Author: Jaume Carbonell

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Deseos para el próximo año 2019

Jaume Carbonell

Por: Jaume Carbonell

Cerramos el año 2018 con una lista de ‘deseos’ para el próximo año de cara a tener una escuela más inclusiva y justa para todas las personas que están cerca de ella.

1. Más oportudades educativas para todos y todas. Abrir nuevas ventanas de oportunidades, con criterios de calidad y equidad, a  lo largo de toda la vida: desde la escuela infantil hasta la universidad y la educación de personas adultas. En el entorno rural y urbano. Dentro y fuera de la enseñanza formal. Porque el conocimiento y el aprendizaje no solo se adquieren en el currículum sino mediante el contacto y el disfrute de todos los bienes culturales y sociales que aporta la comunidad.

2. Educación inclusiva con más recursos. Hay que evitar de manera efectiva que ningún niño o niña, por razón de su diversidad funcional o debido a su situación socioeconómica, sea excluido de la escolaridad ordinaria. Ello requiere modificar culturas y actitudes por parte de los diversos agentes de la comunidad educativa. Pero también un apoyo legal y económico -con más dotación de profesionales- para garantizar las condiciones de la escolaridad. De lo contrario, la inclusión se convierte en mera retórica y en una forma más de exclusión.

3. Avanzar hacia la innovación trasformadora. La innovación no puede convertirse en una moda pasajera, en un concepto vacío o en el reclamo para captar más clientes dentro de la lógica de la competitividad en el mercado educativo. La innovación educativa consistente y que empodera es la que transforma mentes infantiles y adultas; la que le da la vuelta a las formas de organizar el conocimiento y de enseñar y aprender; que entiende la evaluación como un mecanismo, no para sancionar y clasificar, sino para mejorar el aprendizaje; que genera pensamiento crítico, y que atiende a fines educativos relacionados con el desarrollo sostenible, la justicia social, el ejercicio más pleno de las libertades, la solidaridad y el bien común. Es la que se plantea la transformación educativa de manera sistémica y global y apunta hacia la transformación social. La que permite soñar en otro mundo radicalmente distinto.

4. Generar más bienestar y felicidad. Una escuela acogedora, un claustro feliz y un aula con un buen clima afectivo contribuyen a mejorar las condiciones del proceso de enseñanza y aprendizaje. De ahí la importancia de las relaciones cercanas y de confianza, de la cooperación y el apoyo mutuo y de la ética del cuidado. El bienestar personal y colectivo conforma una comunidad más democrática y cohesionada y también forma parte de la calidad educativa.

5. Reforzar la educación en valores democráticos. El logro de este objetivo no compete solo a una asignatura -llámese educación en valores ético-cívicos o para la ciudadanía- sino al conjunto del currículo explícito y oculto: a todos los espacios y momentos de la vida escolar cotidiana. Porque la democracia se forja desde la más tierna infancia, aprendiendo a dialogar, a respetar las diferencias, a mediar en la resolución de los conflictos y a tomar decisiones. En síntesis, a ejercer derechos y responsabilidades, la esencia de una comunidad democrática.

6. Velar más escrupulosamente por el cumplimiento los Derechos de la Infancia. Por aquel marco legal que, en consonancia con los Derechos Humanos, protege y dignifica la infancia y adolescencia: salud, educación, intimidad, condiciones de vida, etc; evita todo tipo de discriminación y atropello, y crea las condiciones adecuadas para su desarrollo integral. Para ello cabe establecer mecanismos de acompañamiento y control más cercanos y sostenidos.

7. Terminar con los cuatro “ismos” más demoledores. Con el fascismo que trata de imponer un pensamiento uniforme y de restringir la democracia; con el sexismo que se sustenta en el poder patriarcal y en la violencia de género; en el racismo, que justifica la supremacía de unos colectivos y el desprecio y discriminación de otros, y el fundamentalismo que, amparado en el fanatismo, llega a ejercer y a justificar el terrorismo. Aunque también cabe denunciar el terrorismo de Estado que está destruyendo pueblos enteros. La labor preventiva desde la educación se hace cada día más imprescindible.

8. Reducir las desigualdades y activar los procesos de paz. Redoblar los esfuerzos y mecanismos de intervención por parte de los organismos gubernamentales y no gubernamentales para actuar sobre las causas que provocan la barbarie y la pobreza. Y mostrar una amplia solidaridad con todas las personas que, a consecuencia de ello, tienen que abandonar sus países. Porque antes que migrantes y refugiados son sujetos con plenos derechos y no moneda de cambio que pueda medirse por cupos y cuotas de entrada.

9. Un mayor recononocimiento y dignificación del profesorado. Por su compromiso, responsabilidad y dedicación, con frecuencia en situaciones muy duras, merecen el máximo reconocimiento social, una formación inicial y permanente de calidad y unas condiciones de trabajo y salarios dignos. En este sentido, tan importante es la labor desarrollada por una maestra de educación infantil como la ejercida por un catedrático de universidad; por tanto, justo es que reciban la misma remuneración.

10. Un mayor compromiso por parte de los poderes públicos. Trátese del Estado o de otras administraciones, para promover políticas educativas y sociales encaminadas a consolidar la red de escuela pública en todos sus niveles, con criterio de calidad y equidad, frenando al propio tiempo los imparables procesos de privatización. Se trata de invertir más dinero en docencia y recursos materiales, pero también de garantizar, legalmente y en la práctica, una educación inclusiva y democrática que termine con todo tipo de barreras, segregaciones y exclusiones.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/pedagogiasxxi/2018/12/19/deseos-para-el-proximo-ano-2019/

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El Prat abre una nueva terminal: la revolución educativa y cultural

Jaume Carbonell

Por: Jaume Carbonell

El programa Interseccions promueve la colaboración de los agentes de la comunitad educativa con otros profesionales y entidades del arte y la cultura en un proyecto común de ciudad.

Hay muros que unen

“SOMOS DIVERSIDAD EN COMUNIDAD. En El Prat ponemos un amplio abanico de posibilidades educativas y culturales al alcance de todos. SOMOS EL PRAT, DONDE EL MUNDO CAMBIA. INTERSECCIONES “. Este es el texto de la sábana que, a título de bienvenida, cuelga de la fachada de la escuela Jaume Balmes del barrio de Sant Cosme, igual que lo hace en los otros centros educativos de la ciudad. El alumnado de esta escuela es musulmán, gitano y de otras nacionalidades, nos cuenta su directora Piedad Bodelón: “Con los recién llegados la dificultad se convierte en una oportunidad, porque la diversidad nos enriquece”.

Nos conduce hasta el patio para mostrarnos un segundo espacio de bienvenida muy querido, en donde la comunidad educativa ha dejado su huella artística, representando a los diversos valores sociales del vecindario. Lo han convertido en el símbolo de la unión y la solidaridad entre la escuela y el barrio, “en un lugar que pertenece a todo el mundo”.

Esta intervención artística ha contado con la colaboración de la Escuela de Arte de El Prat y de un artista visual, así como con la de una docena de entidades del barrio: Mujeres sabias, Asociación Salvadoreña en Cataluña, Juventud Banu Prat, Plan de Actuación de Sant Cosme, Fundación Catalana de l’Esplai, etc. Cada una de ellas ha elegido un valor que la define, ha visitado la escuela y la ha representado a través de un relato, un cuento o de una pequeña obra de teatro para que los alumnos los comprendieran. Los niños, en varios talleres, han creado los dibujos y las imágenes gráficas del muro y han construido los instrumentos y herramientas necesarias para pintarlo. Un largo proceso de sesiones de trabajo de los educadores de L’Escola Arte con las entidades del barrio y con los maestros -y entre estos y los alumnos- que desemboca con la pintura mural y la fiesta en la que participa la escuela y el barrio, para ir tejiendo nuevas relaciones sociales significativas.

Este curso están pensando un proyecto similar pero al revés: serán los niños quienes elegirán y trabajarán un valor y se les animó a explicarlo a las entidades a partir de microrrelatos: “Ahora estamos recogiendo información para escribir historias de vida desde la ética, con una gran participación de la comunidad. El nuevo proyecto se construye a partir de una mesa de trabajo entre la comunidad educativa y la comunidad cultural”. Durante el proceso, que cuenta con la colaboración de Daniel Gasol, de Amigos del Arte del Prat y coordinador de los proyectos de artes de intersecciones, intercambian miradas, reflexiones y conocimientos, con muchos momentos de coordinación entre los diferentes agentes: dirección, claustro, ciclos, entidades… Este proyecto dura un año pero el objetivo es que se consolide y sea sostenible para terminar por incorporarlo dentro de su proyecto estratégico del centro. La directora no sabe aún cómo será la conclusión -porque se trata de un proceso dinámico que se va modificando-, pero imagina un museo vivo, con una muestra del trabajo de todo el curso: cómics, dibujos, murales, fotografías, vídeos, representaciones teatrales…

Las cinco claves de esta revolución

El Prat del Llobregat es un municipio de 63.000 habitantes que cuenta con una gran red de equipamientos, zonas verdes y servicios públicos que han supuesto una mejora en la calidad de vida de sus habitantes. Ahora bien, al principio del último mandato municipal el alcalde planteó un reto ambicioso: trabajar un proyecto educativo global para generar un proceso de transformación personal y comunitaria con oportunidades para todos, movilizando todo el activo educativo, cultural y artístico de la ciudad.

Cristina Castells, licenciada en Humanidades y con un máster de gestión cultural, técnica de cultura y ahora responsable del programa Intersecciones, nos explica las claves de esta revolución, compartidas por las otras personas vinculadas al programa. Primera clave: hay una voluntad política inequívoca y se ponen los recuros necesarios, con un presupuesto de 750.000 euros este curso destinado al programa Intersecciones, la herramienta para conseguirlo. Segunda: los departamentos de Cultura y Educación, que habitualmente funcionan como reinos de Taifas con alguna colaboración puntual, pasan a trabajar codo a codo, de manera transversal, con muchas horas de discusión para definir un relato común y con espacios permanentes de reflexión y coordinación. Tercera: se parte de la idea de que todo proyecto hay que hacerlo con todas las entidades y equipamientos y con todos los centros educativos, y debe beneficiar a toda la ciudad a través de una cultura viva en constante transformación. Se trata de ir construyendo la ciudad educadora a fuego lento y a largo plazo. Siempre con el objetivo de conseguir una ciudadanía crítica, libre y feliz. En este sentido, se proponen ir evaluando el impacto en las relaciones y en los cambios experimentados. Cuarta: El Ayuntamiento invierte la lógica de relación con las escuelas, pues parte del conocimiento y reconocimiento de las propuestas y proyectos de centro ya existentes para ir más allá, enriquecerlas y profundizarlas mediante soportes formativos, metodológicos y con recursos técnicos y humanos. Los proyectos, por tanto, se van construyendo conjuntamente, y esto genera confianza y complicidades. Y quinto: “La pregunta que hay que hacer a las entidades e instituciones no es qué me das sino qué construimos juntos, a partir de la cooperación y la corresponsabilidad. Por tanto, se va más allá de la clásica oferta de catálogo de servicios, un cambio sustantivo en las relaciones territorio-escuela. También hay que hacerse constantmente esta otra pregunta: “Lo que hacemos ¿genera innovación, modifica algo?”.

El proyecto busca fomentar procesos de aprendizaje transformadores en cinco ámbitos de trabajo: Educación en las Artes; Conocimiento científico, técnico y digital; Lectura; Impulso del inglés, y Conocimiento de la ciudad. Actualmente el programa Intersecciones incluye una red comunitaria de 30 centros educativos, 10 centros culturales y 33 entidades sociales, culturales y educativas. Los proyectos, que tienen una duración mínima de un año, cuentan con dos instrumentos: el laboratorio de propuestas prácticas -espacios de gestación de futuros proyectos entre el ayuntamiento, profesionales y centros educativos- y los entornos de aprendizaje -espacios de reflexión y formación donde se comparten conocimientos y buenas prácticas educativas- el grupo motor de Intersecciones lo componen los jefes de Cultura y de Educación, la dirección, los cinco responsables de áreas que definen las orientaciones y estrategias y una oficina técnica con seis personas que dan apoyo técnico y metodológico y contribuyen al desarrollo operativo del Programa.

Paseo por tres comunidades educativas

En la escuela Can Rigol, un centro de Educación Especial, comenzaron un proyecto de Artes Visuales. En la fase inicial de diseño están identificando necesidades y se proponen tres líneas de actuación: la elaboración de un decálogo sobre la inclusión de la diversidad cultural en los espacios artísticos y culturales; la preparación de un festival al final de curso donde se haga visible el trabajo realizado, y la introducción de nuevos procesos metodológicos y artísticos en el aula. “Hemos apostado por el arte desde hace tiempo. La creatividad es básica, pues ofrece oportunidades muy enriquecedoras y permite trabajar la emotividad “, sostiene Marta Pons, la jefa de estudios. Con el proyecto que comparten con la Escuela de Artes de El Prat y UNZIP Artes visuales quieren dar un paso adelante: “Es un trabajo muy intenso y enriquecedor”. Para el festival se ha elegido la temática del agua, donde cada grupo trabaja un aspecto diferente: su ciclo, los tres estados, los fenómenos atmosféricos, las propiedades, el mar, la pesca, los retos de futuro…

En la escuela Jacint Verdaguer un grupo de 4º de primaria esta ensayando el concierto de Navidad que tendrá lugar en el teatro municipal. Los alumnos tocan cinco instrumentos diferentes: saxo, clarinete, flauta, trompeta y trombón. Un rato antes han están trabajando separados por grupos con cada instrumento. La escuela ha hecho una apuesta importante por la música y se lo ha organizado para tener tres especialistas de la materia. Junto con tres músicos de la Escuela de Arte impulsan el proyecto “Entrevents” para los alumnos de 3º a 6º. Le dedican una sesión semanal. El objetivo, explica Mari Paz, la directora del centro, es “que la mùsica llegue a todos y que todos puedan tocar un instrumento. Para estos niños que no han ido nunca a escuchar una orquesta y para sus familias esta experiencia es culturalmente muy significativa. Se sienten muy motivados y orgullosos”.

Cada semana hay una reunión de coordinación entre todos estos educadores. Hoy, aprovechando nuestra visita, se dedican a hacer una valoración del proyecto. “Aquí la música, a diferencia de otros centros donde se ha convertido en un aprendizaje muy individual, es una actividad socializadora: va del niño al colectivo”. Hay quien lo compara con la educación musical que recibió: “Todo era teoría y no tocabas nunca ningún instrumento; como mucho la flauta, nada más”. También destacan la educación de valores como la escucha, la concentración, la paciencia y la colaboración. “Se ayudan mucho entre ellos porque saben que si uno falla se va a pique”. Aparte de los tres conciertos anuales, también se organiza anualmente la “Tocata” con todos los alumnos de 4º del proyecto Entreinstruments para que las cuatro escuelas donde se aplica se relacionen. Para promover este intercambio también se hacen visitas a los centros acompañadas de pequeñas actuaciones e, incluso, las familias están tratando de formar una orquesta. Es así como la música circula por todas partes y desde la escuela se proyecta en toda la ciudad.

Hay centros que llevan a cabo varios proyectos, como es el caso de la escuela Josep Tarradellas: danza, impulso del inglés y teatro. Un grupo de alumnos colocados en círculo siguen las consignas del educador externo. “Zip, hacia la derecha, zap, hacia la izquierda. Tenéis que miraros a los ojos”. Los alumnnos disparan los brazos en la dirección correspondiente como si fueran a tirar una flecha. “Es un juego y tenemos que velar porque todo el mundo lo haga bien, porque somos una compañía”. Es una de las técnicas de concentración y control del cuerpo que se ejercitan a lo largo del primer trimestre. Después se dedican a la escritura de la obra: hicieron una encuesta sobre de qué querían hablar, sale el bullyng y deciden adaptar un texto de Robin Hood sobre esta temática. Y acabará con el festival, con la representación de la obra. La finalidad de este proyecto es que el alumnado, a partir de la experiencia de participar en una obra de teatro, aprenda habilidades relacionadas con la creación y producción teatrales. De la realización de este proyecto se encarga la Escuela de Arte de El Prat, con colaboración de profesionales del Teatro Kaddish, que tienen un cuidado especial tanto del proceso como del producto final.

En este mismo centro funciona el proyecto de impulso del inglés con la participación de Auxiliares de conversación en grupos reducidos de alumnos de todos los grados durante un par de horas a la semana. Se trata del proyecto más compartido, pues se desarrolla en la mayoría de centros. Se pretende introducir el inglés en la cotidianidad de los centros educativos y estos organizan la conversación en espacios y horarios específicos, o bien en el comedor, en el patio, en las salidas o en otras actividades. El inglés cuenta con un laboratorio de propuestas prácticas que culmina con la celebración del Spring Festival, con stands para mostrar los proyectos, propuestas de actividades con el apoyo de los auxiliares de conversación, teatro, música, etc.

Paseo por tres comunidades culturales

Desde el Centro Cívico Ribera Baixa se trabaja el ámbito del conocimiento científico, técnico y digital, donde se investiga para generar conocimiento a partir del laboratorio, pero también se proponen soluciones innovadoras y creativas desde una perspectiva crítica para entrelazar todo el potencial tecnológico con el día a día de las personas.

Cristian Añó, el coordinador metodológico de Interseccions, procura que se garantice una visión lo más transversal posible, así como la necesaria equidad en todos los ámbitos, y comenta las dificultades de construir un relato común. “Sólo hablar el mismo lenguaje ya es importante, pero transformar los marcos mentales requiere tiempo. Por eso es tan importante consolidar las herramientas transversales y la comunicación. Sabemos, sin embargo, que el proceso del proyecto genera cambios de actitudes y que Interseccions es ya hoy un gran activo de la ciudad”.

El proyecto “Inventamos y investigamos por la sostenibilidad” dispone de una red donde participan cuatro escuelas, un instituto y dos centros cívicos que van tejiendo procesos intererconectados y proponiendo diversas acciones por los centros. Cada uno de ellos investiga a su manera experiencias de sostenibilidad y de no sostenibilidad en la vida cotidiana. De aquí a unos días se reunirán para ver cómo consensúan un relato común y comienzan a pensar en la realización de un videojuego, una de de las herramientas más potentes de participación y de comunicación en la ciudad. También se difunden las experiencias a través de la radio y televisión local. Daniel Velasco, director del Centro Cívico, nos cuenta que desde aquí se acompaña todo este trabajo. Otra iniciativa en la que interviene es en el proyecto Pequeños Cuentos. “Antes era un concurso literario pero ahora se ha abierto a otros ámbitos de la creación para contar historias con diferentes medios: texto, fotografía, vídeojuego. El reto es que las familias también se impliquen”.

La biblioteca Antonio Martín es espléndida y dispone de una gran variedad de salas para diversos usos. En una de ellas hoy está la reunión mensual del proyecto de conversaciones literarias. Durante la primera hora han estado juntos y en la segunda se han dividido en tres grupos para preparar las actividades del segundo trimestre: un primer grupo de escuelas primarias, con representantes de dos AMPA y un asesor del Centro de Recursos Pedagógicos; en el otro el profesorado de instituto, y, en el tercero, las guarderías, donde participa la directora del ámbito de Lectura, Montse Morillas. Nos comenta que la conversación literaria consiste en una lectura en voz alta, utilizando sobre todo -de 1º a 6º- álbumes ilustrados, durante media hora a la semana. Durante el primer trimestre han estado recibiendo formación del grupo Gretel de Universidad Autónoma de Barcelona. Y el mes de mayo se hará la gran fiesta literaria abierta a la ciudad. Al mismo tiempo, en el marco de las actividades extraescolares los centros invitan a las madres y los padres para ayudar a fomentar la lectura en casa con sus hijos.

En relación a la lectura hay que añadir que el Ayuntamiento del Prat y la Fundación Bofill, desde el curso 2014-15, llevan a cabo el programa LECXIT que también se ha incorporado a Interseccions. Se trata de trabajar el hábito de lectura entre los niños de forma lúdica y amena, media acciones comunitarias y de voluntariado.

En el Centro de Cultura Torre Muntadas nos recibe Marga Gómez, responsable del ámbito de Conocimiento de la ciudad, archivera municipal e historiadora, con un puñado de publicaciones sobre el Prat. Los proyectos que se reúnen son de tres tipos. En el primero, “Remover la Nave” (Centro de Cultura Popular que reúne la Fefederación de  entidades), participan varios centros y una AMPA. El objetivo es que cada colectivo elija un elemento de la cultura popular, lo trabaje con un artista plástico que los apadrine y realicen un proyecto gráfico dentro para embellecer este espacio. En el segundo, “Conexiones”, participan cuatro institutos. El proyecto se trabaja en horario lectivo durante todo el curso, partiendo de una temática común que cada uno orienta de una manera diferente. Hace dos años se centró en los exilios y las migraciones; el curso pasado en las identidades líquidas definidas por Bauman, y este, en las diferencias: sociales, de género, etc. Y el tercero es el de “Memorables”, un proyecto de aprendizaje-servicio que sirve para recuperar la historia oral del Prat. “A partir de la experiencia de grabaciones sonoras y audiovisuales, se pretende que el alumno se conciencie sobre la importancia de preservar y difundir el patrimonio y la memoria histórica de la ciudad”.

El producto final es una exposición. La que se preparó el año pasado y que hoy todavía se puede ver es sobre las mujeres en la fábrica, que tiene como principal finalidad poner de relieve la importancia del trabajo femenino en el proceso de industrialización del Prat. Esta muestra se inauguró en septiembre coincidiendo en la Fiesta Mayor. Es así como el trabajo de la comunidad educativa se conoce y se reconoce en la ciudad. Y es así como la fiesta de la educación y de la cultura comienza a revolucionar la ciudad. Son los inicios de la tercera terminal del Prat.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/pedagogiasxxi/2018/12/05/el-prat-abre-una-nueva-terminal-la-revolucion-educativa-y-cultural/

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¿Cómo modificar radicalmente la relación teoría-práctica? Mejora de la formación inicial (y 3)

Jaume Carbonell

Por: Jaume Carbonell

La creación de un cuerpo único docente, con una rama común inicial y especializaciones posteriores, además de importantes cambios y mejoras en la formación (inicial y permanente) así como en el sistema de acceso deberían ser estudiadas.

Como implementación de las reflexiones contenidas en el MIF: Programa de Mejora e Innovación en la Formación de Maestros (véase artículos anteriores) se ha abierto un debate con agentes sociales y educativos para proponer algunas acciones estratégicas. Con el propósito de mejorar la competencia docente del futuro se plantean dos objetivos: conseguir un máster universitario como nivel mínimo de formación inicial para el profesorado de la etapa obligatoria, y disponer de una estructura de estudios flexible que se adapte a los perfiles que necesita el sistema educativo, para hacer posible un cuerpo único de docentes de educación básica con la capacidad de cambiar de perfil en el marco de una carrera profesional. Así, se plantea que profesores y profesoras de secundaria puedan compartir actividades en primaria y en la ESO, así como diversificar los requisitos de titulación para impartir la docencia en las dos etapas. Todo esto será posible en la medida que se vayan creando Institutos-Escuela que unifican la enseñanza primaria y secundaria en un único centro público.

Se apuesta por un modelo que prioriza un tronco común formativo en los primeros cursos en contraste con la especialización prematura para facilitar la adquisición de visiones educativas globales compartidas entre el profesorado que ejerce en diferentes niveles y áreas, así como las pasarelas entre ambos. Se trata de un paso importante en el avance del cuerpo único de enseñantes, una reivindicación que en un plano más pedagógico planteó ya la Institución Libre de Enseñanza (ILE) hace siglo y medio, y que diferentes sindicatos y grupos políticos han recogido a partir de la premisa “a igual trabajo, igual salario”. Esta unificación docente evita la jerarquización profesional: “¿Por qué un catedrático de universidad debe tener más ciencia y reconocimiento que un maestro de párvulos?”, se preguntaba Giner de los Ríos, el alma de la ILE. Esta apuesta por la dignificación incluía procesos formativos similares, diálogo y colaboración entre docentes de cualquier tipo y unificación en las condiciones salariales y de trabajo.

Más en concreto, las mejoras afectan, al menos, estos cuatro ámbitos:

1 – El prácticum. La clave de las prácticas reside en la estrecha colaboración entre la tutoría universitaria y la escuela, a partir de un plan formativo compartido que se traduce en un acompañamiento intensivo tanto durante el grado como en el transcurso de un postgrado profesionalizador mediante un modelo de docente residente. Por ello se fijan una serie de criterios: selección de centros educativos como centros formadores de prácticas; la existencia de un responsable del plan de formación en cada lugar para garantizar la coordinación pedagógica entre todas las tutorías, así como el seguimiento de estudiantes. Para esta figura se contempla una dedicación especial con un complemento retributivo. Este tipo de medidas conllevan un cambio sustantivo en la cultura y organización del centro no universitario, así como una ampliación mínima de las plantillas, ya que sin una disponibilidad de tiempo suficiente puede quedarse en mera retórica.

2 – El profesorado universitario. La mejora del prácticum está asociado a la mejora de la calidad docente universitaria y del aprendizaje del alumnado, fomentando el trabajo colaborativo, la investigación y las competencias en los diferentes ámbitos. ¿Cómo establecer las necesarias sinergias para conseguir el acercamiento universidad-escuela? Para ello se piensa en tres tipos de docentes para impartir los grados de educación infantil y primaria:

  • Los perfiles académicos típicamente universitarios, actualmente el más habitual si no el único, para ocuparse de las materias teóricas. Se trata de un profesorado con escasa o nula experiencia y relación con el mundo escolar no universitario y que ha hegemonizado una oferta formativa mayoritariamente al margen de las necesidades reales.
  • Docentes que combinan una formación académica con una experiencia docente en la escolarización obligatoria y que, por tanto, pueden estar en disposición de conectar la teoría con la práctica.
  • Docentes que ejercen en la enseñanza infantil, primaria y secundaria pero que dedican un tiempo a la formación inicial, sobre todo en el ámbito del prácticum, didácticas y otras cuestiones más pegadas a la práctica escolar. A este perfil se le llama profesor vinculado, y formaría parte del claustro de la Facultad de Educación.

Asimismo se contempla la posibilidad de que el profesorado universitario pueda impartir docencia en etapas obligatorias. Esta deseada trilogía docente exige una revisión radical de los procesos formativos -¿cómo y quién forma el profesorado universitario, inicialmente y a lo largo de su carrera profesional? – y de los procesos de selección. Y conlleva también la superación de los departamentos actuales, concebidos como compartimentos estancos, y su sustitución por equipos docentes que impulsan un proyecto educativo global que marque la agenda formativa del futuro profesorado.

3 – Acceso a la profesión. Ya lo decíamos en el artículo anterior: hay que romper con el modelo tradicional de las oposiciones memorísticas y de otro tipo de pruebas que se limitan a cuantificar la cantidad de conocimientos de los aspirantes, arbitrando otro tipo de medidas que valoren la competencia profesional, la experiencia y otro tipo de variables más ligadas al ejercicio de la profesión.

4 – Formación permanente. Esta no se concibe desligada de la formación inicial: sea para seguir un posgrado, participar en una investigación o experimentar una innovación. Todo es un continuo. Sin embargo, surgen varios interrogantes. ¿Cuáles son sus fines? ¿De qué contenidos se dota? ¿Cómo se lleva a cabo? ¿Quién la imparte y la dinamiza? ¿Cómo se combina la autoformación con la formación externa? ¿En qué tiempos y espacios se realiza? ¿Puede valorarse la eficiencia de las diversas modalidades y estrategias formativas? ¿Qué aportaciones nos han proporcionado el intercambio de experiencias, los seminarios y grupos de trabajo, la formación en el mismo centro, la visita comentada a otros centros, las redes virtuales y presenciales, la observación compartida de nuestra propia aula y de otros, el viaje, el diario de clase y otros recursos narrativos, la simple charla informal?

Hay mucha, muchísima experiencia acumulada que circula en varias direcciones. Pero ya va siendo hora de que se proceda a un diagnóstico para averiguar qué hay que priorizar y rechazar: desde la libertad de elección pero también desde el conocimiento sólido y fundamentado.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/pedagogiasxxi/2018/11/07/como-modificar-radicalmente-la-relacion-teoria-practica-mejora-de-la-formacion-inicial-y-3/

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¿Cómo modificar radicalmente la relación teoría-práctica? Mejora de la formación para la docencia (2)

Jaume Carbonell

Por: Jaume Carbonell

Algunas medidas muy concretas para superar este divorcio histórico

Como implementación de las reflexiones contenidas en el MIF: Programa de Millora i Innovació en la Formació de Mestres (véase artículo anterior del día  26 de septiembre) se ha abierto un debate con agentes sociales y educativos para proponer algunas acciones estratégicas. Con el propósito de mejorar la competencia docente del futuro se plantean dos objetivos: lograr un  máster universitario como nivel mínimo de formación inicial para el profesorado de la etapa obligatoria y disponer de una estructura de estudios flexible que se adapte a los perfiles que necesita el sistema educativo, para hacer posible un cuerpo único de docentes de educación básica con la capacidad de cambiar de perfil en el marco de una carrera profesional. Así, se plantea que profesores y profesoras de secundaria puedan compartir actividades en primaria y en la ESO, así como diversificar los requisitos de titulación para impartir la docencia en ambas etapas. Todo ello será posible en la medida en que se vayan creando Institutos-Escuela que unifican la enseñanza primaria y secundaria en un único centro público.

Se apuesta por un modelo que prioriza un tronco común formativo en los primeros cursos en contraste con la especialización prematura con tal de facilitar la adquisición de visiones educativas globales compartidas entre el profesorado que ejerce en distintos niveles y áreas, así como las pasarelas entre ambos. Se trata de un paso importante en el avance del cuerpo único de enseñantes, una reivindicación que en un plano más pedagógico planteó ya la Institución libre de Enseñanza (ILE) hace siglo y medio y que distintos sindicatos y grupos políticos han recogido a partir de la premisa de “a igual trabajo, igual salario”. Esta unificación docente evita la jerarquización profesional: “¿Por qué un catedrático de universidad ha de tener más ciencia y reconocimiento que un maestro de párvulos?”, se preguntaba Giner de los Ríos, el alma de la ILE. Esta apuesta por la dignificación incluía procesos formativos similares, diálogo y colaboración entre docentes de cualquier tipo y unificación en las condiciones salariales y de trabajo.

Más en concreto, las mejoras afectan, al menos, a estos cuatro ámbitos:

  1. El practicum. La clave de las prácticas reside en la estrecha colaboración entre la tutoría universitaria y de la escuela, a partir de un plan formativo compartido que se traduce en un acompañamiento intensivo tanto durante el grado como en el transcurso de un posgrado profesionalizador mediante un modelo de docente residente. Para ello se fijan una serie de criterios: selección de centros educativos como centros formadores de prácticas; la existencia de un responsable del plan de formación en cada lugar para garantizar la coordinación pedagógica entre todas las tutorías así como el seguimiento de estudiantes. Para esta figura se contempla una dedicación especial con un complemento retributivo. Este tipo de medidas conllevan un cambio sustantivo en la cultura y organización del centro no universitario, así como una ampliación mínima de las plantillas, pues sin una disponibilidad de tiempo suficiente puede quedarse en mera retórica.
  2. El profesorado universitario. La mejora del practicum está asociado a la mejora de la calidad docente universitaria y del aprendizaje del alumnado, fomentando el trabajo colaborativo, la investigación y las competencias en los distintos ámbitos. ¿Cómo establecer las necesarias sinergias para lograr el necesario acercamiento universidad-escuela? Para ello se piensa en tres tipos de docentes para impartir los grados de Educación Infantil y Primaria. a) Los perfiles académicos típicamente universitarios, actualmente el más habitual sino el único, para ocuparse de las materias teóricas. Se trata de un profesorado con escasa o nula experiencia y relación con el mundo escolar no universitario y que ha hegemonizado una oferta formativa mayoritariamente al margen de las necesidades reales. b) Docentes que combinan una formación académica con una experiencia docente en la escolarización obligatoria y que, por tanto, pueden estar en disposición de conectar la teoría con la práctica. Y c) Docentes que ejercen en la enseñanza infantil, primaria y secundaria pero que dedican un tiempo a la formación inicial, sobre todo en el ámbito del practicum, didácticas y otras cuestiones más pegadas a la práctica escolar. A este perfil se lo denomina profesor vinculado y formaría parte del claustro de la Facultad de Educación. Asimismo se contempla la posibilidad de que el profesorado universitario pueda impartir docencia en etapas obligatorias. Esta deseada trilogía docente exige una revisión radical de los procesos formativos -¿cómo y quiénes forman el profesorado universitario, inicialmente y a lo largo de su carrera profesional?- y de los procesos de selección. Y conlleva también la superación de los departamentos actuales, concebidos como compartimentos estancos, y su sustitución por equipos docentes que impulsan un proyecto educativo global que marque la agenda formativa del futuro profesorado.
  3. Acceso a la profesión. Ya lo decíamos en el artículo anterior: hay que romper con el modelo tradicional de las oposiciones memorísticas y de otro tipo de pruebas que se limitan a cuantificar la cantidad de conocimientos de los aspirantes, arbitrando otro tipo de medidas que valoren la competencia profesional, la experiencia y otro tipo de variables más ligadas al ejercicio de la profesión.
  4. Formación permanente. Esta no se concibe desligada de la formación inicial: sea para seguir un posgrado, participar en una investigación o experimentar una innovación. Todo es un continuo. No obstante, surgen diversos interrogantes. ¿Cuáles son sus finalidades? ¿De qué contenidos se dota? ¿Cómo se lleva a cabo? ¿Quién la imparte y la dinamiza? ¿Cómo se combina la autoformación con la formación externa? ¿En qué tiempos y espacios se realiza? ¿Puede valorarse la eficiencia de las diversas modalidades y estrategias formativas? ¿Qué aportaciones nos han proporcionado el intercambio de experiencias, los seminarios y grupos de trabajo, la formación en el propio centro, la visita comentada a otros centros, las redes virtuales y presenciales, la observación compartida de nuestra propia aula y de otras, el viaje, el diario de clase y otros recursos narrativos, la simple charla informal?  Existe mucha, muchísima experiencia acumulada que circula en varias direcciones. Pero ya va siendo hora de que se proceda a un diagnóstico para averiguar qué cabe priorizar y rechazar: desde la libertad de elección pero también desde el conocimiento sólido y fundamentado.  

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/pedagogiasxxi/2018/10/10/como-modificar-radicalmente-la-relacion-teoria-practica-mejora-de-la-formacion-para-la-docencia-2/

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El profesorado ya no es lo que era (o lo que debería ser). Mejora de la formación inicial para la docencia

Jaume Carbonell

Por: Jaume Carbonell

Reflexiones y propuestas para lograr un consenso básico para la mejora de la formación inicial de la docencia en Catalunya

Reflexiones y propuestas para lograr un consenso básico para la mejora de la formación inicial de la docencia en Catalunya.

Este es el objetivo del MIF (Programa de Millora i Innovació en la Formació de Mestres). Para ello se ha impulsado un debate entre distintas personas y colectivos vinculadas al mundo de la educación. En este primer documento se exploran los cambios que se están operando en distintos escenarios -macro y micro- y que requieren un cambio de relato radical desde los primeros compases formativos.

Hay una primera pregunta que no se puede eludir: ¿En qué mundo vivimos? Y, a continuación, esta otra, inseparable: ¿En qué mundo nos gustaría vivir? Ahí radica la esencia de la formación: educar la mirada para captar y comprender el carácter velozmente cambiante de la sociedad, trufada de incertidumbres, crecientes diversidades -también desigualdades- y nuevos retos. En el trabajo, en la familia, en la satisfacción de las necesidades básicas y prescindibles, en los procesos de socialización y comunicación, en la vida cotidiana, en el ocio y en el negocio.

El documento toma como punto de partida la “Estrategia Europea 2020” de la Comisión Europea, un referente que suscita cierto disenso en tiempos de neoliberalismo rampante y de hiperconsumismo con el foco unidimensionalmente escorado hacia el modelo económico competitivo y productivista. Sería conveniente que los modelos educativos actuales se adentrasen y se equilibraran con otras narrativas más deudoras del desarrollo sostenible, la democracia participativa, la cooperación y la ayuda mutua. El segundo interrogante tiene que ver con el compromiso intelectual y ético del profesorado para contribuir a la transformación educativa y social mediante un contendido formativo que tome como ejes vertebradores, entre otros,  la educación democrática en valores, la escuela inclusiva, la perspectiva de género, el interculturalismo y la justicia curricular.

Este debate pone patas arriba el modelo docente meramente transmisor que se instala en la soledad del aula y no sale de su nicho de trabajo y de su ámbito de saber específico: “A mí que no me cuenten lo que ocurre en otros niveles educativos y asignaturas, que bastante tengo ya con lo mío”. Es la imagen de la vieja escuela y de un oficio caduco que se resiste a percibir los beneficios pedagógicos de la interconexión entre saberes, tiempos, espacios y actores educativos; de la mezcla de alumnos y alumnas de distintas edades; y sobre todo, del trabajo colaborativo y en red entre aulas, centros y territorios. La conjunción de estos tres ámbitos es una de las claves para el crecimiento y enriquecimiento de cualquier estudiante, docente e institución. La revolución metodológica -mucho queda por discutir sobre la innovación que genera conocimiento crítico y profundo y la innovación meramente epidérmica que se ha convertido en una marca-  activa pensamientos, sentires, deseos, acontecimientos, actitudes, competencias y valores: tanto individuales como colectivos. Es remarcable la insistencia actual en personalizar los aprendizajes e itinerarios del alumnado, aunque para ello es imprescindible articular lo que se adquiere -o puede adquirirse- tanto dentro como fuera de la escuela. El aprendizaje en común requiere optimizar ideas y recursos, y perder el miedo a hacerse constantemente nuevas preguntas y plantearse nuevos retos. Y para ello sería asimismo recomendable que la evaluación -más continua y menos obsesiva- esté al servicio de la mejora del aprendizaje y no al revés como sucede frecuentemente.

Dicho documento contiene al menos seis propuestas que merecen ser subrayadas y desarrolladas.

  1. Se recomienda hacer una planificación, a medio y largo plazo, de las necesidades docentes a la luz de los cambios demográficos de la población, del descenso de las ratios para revertir los recortes y mejorar la calidad de la enseñanza,  y de la cantidad de jubilaciones que se acumulan estos últimos años. Este relevo generacional, muy brusco en algunos lugares y con un alto índice de interinidad, plantea nuevos desafíos formativos de cierto calado.
  2. Se reivindica el necesario reconocimiento del profesorado y la confianza en su labor. Nada más justo y legítimo. Pero también lo es que esta demanda circule en todas direcciones: respecto al alumnado y a sus posibilidades de aprendizaje -con los medios y condiciones para que sea posible- y las familias que, por lo general, hacen lo que saben y lo que pueden para facilitar la labor docente.
  3. Se propone romper las jerarquías entre el profesorado de los distintos niveles. La razón es simple: en todos los casos se precisa una sólida formación cultural y pedagógica, conceptual y didácticometodológica, teórica y práctica. Más aún si la tendencia de futuro es la mayor colaboración intercentros, interniveles e interterritorial. La estructura del plan de estudios a través del grado, posgrado y doctorado se sustenta en esta premisa.
  4. Se demanda un mayor grado de exigencia en la selección de aspirantes a la docencia para terminar con la jerarquización de carreras que relegan al Magisterio a una carrera fácil y de segunda categoría, mediante el mensaje de que el alumnado brillante ha de cursar otros estudios socialmente mejor valorados. No obstante, se insta a que la selección no se fie únicamente a las notas convencionales sino que se valoren, mediante otros procedimientos, las actitudes y capacidades para el ejercicio de la profesión.
  5. Se plantea un cambio radical del modelo pedagógico formativo con la introducción de la figura de la tutoría individual: docente universitario que sigue a un alumno o alumna de Magisterio desde que inicia sus estudios hasta su graduación. Se trata de garantizar un acompañamiento permanente para orientarle en todas sus secuencias formativas: elecciones optativas, trabajos, prácticas… Para resolverle dudas y proporcionarle todo tipo de ayudas.
  6. Se entiende que el doctorado en educación ha de servir para promover la investigación relacionada con la innovación educativa y convertirse en el motor de la mejora del sistema educativo en todas las etapas. Es una oportunidad para superar el clásico divorcio entre la investigación educativa y la renovación pedagógica: que ambas campen a sus anchas, sin puntos de conexión. Una oportunidad en definitiva para que la práctica se enriquezca con el conocimiento y la reflexión y para que la investigación pedagógica aterrice en la realidad cotidiana de las aulas, de los centros y del territorio. Que no es poco.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/pedagogiasxxi/2018/09/26/el-profesorado-ya-no-es-lo-que-era-o-lo-que-deberia-ser-mejora-de-la-formacion-inicial-para-la-docencia-1/

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Emilio LLedó. “Educar es crear libertad, dar posibilidad, hacer pensar”

Jaume Carbonell

En este inicio de curso es saludable leer pausadamente los escritos de este sabio filósofo humanista, algunos de los cuales han sido recogidos en «Sobre educación» (Taurus, 2018).

Jaume Carbonell

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Docentes que entran o salen (se van)

Jaume Carbonell

Por: Jaume Carbonell

Este es el último texto del curso escolar. Volvemos en septiembre, un mes muy especial porque hay docentes que entran en el oficio mientras otros lo dejan definitivamente

Llegamos a final de curso y también este blog inicia las vacaciones. Es obvio que este viernes será un día muy especial para el alumnado de las diversas comunidades de España, no en América Latina donde andan justo por la mitad del año escolar. Pero también son momentos muy singulares para el profesorado, sobre todo para el que se estrena o se jubila. Ahora ya no podemos utilizar aquella expresión tan manida de que deja la tiza, porque, afortunadamente, las herramientas de aprendizaje se han actualizado y diversificado. Pero, eso sí, deja un montón de recuerdos y vivencias imborrables de su paso por la escuela, sean muchas o pocas.

Las profesoras o profesores que en septiembre pisen por vez primera un centro de manera interina retan la suerte de aterrizar en un centro por un período algo prolongado o la de verse sometidos a un largo peregrinaje con permanencias de meses, semanas o tan solo días. En estos casos se busca la supervivencia digna, pues resulta muy difícil la integración a un proyecto y a un equipo docente cuando se tienen siempre las maletas a punto para tomar un nuevo destino.

Ahora bien, ¿qué sucede en el caso de los docentes interinos, provisionales y definitivos que alcanzan al menos una estabilidad durante un curso? La experiencia, avalada por varias investigaciones, muestra de entrada un par de dificultades. La primera tiene que ver con el choque con la realidad: las expectativas del profesorado novel, en función de su formación inicial recibida -excesivamente académica y desligada de la práctica escolar cotidiana- no se ajustan, o lo hacen con muchas dificultades, a la vida cotidiana del aula y del centro. La ilusión se mezcla con la frustración, en tanto la construcción de un relato demasiado idealizado no se corresponde con la labor exigida a pie de aula. Como todos los oficios, el magisterio requiere adaptación, ayuda y un buena dosis de formación y aprendizaje situado, pues el texto hay que leerlo y conectarlo con un contexto desconocido, diverso, complejo y cambiante.

La segunda dificultad reside en la capacidad y rapidez que se incorpora el nuevo profesorado a los programas, innovaciones y actividades del centro, en algunos casos muy asentadas. Sabido es que el cambio educativo en los centros se realiza con ritmos muy diversos atendiendo al grado de experiencia, comunicación interprofesional y compromiso. Ante tal situación, el profesorado novel precisa -al igual que se contempla para el alumnado- de una tutorización y acompañamiento intensivo para adquirir seguridad y confianza, con el objeto de no quedar descolgado de la dinámica pedagógica y organizativa. Algo que se hace creando espacios de formación, asesoramiento e intercambio regulares a lo largo del curso; y que se concreta, por ejemplo, con la figura del profesor formador-orientador de referencia.

¿Y qué decir de los que dejan este viejo y bello oficio de la enseñanza? Sin duda se lo merecen y también es saludable, aunque hay quien opine que debería abolirse la jubilación a los sesenta años, para dar paso a la juventud y para ir renovando el colectivo docente con una mayor mezcla intergeneracional. Ahora bien, es posible que una buena parte de pensionistas no acaben de desconectar con la infancia y con la educación: porque sus familias les esperan como agua de mayo para ejercer de abuelos y abuelas algunos o todos los días; porque seguirán colaborando en centros u otros espacios educativos en tareas de refuerzo escolar o impartiendo clases en centros de personas adultas;  porque se pondrán de nuevo el traje de estudiante para asistir de modo regular a los cursos que ofrecen las llamadas universidades de la tercera edad u otras instituciones con el ánimo de aprender aquello que en su día no le enseñaron en su escuela o lo hicieron de forma muy deficiente; porque quieren explorar otros saberes o habilidades, desde la música y el arte hasta el inglés u otros idiomas, al serles vetados en su currículo formal o no formal; porque tienen un montón de lecturas pendientes, clásicos o contemporáneos, que guardan como deberes pendientes; porque desean pisar y explorar nuevas geografías y paisajes con la pausa y la mirada sabia de una larga experiencia; o porque, en cierta manera, asisten al retorno de la infancia dorada que permite la divagación parsimoniosa: para hacer un montón de cosas o para no hacer nada.

A todas y todos los que pisarán por primera vez una escuela en septiembre, a los que lo abandonan definitivamente y, por supuesto, a los que siguen en ella: tengan un feliz y saludable verano. Volvemos en septiembre.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/pedagogiasxxi/2018/06/20/docentes-que-entran-o-salen-se-van/

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