementación, deben responder a la flexibilidad del tiempo, espacio y ambiente educativo de cada grupo cultural (Fujimoto, 2000)
  9. Relación e interacción: Implica favorecer en cada experiencia, organización del ambiente, actividades y estrategias, la interacción entre personas (relación docente-niño(a),  relación niño(a) – niño(a),  relación padres-docente, relación padre-niño, relación consigo mismo (yo con yo), relación con objetos y con espacios de aprendizaje,
  10. Participación: Cuando las personas se imbrican en los procesos de atención educativa en la Primera Infancia, los procesos y resultados resultan más favorecedores. El niño (a), el docente, las autoridades educativas, la familia, la comunidad organizada, los miembros de la red, el personal voluntario generan aportes significativos y todos son garantes de la calidad de la atención ofrecida.

Abordaje propositivo de la calidad en los primeros mil días de vida desde la re-creación de un currículo  humanizador

Hay aspectos relevantes que los docentes debemos apropiarnos en estos primeros mil días de vida que inciden para una recreación curricular humanizadora:

  1. Idoneidad del momento del nacimiento y todos los aspectos pre, peri y postnatales.Se parte que los primeros mil días de vida se inician en la gestación. Por ello, estos procesos/contenidos no pueden continuar invisibilizados en la currícula de formación universitaria del nivel.
  2. Los hitos del Desarrollo y procesos de Aprendizaje: que articula los procesos de crecimiento con los de maduración biológica en un ambiente adecuado e intencionado a favorecer al niño y niña. La importancia que juega la plataforma física, neuropsicológica para todas las áreas del desarrollo y de aprendizaje, así como los cambios progresivos psicomotores (adquisición de posturas, ritmos) generan posibilidades de experiencias en lo cognitivo, lingúistico, afectivo y social, es decir hay una interdependencia e integralidad de dichos hitos y procesos. Los avances en uno de los aspectos generan o posibilitan experiencias en el resto de las áreas de desarrollo y aprendizaje.
  3. El establecimiento y construcción de Relaciones, interacciones sociales y vínculos afectivos.

4.La consideración de la experiencia, ya mencionada en los criterios de calidad, pues desde la vivencia ocurre la apropiación del sí mismo, la interacción con el ambiente, la construcción de nociones, los descubrimientos, los procesos de aprendizaje.

  1. El papel y rol que juega el contexto sociocultural,especialmente el inmediato, expreso en ámbitos familiares, escolares y comunitarios/locales.

Partiendo de esta plataforma, urge insistir que en un currículo recreado el abordaje del criterio de calidad pertinente a este nivel educativo, que tiene una identidad propia, es la integralidad del desarrollo y aprendizaje, presente en todos los componentes curriculares, pues que debe orientar los procesos claves de mediación, planificación, evaluación, orientación, innovación… pues permite potenciar situaciones que abordan al niño y niña de forma global y no fragmentada.

En esta integralidad, es menester hacer énfasis, con un fin didáctico, a la educación que siendo integradora coloca en un sitial especial las experiencias humanizadoras, donde lo socioafectivo es un eje a su vez integrador, que potencian una relación del niño(a) consigo mismo (a) y con el otro, dada sus características e implicaciones en el bienestar humano.

Es por eso que los adultos significativos, conformado por los educadores, los padres, los miembros de la familia y la comunidad, deben re-conocer en sus prácticas, su importancia y más, su aplicación. Es un reto del educador, promover que todos y todas se empoderen de este conocimiento aplicado.

Para ello, se sugiere partir dentro de los procesos curriculares de 2 premisas importantes:

  1. Los aspectos humanizadores se construyen y constituyen en la experiencia y vivencia cotidiana, especialmente cuando se vincula lo socioafectivo a toda experiencia de cuido, atención y aprendizaje.
  2. Implican dos procesos claves: de Relación del sí mismo-consigo mismo y deRelación con el otro y el ambiente (otredad).

Estos  aspectos  afectivos y sociales en estos primeros mil días podemos clasificarlos en dos (2) vertientes: la vertiente Interna, que implica la construcción progresiva del concepto, control y valoración del sí mismo, y la vertiente externa, que implica la construcción de relaciones y vínculos.

Entre los aspectos afectivos y sociales más relevantes y su influencia, se encuentran:

El establecimiento de interacciones socioafectivas: relaciones parentales, relaciones familiares, cuidadores, educadores, otros niños y niñas. Este aspecto tiene influencia el desarrollo posterior del niño(a) pues incide en las relaciones con el otro, es decir, la relación es la clave para que se gesten y evidencien muchos procesos de desarrollo y aprendizaje, es en la interacción donde se propician las condiciones necesarias para oportunidades de aprendizajes.

El desarrollo del apego y de la autonomía, el apego como hito y proceso de identidad que genera seguridad. La influencia de este aspecto es que adecuados vínculos de apego son imprescindibles para la autonomía del niño(a). No hay conflicto de independencia sin apego previo. Se instituye los primeros 6 meses de vida y va en descenso progresivo hasta el primer año, donde el hito que sigue es la independencia y autonomía, la autonomía que es uno de los fines de la educación es un aspecto sumamente relevante a partir del primer año y a lo largo de la vida.

Las conductas sociales de carácter volitivo como la sonrisa social, el ignorar, protestar. El salto de las conductas reflejas a la socialmente voluntarias implican maduración, conexiones neuronales, son un salto cualitativo, por eso hay que considerarlas, obviamente tienen una incidencia a lo largo del desarrollo del niño y niña.

El desarrollo de la afectividad en estos primeros mil días. Esta afectividad supone la expresión de emociones, la autovaloración y valoración del otro entre otros. La postura ante el mundo dependerá de la afectividad construída en este período.

Son interdependientes las relaciones del sí mismo- consigo mismo  y las relaciones con el otro y la otredad, sus valoraciones e interacciones, ya se ha afirmado su importancia como aspectos claves en el desarrollo y aprendizaje del niño y niña en estos primeros mil días de vida.

En función de esto, los tiempos didácticos y su gestión, la jornada diaria, la creación de espacios de aprendizaje, las secuencias didácticas, las actividades concebidas como experiencias densas, todos estos elementos curriculares articulados deben tener como eje integrador  la búsqueda del bienestar pleno del niño y niña y de quienes participan del hecho educativo.

Consideraciones Finales

Es importante en definitiva, asumir oportuna y conscientemente que estos primeros mil días del niño y niña no se repiten, no son iguales a otros, son mil días de oportunidades, integrales y de calidad, para la atención/educación que incide en los matices que tendrá cada historia de vida y más, en el presente histórico del talento humano de nuestro país, de la Región y del mundo.

Por lo que priorizar este período o potenciar prácticas integradoras en el niño, niña en participación familiar/escolar y comunitaria con criterios de calidad educativa no es una simple orientación pedagógica, no es estrategia tecnócrata que algunos siguen o reproducen sin mayores alcances, es la opción, es experiencia a construir para un bienestar pleno, es asumir los procesos de desarrollo y aprendizaje desde el inicio de la vida, es incidir en una educación humanizadora… clave de una infancia plena.

REFERENCIAS

Díaz Piña, Jorge y  Lo Priore, Iliana. (2015). El deseo de no-saber y la calidad educativa. 15/07/2015. En http://www.aporrea.org/educacion/a210814.htm

Didonet, Vital (2014). Calidad en Educación Infantil. Revista Primera Infancia: Análisis y Perspectivas de la educación en la Primera Infancia, Consejo Coordinador de la Educación de la Primera Infancia, Año 1-No. 1, Año. Montevideo-Uruguay: Imprimex

Lo Priore, Iliana. (2016) La calidad educativa ¿la definen las pruebas estandarizadas? OVE, 01/03/2016  http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/9576. Depósito de Ley ISSN: 2477-9695

OREALC/UNESCO (2016). AGENDA E 2030.  Educación para transformar vidas. Santiago de Chile. En: http://unesdoc.unesco.org/images/0024/002452/245278S.pdf

Peralta, María y Manhey, Mónica (2014). Potenciando aprendizajes en niños y niñas menores de 3 años. Serie Aprendiendo a educar mejor a niñas y niños pequeños, módulo 1. Montevideo-Uruguay: Organización de Estados Iberoamericanos (OEI)

Fujimoto, Gaby (2000).  Modalidades alternativas de Educación Inicial. Calidad y Modalidades alternativas en Educación Inicial. La Paz-Bolivia: CERID/MAYSAL

Rubia, F. (2016).  El Futuro de la Educación. Revista de la Asociación de Inspectores de Educación de España. No. 19. En: http://www.adide.org/revista/images/ stories/revista19/ase19_mono03.pdf.

Yánez,  Leonardo (2016). Indicadores de Calidad en Entidades de Atención a la Primera Infancia. La Haya: Fundación Van Leer

Fuente del artículo: Revista de Postgrado Arjé, Vol. 11, No. 21, Edición Especial Vol. 11 Nro. 21. Edición Especial. Julio – Diciembre 2017. Versión digital: ISSN: 2443-4442 Versión impresa: ISSN: 1856-9153. www.arje.bc.edu.ve.

 

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Iliana Lo Priore Artículo Revista ARJÉ

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