Las reformas educativas son necesarias para extender el derecho a la educación y promover diversas mejoras, pero hoy existe una saturación y quizás conviene aparcarlas temporalmente. ¿No sería más efectivo impulsar un programa de medidas de choque con carácter urgente?
No me atrevo a hacer ningún pronóstico sobre los resultados de esta segunda vuelta electoral donde se dirime el futuro político, social y educativo en la Unión Europea, en buena parte de las comunidades autónomas y en los ayuntamientos. ¿Podrán estos resultados condicionar la política educativa ministerial? Sin duda alguna, pues los acuerdos pueden ser más o menos estables y girar decididamente hacia la izquierda, o bien más volátiles y virar, según los casos, tanto a la derecha como a la izquierda. En ambos escenarios parece, a juzgar por los compromisos previamente adquiridos, que la LOMCE, la reforma educativa más segregadora y conservadora de la democracia impulsada y aprobada casi exclusivamente por el Partido Popular, tenga los días contados. Aunque también existen dudas razonables acerca de su grado de liquidación y de la rapidez con que se produzca. Porque la política da muchos vuelcos y más de una sorpresa.
Supongamos que ya no hay LOMCE. ¿Se planteará una nueva ley de educación y se trabajará para lograr un gran pacto de Estado entre los distintos grupos políticos? Sobre el papel poca gente lo cuestiona pero, en la práctica, las diferencias se imponen a las coincidencias y no hay manera de tirarlo adelante. Basta recordar los esfuerzos infructuosos de algún gobierno para lograrlo. ¿Vamos a escribir de nuevo la crónica de un fracaso anunciado? Y algo aún más llamativo: salvo a los aparatos políticos y algunos núcleos muy sensibilizados y comprometidos de diversos colectivos socioeducativos, el grueso del profesorado y de la comunidad educativa milita, respecto a este asunto, en la pasividad e ignorancia pura y dura. ¿Quién se acuerda o se interesó en su día -y apenas ha transcurrido un año- de las comparecencias de numerosas personas vinculadas al sector de la enseñanza? Dinero y tiempo malgastado y sin retorno. Por otro lado, la comunidad educativa anda harta con tanta reforma ¿Cuántas van en apenas cuatro décadas de democracia? ¿Acaso en otros países, y más aún en los que disponen de sistemas educativos más inclusivos y exitosos, se suceden leyes con tanta frecuencia?
Más interrogantes. ¿Quiere ello decir que las reformas educativas no son necesarias e inclusivo imprescindibles? Sin duda alguna, sobre todo cuando se articulan debidamente los principios de equidad y calidad, extendiéndose la educación para todos y todas en los diversos niveles. Pero ahora no es el momento, porque existe demasiado cansancio, escepticismo, desafección y divorcio entre lo macro y lo micro: entre que se legisla desde arriba y lo que sucede cotidianamente en el piso de abajo, en la realidad de las aulas. Los responsables políticos y educativos tienen, al menos, dos misiones: trabajar para establecer un marco de acuerdos y trabajar aún más para que las decisiones sean conocidas, compartidas y tomadas por la comunidad educativa y el conjunto de la ciudadanía. Y ello requiere crear las condiciones adecuadas para recuperar la confianza y alumbrar consensos y complicidades. Es lo que marca la diferencia entre una democracia participativa que ejerce un seguimiento y control continuo sobre las actuaciones y decisiones de los gobernantes y una democracia formal que se limita a depositar un voto cada cuatro años para elegir a sus representantes.
¿Qué condiciones podrían crearse hoy para recuperar el deseo de participar en un proyecto de reforma educativa? Se me antoja que, en una primera fase, la comunidad educativa agradecería unas medidas de carácter urgente y de amplio consenso que contribuyeran a revertir los severos recursos aplicados a raíz de la crisis, con un presupuesto educativo que alcance el 5% del PIB. Pongamos que hablamos de la reducción de las ratios; de la ampliación de plantillas docentes y de otras figuras profesionales para atender la más amplia diversidad, el fracaso, el abandono escolar prematuro y otro tipo de problemáticas sociofamiliares; de la mayor dotación de becas; de evitar el cierre de unidades públicas, de no conceder más conciertos a la enseñanza y de suprimir los de aquellos centros que segregan por sexos; de la formación permanente del profesorado por parte de las administraciones; de diversos apoyos para la renovación pedagógica; de medidas contra la segregación escolar; de iniciativas experimentales para cambiar el método de acceso a la formación inicial y a la profesión -como ya se está haciendo en algunas comunidades-; de recursos y programas para combatir la violencia de género, promover la educación en valores democráticos y los Derechos Humanos o para la recuperación de la memoria histórica. Para esto no hay que esperar a una nueva reforma educativa, cuyo proceso y aplicación se dilata demasiado en el tiempo. Un gobierno progresista de coalición u otro con gobierno del PSOE en solitario -a la manera portuguesa- con un programa común de legislatura con Unidas Podemos y otras fuerzas minoritarias puede tirar adelante estas medidas: con valentía política y con recursos suficientes. El dinero, obviamente, no lo es todo pero, sin él, no existen milagros (esto sirve para las políticas educativas tanto del Ministerio de Educación como para las de las distintas consejerías de educación de las comunidades autónomas, cada una con sus propias singularidades).
La LOE, la ley anterior, podría seguir funcionando de manera transitoria hasta que se crearan las condiciones antes señaladas para emprender una nueva reforma educativa. Algo que requiere tiempo, debate profundo e implicación de los diversos actores educativos y sociales con objeto de conectar la sociedad con la educación y la comunidad educativa con la Administración. El Documento de bases para una nueva política educativa elaborado por el Foro de Sevilla y que cuenta con numerosos apoyos es un punto de partida para tener en cuenta, aunque no es suficiente.
Contiene temas que han de entrar en cualquier agenda del cambio educativo como el sentido y la apuesta prioritaria por la escuela pública y el lugar de la escuela privada; la laicidad de la enseñanza; la lucha contra la segregación y por la inclusión educativa; la profesión docente, o la función del currículo. Pero hay otras cuestiones que, por su complejidad, exigen un diagnóstico más en profundidad: las nuevas necesidades del desarrollo humano; el sentido del aprendizaje en una sociedad crecientemente compleja; el grado real de renovación pedagógica y de transformación democrática de los centros; o la educación a lo largo y ancho de toda la vida. Las reformas actuales son básicamente y contradictoriamente escolares, cuando la educación adquiere un progresivo protagonismo fuera de la institución escolar. De ahí la necesidad de vertebrar la educación con todos los ámbitos y recursos que afectan la socialización de la infancia y la juventud.
En el último y espléndido filme de Pedro Almodóvar, Dolor y Gloria, su obra más personal y arriesgada con retazos autobiográficos, se recrean secuencias de algunos de los ritos iniciáticos de la infancia del protagonista en el pueblo valenciano de Paterna. Las hay muy bellas y significativas. Una de ellas es cuando, siendo un niño, enseña las primeras letras a un joven albañil. La madre del pequeño fija las condiciones del trato: “Mi hijo te enseña a leer y tú, a cambio, nos pintas y embaldosas la casa”. Le propone un simple intercambio de saberes, un fenómeno muy habitual en otras épocas y en las sociedades rurales tradicionales. La relación entre ambos no termina aquí y, en un momento de la cinta, con el paso del tiempo, sale a relucir el agradecimiento de aquel joven albañil convertido en pintor.
El intercambio de saberes lo teorizó largamente Iván Illich en La sociedad desesolarizada (1974). Hoy el banco de conocimientos y el intercambio de habilidades conforman una de las iniciativas más potentes y solidarias de la educación dentro y fuera de la escuela, entre las persones mayores y entre las distintas generaciones. Es una de las formas más naturales y provechosas de utilizar el saber de la experiencia.
El cine ha ficcionado experiencias de alfabetización de muy diverso signo. Basta recordar, a título ilustrativo, Un lugar en el mundo (1992) de Adolfo Aristarain; Nadie hablará de nosotras cuando hayamos muerto (1995) de Agustín Díaz Yanes, y Cartas a Iris (1989) de Martin Ritt, que narra la historia de un hombre acomplejado porque no sabe leer ni escribir -razón por la que lo expulsan de la cocina del restaurante donde está trabajando- y entra en contacto con una madre trabajadora con dos hijos que acaba de enviudar: la relación entre ambos corre a la par del proceso alfabetizador. Un relato conmovedor de amor y de amor al libro, magníficamente interpretado por Jane Fonda y Robert de Niro. Mención aparte merece El escolar (2010), de Justin Chadwik, basada en la historia real de un anciano que a sus 84 años, tas luchar por la liberación de Kenia, lo hace ahora para acceder a la escuela que nunca tuvo oportunidad de asistir, junto al alumbrado de seis años.
Este filn me recuerda la visita que hice en Cuba, hace ya más de cuarenta años, al Museo de la Alfabetización. Nunca olvidaré la imagen de un hombre que quiso aprender a leer a los 90 años. Allí se muestra el éxito de la campaña de alfabetización que movilizó a una gran cantidad de jóvenes que, únicamente con la cartilla y el fanal se lanzaron al monte, adentrándose en los lugares más recónditos. Sucedió en Cuba, en Nicaragua y en muchos otros países donde existía la firme convicción de que no podía construirse una nueva sociedad desde la ignorancia. Así lo entendieron algunos gobiernos y, sobre todo, algunos educadores y educadoras que se dejaron la piel.
Cuando se habla de alfabetización es casi obligado citar a Paulo Freire, porque aportó consistencia teórica y metodológica a los procesos alfabetizadores, partiendo siempre de una lectura del contexto muy pegada a las vivencias y necesidades del campesino. Un pensamiento que empodera a la ciudadanía en la medida en que le ayuda a comprender críticamente la realidad.
Hoy no corren buenos tiempos para la pedagogía liberadora freiriana en Brasil. El gobierno de Bolsonaro, en su deriva ultraconservadora que pone en riesgo la libertad de expresión, lo ha declarado “persona non grata” y lo ha proscrito de las aulas. Pero la obra, el legado y el testimonio de Freire son imborrables porque una buena parte de las pedagogías críticas del mundo entero lo toman como referente y siguen su estela. En las universidades, en los distintos niveles y espacios educativos y, naturalmente, en los círculos de alfabetización y en las escuelas de educación de personas adultas del mundo entero. Porque los maestros y maestras alfabetizadoras siguen enseñando con orgullo la herramienta más hermosa para acceder al conocimiento. Y el alumnado que se alfabetiza lo agradece con creces, porque cambia sus vidas. Quizás estos días personas de 20, 50 o 60 años podrán leer un libro por vez primera. Sería la mejor noticia para la mejor celebración de este 23 de abril, día del libro.
En Salt (Girona) se plantea el reto de que la renovación pedagógica y la igualdad de oportunidades llegue también al comedor y a las actividades extraescolares.
A las 9,30 de la mañana me espera en la estación de Renfe de Girona Albert Quintana, quien me acompañará durante una larga e intensa jornada. Se trata de un profesor de secundaria, vinculado a los Movimientos de Renovación Pedagógica y a otras iniciativas socioeducativas, que hoy combina su docencia en el instituto con la coordinación provincial del proyecto Educación 360 (E360), cuyo reto es conectar tiempos, espacios, aprendizajes y agentes educativos en cada municipio.
Mientras damos vueltas por Salt, una localidad de 32.000 habitantes pegada a Girona con una de las densidades más altas de Europa, Albert me muestra el contraste urbanístico entre la zona ocupada por la población autóctona y la habitada por la población de origen inmigrante, procedente de unas 200 nacionalidades que hablan 130 lenguas. Son familias que viven una situación de extrema vulnerabilidad y pobreza: el 17% de las personas empadronadas eran beneficiarias del Centro de Distribución de Alimentos en 2016. Otros dos datos harto relevantes: más del 20% de la población es menor de 15 años y todos los centros públicos son catalogados como de alta complejidad, debido a la cantidad de alumnado con necesidades educativas especiales que hay que atender. “El alumnado inmigrante se concentra en estos centros -en alguno alcanza el 100% de la matrícula- mientras que el autóctono se escolariza mayoritariamente en la enseñanza privada y un 20% de este lo hace en la ciudad de Girona. Este panorama explica la extrema dificultad para evitar procesos de segregación escolar y social. Por otro lado, la oferta de ciclos formativos es insuficiente y poco adecuada a las necesidades de este alumnado”.
En el Ayuntamiento conversamos con el alcalde, Jordi Viñas, y con el concejal de Educación, Fermí Conill. “Al entrar en el gobierno una de nuestras políticas prioritarias fue hacer frente a la situación de excepcionalidad de Salt: crecimiento demográfico (el 33% entre los años 2000-2016), pobreza, centros de alta complejidad y la fuerte movilidad del alumnado, con discontinuidades en los estudios, incorporaciones tardías, matrícula viva… Una gran dificultad para consolidar proyectos y aprendizajes”. La elaboración del plan educativo local, demandado por la Plataforma Salt Educa y consensuado entre todos los grupos municipales, les permite trazar una estrategia educativa hasta el año 2025. Por otro lado, el ser elegido el municipio como una experiencia piloto del proyecto E360 les ha venido como agua de mayo para complementar el plan educativo local. “En Salt hay un gran capital social y se hacen muchas cosas, pero era necesario ordenarlas e incrementar el presupuesto de educación hasta 80.000 euros para llevarlo a cabo. Ello nos permitirá, por ejemplo, contratar otra técnica de educación, terminar con los módulos provisionales de algunos centros, construir otros equipamientos para cubrir la demanda y mejorar la calidad de la enseñanza”.
Tanto Jordi como Fermí señalan algunas de sus fortalezas para tirar adelante: el compromiso del profesorado y los proyectos educativos de cada centro, y uno de sus grandes obstáculos o debilidades: “Esto no lo podemos hacer solos, porque dependemos de otras administraciones. Por eso necesitamos una complicidad firme del Departamento de Educación de la Generalitat de Catalunya, que tiene que asumir nuestra singularidad excepcional”. El objetivo final es el logro de la plena igualdad de oportunidades: “Normalizar una educación de calidad para que todo el alumnado logre un éxito académico y profesional. Para que Salt se convierta en un lugar de oportunidades. Para ello hay que romper la imagen estigmatizada de Salt”.
A continuación nos reunimos con el equipo del pilotaje de E360 de Salt: Clara Serdà, jefa técnica del área de Educación; Andreu Bover, jefe técnico del área de Ciudadanía; Alba Figueras, coordinadora técnica del Programa “Juguem?”, y el propio Albert Quintana. Hay acuerdo en destacar el proyecto como una ventana de oportunidades: para enriquecer el plan educativo local; para favorecer el traspaso entre lo que ocurre dentro y fuera de la escuela, donde la figura del TIS (Técnico/a de Integración Social) en cada centro se estima fundamental; poner el conocimiento experto al servicio del conocimiento colectivo; generar nuevas dinámicas positivas, expectativas y a generar sinergias y consensos; incidir en todos los elementos que conforman la educación y su proceso de transformación; convertir lo excepcional en algo ordinario, o aprender a situarte más allá de lo inmediato, con una perspectiva a largo plazo.
“E360 es un planteamiento educativo del siglo XXI, aunque llegue con diez años de retraso. Su gran virtud es el trabajo en red entre lo local y lo supralocal a partir del intercambio de un conocimiento experto que te permite conocer experiencias de otros municipios, aprendiendo tanto de las que son parecidas como de las diferentes. Ves dónde estás y por dónde vas. Se propone una metodología de trabajo comunitario que interrelaciona la escuela, la sociedad y la administración. Además, es una garantía poder contar con la implicación de la Fundació Bofill (la entidad que más aporta a la modernidad educativa de Catalunya), la labor histórica de los Movimientos de Renovación Pedagógica y la experiencia y financiación de la Diputación de Barcelona (las tres entidades que forman la alianza de E360)”. Pero son conscientes, muy conscientes, de que los recursos humanos y económicos del municipio son justos, que hay que medir bien los tiempos de las diversas acciones y que tiene que estar siempre bien engrasado el conector del equipo motor con los diversos agentes educativos del territorio.
El comedor es también un espacio educativo
He aquí uno de los grandes retos de E360 a la hora de tratar de dar continuidad educativa ente los espacios lectivos y no lectivos. Por eso Albert Quintana me lleva a la reunión mensual con las coordinadoras de comedor de las escuelas públicas de infantil y primaria de Salt, a la que también asisten la técnica educativa municipal, una representante del consejo comarcal, que se encarga de contratar las empresas externas y de la concesión de las becas, y el responsable de la empresa que gestiona el comedor. El objetivo es mejorar el tiempo de mediodía -el comedor y las diversas actividades-, garantizando una mayor coordinación entre estas personas y con las direcciones de cada centro. Para ello se está elaborando un protocolo conjunto de funcionamiento de este espacio para el próximo curso. El primer paso es la creación de grupos de trabajo en función de las diversas temáticas: actividades educativas; normas de convivencia; hábitos saludables y hábitos de higiene, y constitución de comisiones de comedor y adaptación del protocolo marco.
Se abre un debate sobre la necesidad de este marco común de intervención que se adapte a las necesidades específicas de cada centro “para establecer vasos comunicantes y crear sinergias de aprendizaje mutuo: lo que hace una escuela puede ayudar a otra”. Se insiste en la idea de que el tiempo de mediodía no sea meramente asistencial y compartimentado “porque es una continuidad de lo que se hace en el tiempo lectivo; y ello requiere que se sigan las mismas normas y se integre dentro del proyecto educativo”. Se plantea otra rutina que superar: no reducir la preocupación a cuando se producen conflictos. “Conviene establecer dinámicas positivas y hablar también de los progresos; no solo del alumnado que tiene problemas sino que hay que visibilizarlo todo en clave positiva”. Salen a relucir lo que se consideran ratios excesivas monitor-grupo -se estudia reducirlas de 18 a 16- y de las dificultades para que niños y niñas coman solos de forma adecuada, con tenedor y cuchillo, pues muchos están acostumbrados a comer con las manos “En estas escuelas de alta complejidad donde existe mucha pobreza te das cuenta de que para el alumnado inmigrante comer es muy dificultoso y lento y que, en muchos casos, no tienen una comida como en la escuela”. Por último, se plantea el problema del monitoraje: qué coordinación y dinámicas se organizan con ellos, un tema con frecuencia no resuelto por la falta de tiempo.
Los pasillos de la escuela Arrels están repletos de murales, muchos de ellos centrados en el tema que se trabaja este año: el mundo. “¿Cómo podemos mejorarlo?”; “Cambiemos el mundo con nuestras manos”. Aquí se cuidan los espacios con especial esmero -de lengua, matemáticas, experimentación y plástica-. Por ellos van pasando los distintos grupos, en los que siempre se mezcla el alumnado de dos grados o niveles. Entramos en un comedor muy ruidoso -acentuado por los materiales de los módulos provisionales- donde compartimos almuerzo con el alumnado que se distribuye en dos turnos. Esther, la directora, nos cuenta que en este centro el porcentaje de alumnado de origen inmigrante oscila entre el 45% y el 55% -sobre todo marroquíes y sudamericanos- y que la mayoría está becado y se queda a comer, la mitad del centro. “Aquellos tres niños, señala hacia una mesa, son refugiados sirios.
Trabajamos a fondo la educación emocional porque hay niños muy tocados”. Están satisfechos con la calidad del catering de la empresa pero no tanto con la labor de monitores y monitoras. “Fijaos, ahora mismo están haciendo de camareros, cuando esta tarea de sacar las mesas la podrían realizar los propios alumnos y alumnas, y ellos tendrían que estar en el patio ocupados en tareas de acompañamiento educativo”. Reconocen que queda mucha faena por hacer.
La siguiente parada es en la escuela La Farga, que acoge al 100% de alumnado inmigrante. Su directora, Montserrat Palau, sostiene que E360 no les aporta ninguna novedad porque ya trabajan en esta dirección. “Participamos en todo lo que se hace en el pueblo, con un proyecto artístico ambicioso: coral escolar, grupos de percusión, pequeñas actuaciones musicales, gigantes y cabezudos, teatro,… Tenemos una relación muy estrecha con “Temporada Alta” (uno de los festivales teatrales más reconocidos de España). También aprovechamos el tejido social de la comunidad con aportaciones como la de los abuelos y abuelas para reconstruir nuestra memoria o lo que nos puede aportar la Escuela Universitaria de Audiovisuales”. Una aportación en clave E360 son las tutorías que permiten que en las asambleas del grupo-clase se incorporen las actividades extraescolares y el comedor como temas de debate. “La incorporación de la vida cotidiana permite al alumnado darse cuenta que la maestra se interesa por sus vidas. El E360 permite que la división entre la escuela y el afuera se vaya difuminando”.
Esta directora piensa, no obstante, que el papel de los TIS necesita empoderarse y que el Ayuntamiento debería mostrar un mayor compromiso. Pero donde se muestra más crítica es en la función del comedor que estima que debería cambiar radicalmente para pasar de una función asistencial a otra de tipo educativa, con las mismas ideas y normas que funcionan en la escuela. “En la escuela, por ejemplo, no hablamos de expulsiones, en cambio en el comedor sí. A veces he pensado que dimitiría debido al tema del comedor, porque es un espacio educativo que no controlo. Yo traería a mi hijo a esta escuela, pero no al comedor”. Así se muestra de contundente. Propone hacer con el Ayuntamiento un frente común para lograr este cambio, impedido hoy por la contratación de empresas por parte del consejo comarcal con criterios económicos. Esta cuestión está polarizando un fuerte debate entre las AMPA y se está a la espera de consensuar un nuevo decreto de comedor. Palau señala otro obstáculo: las ratios. “Deberían ser como las de la escuela infantil a la que nunca han acudido. Hay niños que no comen nada y hay que enseñarles a comer. Además, no entienden la lengua. Por esto se requiere una atención personalizada”.
Campaña Salt Educa – Casal dels Infants
“Jugamos?” Un programa de actividades extraescolares municipales conjuntas y coordinadas
Con Alba Figueras, coordinadora de este programa, andamos un tramo de uno de los itinerarios seguros, una red de caminos recomendables para que la infancia y adolescencia puedan ir a la escuela con seguridad, con la complicidad de entidades y comercios. Esta es una de las patas del programa. La segunda es: “¿Jugamos? En los patios y las plazas”, que tiene lugar de lunes a viernes simultáneamente en cinco espacios, con juegos cooperativos, deportivos, emocionales y tradicionales de todo el mundo; los sábados, con la realización de diversos talleres; y durante el verano. La tercera consiste en dar reconocimiento y apoyo a las entidades de tiempo libre de Salt, vinculándolas entre ellas. Y la cuarta pata es el “¿Jugamos después de la escuela?: un conjunto de actividades extraescolares organizadas por el Ayuntamiento, gestionadas por entidades culturales y deportivas y, en algunos casos, por las AMPA, y abiertas a todo el alumnado del municipio. Esta iniciativa, que sigue la estela del plan educativo local y del E360, se propone hacer frente a la segregación que se produce por omisión de una parte de la población, la más desfavorecida socioeconómicamente (como es la inmigrante), a las actividades fuera de la escuela; o bien porque la población autóctona elige su propia oferta extraescolar diferenciada, evitando mezclarse con el alumnado de origen inmigrante. “De ahí las dificultades para articular una única oferta de actividades fuera de la escuela de carácter inclusivo, intercultural y cohesionador”.
En el patio de la escuela El Veïnat un grupo de unos veinte niños y niñas inmigrantes se inician en la práctica del baloncesto, un deporte que se practica en cuatro centros de primaria y uno de secundaria y que dirigen dos monitores del Club de baloncesto de Salt. En este, como en otros casos, la entidad recibe una ayuda económica del Ayuntamiento que puede revertir en el pago por horas de los monitores o en material y formación. En todos los casos los chicos y chicas pagan un precio simbólico al trimestre a razón de cinco euros por actividad.
Muchas de las actividades tienen lugar en la Factoría Cultural Coma Cros, una antigua fábrica textil adquirida por el Ayuntamiento. En una de sus salas contemplamos cómo los cuerpos de cinco chicos y chicas se contorsionan en el suelo. Es una actividad de teatro conducida por un joven que ya participó anteriormente en “¿Jugamos?” como alumno y ahora lo hace como monitor, ya que actualmente estudia teatro en la universidad de esta localidad. Y, por último, entramos en un gran espacio donde tiene lugar una sesión de capoeira, un arte marcial desarrollado en Brasil por descendientes africanos, con un fuerte componente de resistencia, que combina danza, música, acrobacia y expresión corporal. En este momento están sentados en grupo y la monitora dirige una animada conversación sobre el valor de las diversas culturas y manifestaciones artísticas.
¿Qué aporta más en concreto “¿Jugamos?” a E360? Alba lo tiene muy claro: “Que a partir de las cinco de la tarde crezcan las oportunidades educativas, sin que haya diferencias. Queremos mejorar una cosa que ya funciona pero reforzando su carácter equitativo e inclusivo, que en las actividades se mezclen en la misma proporción la infancia y adolescencia de origen autóctono e inmigrante. Porque aquí se reproduce la segregación escolar: en algunas extraescolares solo asiste alumnado migrante de la escuela pública -aunque en algunos casos, y de manera progresiva, logramos revertir esta tendencia- mientras que el autóctono escolarizado busca actividades de mejor calidad y, con frecuencia, se desplaza a Girona”.
Tanto Alba como Albert reconocen que tampoco es fácil convencer a las familias inmigrantes de la necesidad de disfrutar de esta oferta, pues su demanda prioritaria se focaliza, sobre todo, en el apoyo escolar para que sus hijos e hijas puedan proseguir con éxito sus estudios. He aquí otros retos de futuro que se plantean: ampliar la oferta de actividades, normalizándolas y diversificándolas, logrando, por ejemplo, que a partir del deporte se despierte el gusto por las prácticas artísticas; mejorar el trabajo en red con los centros y las AMPA para lograr una mayor participación y conexión con el aprendizaje, y ampliar la corresponsabilidad con las entidades y el tejido social, más allá de Salt, para ampliar su cobertura. En síntesis: más oferta de plazas, más calidad y más colectivos implicados.
Una plataforma que pone el foco en la segregación para impulsar la transformación educativa
“¡Salt dice basta!” Este es el título del manifiesto (mayo 2018) que lanza la “Plataforma Salt Educa” para denunciar la situación socioeducativa de Salt y para que se reconozca su singularidad -como el dato antes mencionado de que todos los centros públicos son catalogados de alta complejidad- con medidas particulares y una legislación especial… “Salt necesita una mirada especial y diferenciada si queremos hacer efectiva la equidad e igualdad de oportunidades para todos los niños y niñas de nuestro país. Estamos cansadas de una situación que hace muchos años que se perpetúa y en la que la insuficiente inversión, previsión y planificación del Departament d’Ensenyament (del gobierno catalán) tienen mucho que ver. Por esto es nuestra responsabilidad denunciarlo, mostrando la unidad de maestras, profesores, familias, niños y niñas, jóvenes y entidades del tercer sector para hacerle frente. Sabemos que todos los estamentos políticos son más que conocedores de la SINGULARIDAD de la situación, pero a pesar de ello no se percibe una voluntad firme de revertirla. Una explicación de esta falta de voluntad sería el hecho de que la mayor parte de las familias de estos centros no tienen posibilidad real de quejarse, ni derecho a voto. Este racismo institucional afecta de manera global a nuestro pueblo, favoreciendo la segregación y evitando la cohesión social del municipio”. Como demandas concretas piden una planificación educativa compartida, la bajada de las ratios de todos los centros y el aumento significativo de plazas en la secundaria.
Esta plataforma, que inicia su andadura en diciembre de 2016, está integrada por la Coordinadora de AMPA de Salt, por la Comisión de Educación del Espacio Antirracista Salt-Girona y por personas a título individual. Además, cuenta con la adhesión de numerosos centros educativos y colectivos socioeducativos del territorio. Nos reunimos con cinco representantes: Glòria, Èlia, Fàtima, Dolors y Cris, todas ellas también vinculadas a las AMPA de diversos centros públicos. “Nuestra apuesta, desde el principio, ha sido hacer visible la segregación y la fractura social que provoca, creándose dos mundos paralelos. Hablamos de segregación escolar cuando, en un mismo barrio o ciudad, sus centros educativos escolarizan mayoritariamente un determinado perfil de alumnado que no se corresponde estadísticamente con la composición socioeconómica y cultural de la población de la zona en que se encuentran ubicados. Pese a ello ni el Ayuntamiento ni el Departamento de Educación reconocían la existencia de esta segregación. Pedimos que se hiciera un diagnóstico en profundidad de la situación educativa y un plan educativo local”. Este se entrega en marzo de 2018. Se trata de un informe a cargo de Laia Monterde -de la Xarxa Consultors- muy bien documentado -donde se pone de relieve el alto índice de segregación- y con propuestas concretas muy interesantes para tratar de reducirla y favorecer la cohesión social.
Esta plataforma, que sigue reuniéndose mensualmente, ha organizado jornadas participativas y ha impulsado, coincidiendo con el período de preinscripción y matriculación, la campaña: “¿A la hora de escolarizar a nuestros hijos, qué escuela elegimos? ¿Qué nos mueve, la razón, la emoción?”. Se hace una apuesta inequívoca por la escuela pública al considerar que es el modelo que garantiza una educación plural y de calidad para todos y todas, sea cual sea su nivel social, económico y cultural. Y para superar las dinámicas de segregación proponen que se establezcan zonas heterogéneas desde el punto de vista socioeconómico, recogiendo las propuestas de política pública para las elecciones de mayo de 2019, recogidas en el informe de Xavier Bonal Combatre la segregació escolar: de l’amenaça a l’oportunitat. Cuentan estas madres que en el consejo municipal se abren debates muy duros cuando la plataforma plantea sus puntos de vista y que no es fácil llegar a ciertos acuerdos. “Al final se impone el sálvense quien pueda. Y entre los centros, a la hora de la matriculación, se impone más la competición que la cooperación. Pero es que la inspección educativa lo promueve y el Departamento de Educación también fomenta el clientelismo. Mientras, en Salt aumenta la segregación”.
La Plataforma valora el E360 en la medida que ha abierto nuevas ventanas y diálogos educativos, poniendo en el centro la infancia y el municipio: “Tenemos el mismo sujeto que se mira y atiende desde su globalidad, y esto nos interpela a todos, superando los compartimentos estancos, a partir de la idea de que en Salt somos iguales y podemos optar a lo mismo. ¿Por qué -como decía una madre de una escuela pública- nuestros hijos no pueden aprender y jugar con los niños de aquí?”. Para ello es preciso cambiar la sensibilidad de algunos sectores. “Hay personas que no aceptan la realidad de Salt y quieren diferenciarse social y culturalmente”. Por esta razón la Plataforma hace una apuesta sin concesiones por el carácter educativo e inclusivo del comedor escolar, tal como señalan otras voces del reportaje, y por el estrecho trabajo de equipo entre escuela, familia, empresa y ayuntamiento. En el mismo sentido entienden que también el programa “¿Jugamos?” ha de repensarse continuamente para que se convierta en una marca de calidad para todo el alumnado sin distinción y en una herramienta para combatir la segregación. “Porque, en definitiva, hay que evitar la doble red dentro y fuera de la escuela”.
Albert Quintana, que me ha acompañado durante esta intensa jornada, de un soleado y primaveral día de marzo, me lleva de nuevo a estación para tomar el tren de regreso. Me confiesa que también para él han sido horas de aprendizaje muy valiosas. Y es que Salt, hoy por hoy, es un excelente laboratorio para estudiar los avances, las carencias y las contradicciones del sistema educativo.
La larga y meritoria lucha por la liberación de la mujer y la abolición del patriarcado tiene lugar en varios espacios: también en la educación desde la primera infancia.
Todas las previsiones apuntan a que dentro de un par de días las calles se llenarán con el grito de mujeres de todas las edades -también de hombres- en una jornada donde, a buen seguro, la fiesta se mezclará con la indignación para denunciar todo tipo de discriminaciones, así como el machismo tóxico que pervive y que puede recrudecerse si se imponen las políticas ultraconservadoras de viejos y nuevos actores políticos. Esta nueva oleada feminista, vista como una nueva revolución social, celebra conquistas, señala reivindicaciones pendientes, condena todo tipo de agresiones y acosos, y rechaza las amenazas involucionistas. Y se ponen de relieve las desigualdades y estereotipos en el mundo laboral y de la empresa, en la ciencia y el deporte, en la política y la justicia, en el hogar y en el cuidado de las personas. El tema adquiere una creciente relevancia en los medios de comunicación y en los distintos entornos laborales y sociales.
Pero, ¿cuál es el impacto en los centros educativos? El año pasado, por estas mismas fechas, visité un instituto donde las paredes estaban plagadas de murales en torno al trabajo al 8-M y los derechos de las mujeres. También presencié una conferencia debate en otro centro sobre la misma problemática, donde una buena parte de las voces masculinas no invitaban precisamente al optimismo. En estos y en otros casos menudean las intervenciones puntuales sin ningún recorrido posterior. El reto consiste en articular una intervención permanente en relación a la educación no sexista que impregne los contenidos de todas las áreas curriculares, las relaciones que se establecen entre chicas y chicos tanto en el aula como en el patio, las actitudes y valores que se trabajan, el lenguaje que se utiliza y la calidad de los vínculos afectivos que se establecen.
La LOGSE, una de las leyes educativas más emblemáticas de la democracia, contemplaba los llamados ejes o temas transversales entre los cuales se incluían la coeducación y la educación afectivo-sexual. Una apuesta que esperaba superar el tratamiento parcial de una asignatura para darle una perspectiva interdisciplinar y global, en la medida que atañe al sentido de la educación en su conjunto. No hubo tiempo de evaluar el éxito de este planteamiento porque, justo cuando empezaban a consolidarse programas, con materiales y actividades de gran interés, llegó otra ley educativa y frustró el intento. Pero quedaron semillas que de modo lento y discontinuo han ido fructificando en algunos lugares.
Se ha repetido hasta la saciedad: los estereotipos machistas se construyen desde la primera infancia y, por tanto, hay que tratar de liberarlos mediante una sostenida intervención coeducadora y de educación afectivo-sexual a lo largo de la escolaridad. Una tarea que compromete a todo el profesorado. Las iniciativas parciales que funcionan en algunos centros son muy diversas: comisiones de género con la participación de los diversos agentes de la comunidad educativa; diversificación de los usos del patio que suele estar ocupado por la práctica del fútbol por parte de los chicos; creación de equipos deportivos mixtos con nuevos códigos de comportamiento; utilización conjunta de juguetes y juegos estereotipados sexualmente; realización de tareas compartidas de cocina, limpieza y mantenimiento tanto en la escuela como en las colonias y campamentos; organización de debates y conversaciones donde afloren emociones y sentimientos reprimidos, el respeto y otros valores genuinos de una conversación democrática e igualitaria; clubes de lectura y cine donde se muestren referentes de la lucha por la dignificación de la mujer y otros ejemplos masculinos; exposición de testimonios que enseñen los distintos rostros de la discriminación y las luchas por la liberación de la mujer. En algunos lugares ya existen programas que incorporan estas y otras iniciativas, pero convienen que se extiendan y generalicen, tanto en los centros educativos como en la familia y los medios de comunicación. Porque no conviene olvidar que la educación es más, mucho más que escuela.
La lucha por la igualdad de la mujer es más que un derecho: es la condición necesaria para la dignificación de sus vidas y para la consecución de la plena justicia y libertad. Es una nueva mirada sobre la vida compartida que también beneficia a los hombres. Mucho habrá que andar para lograr la paridad y la violencia cero en el camino por la abolición del patriarcado. De ahí la importancia de que el 8-M, esta jornada histórica, se prolongue a lo largo del año.
Se trata de barreras físicas, sociales, ideológicas simbólicas, mentales o emocionales que impiden el desarrollo integral de todos los seres humanos así como el pleno ejercicio de sus derechos democráticos.
Ante todo, están todos aquellos obstáculos que a causa de la pobreza y la creciente desigualdad social cierran la puerta al disfrute de unas prestaciones y servicios básicos como es el derecho a la educación. Pero las barreras en este ámbito son muy diversas y algunas de gran calado. Las hemos sintetizado en este catálogo. Y nos hemos quedado cortos.
1. Las que excluyen a la infancia refugiada e inmigrante. Se les restringe la libre movilidad y, en algunos países, se les cierre literalmente el paso o se les ponen mil obstáculos para que sus familias pueden legalizar su situación y ser escolarizados. En otros malviven en los llamados campos de refugiados -de concentración y supervivencia-. Y cuando son escolarizados suelen hacerlo en guetos escolares o en centros segregados, con una concentración mayoritaria de alumnado inmigrante. Mucho habrá que bregar para modificar los estereotipos y prejuicios de aquellos imperios y nacionalismos excluyentes que no entienden ni respetan los derechos básicos de los seres humanos desde la más tierna infancia, vengan de donde vengan y sea cual sea su lengua. Y también habrá que repensar las políticas públicas para garantizar el reparto equitativo del alumnado autóctono e inmigrante -entre la escuela privada y la pública y también dentro de esta-; y para entender que la diversidad cultural es la mejor vacuna para la convivencia y para el éxito escolar de toda la población.
2. Las que afectan a las personas con cualquier tipo de diversidad funcional. Nos referimos a las barreras arquitectónicas que dificultan todo tipo de desplazamientos por el espacio rural o urbano o el uso de diversos códigos comunicativos en los distintos centros y espacios socioeducativos. Pero también a las que se ponen en el ámbito de la contratación laboral y dentro del ocio y la cultura. No hay inclusión real sin la normalización del libre acceso a todo tipo de servicios y trabajos por parte de toda la población. Y, lamentablemente, con la llegada de la crisis que mengua el estado de Bienestar y se producen recortes, los recursos y apoyos a estas personas suelen disminuir, aumentando la vulnerabilidad de unos de los colectivos más vulnerables.
3. Los muros del aula. Que impiden que penetre el viento de la libertad, los olores de la naturaleza, las voces del vecindario y el ruido de la ciudad: todo cuanto se vive y acontece en un entorno plagado de situaciones y experiencias de aprendizaje. Que encierra al alumnado dentro de cuatro paredes y aísla al profesorado que trabaja desde la soledad individual, ignorando lo que se puede llegar a aprender cuando entre aulas y grupos de distintas edades se comparten saberes ayudándose entre sí; cuando los pasillos, el patio y otros lugares del centro se convierten en espacios didácticos y educativos; cuando los docentes reflexionan conjuntamente sobre lo que hacen y por qué lo hacen; o cuando los centros se convierten en un laboratorio de investigación y experimentación donde el alumnado se mueve constantemente por distintos rincones, talleres y ambientes de aprendizaje, sustituyendo los tradicionales muros grisáceos de incomunicación por espacios abiertos, luminosos y polivalentes.
4. Los muros de la escuela. Que dificultan una conexión entre distintos centros para tejer redes de colaboración con el propósito de compartir dudas, deseos, retos, formación, experiencias y proyectos. Para avanzar juntos en la aventura de la renovación pedagógica y de la educación emancipadora. Un camino que recorrer en paralelo con otros agentes educativos y sociales que intervienen en el proceso de socialización infantil y juvenil. A esto, según sea el tiempo o el territorio, se le llama ciudad educadora, planes de entorno, sistema formativo integrado o educación a lo largo y ancho de toda la vida: porque se aprende siempre y en cualquier lugar. Por eso se denuncia la rigidez del currículo escolar que impide la relación con otros saberes y experiencias sociales que operan en la vida cotidiana, en las familias y en el grupo de iguales, en las actividades extraescolares y culturales o en las redes sociales. De ahí el valor de los proyectos de vida personalizados del alumnado que incorporan en el aprendizaje todo lo que aprenden dentro y fuera de la escuela.
5. La asignaturización del saber. El conocimiento parcelado y troceado en disciplinas y en compartimentos estancos contribuye a reducir y empobrecer el saber en un mundo cada día más complejo e interconectado. Además, empobrece las visiones globales acerca de la comprensión histórica y actual del mundo en todas sus dimensiones cognitivas y contextuales. Y, como muy bien dice Freire, el texto no se entiende sin el contexto en el que confluyen los conocimientos acumulados por la Humanidad pero también los saberes extraídos de la experiencia del sujeto. Por otro lado, existen suficientes evidencias acerca de la bondad pedagógica del trabajo por proyectos -cuando este es fruto de un riguroso proceso reflexivo y no de una mera moda pasajera- y de otras propuestas globalizadoras e interdisciplinares, que forman parte del ADN de las pedagogías innovadoras de los últimos tiempos.
6. La manipulación informativa y la posverdad. La propagación de noticias falsas (fake news) -sin ningún tipo de escrúpulos, prescindiendo de hechos y evidencias-, tiene hoy un efecto viral y letal merced a las consecuencias multiplicadoras de las redes sociales. La información se tergiversa y simplifica, la información se confunde con la opinión, y el cultivo de las emociones más primarias se antepone a la exposición y argumentación de razones. Y las mentiras, a base de repetirlas, se convierten en verdades en el imaginario colectivo. Por otra parte, cabe recordar que los grandes medios de comunicación refuerzan progresivamente los nexos entre el poder financiero y político, marcando la agenda de lo que se dice y se oculta. Ante este panorama, hegemonizado por la velocidad de la ingente información, la ciudadanía choca con un gran muro a la hora de acceder a una información veraz, honesta y rigurosa. También existen, afortunadamente, contrapoderes informativos más libres y críticos, aunque su presencia es minoritaria y menos visible. ¿Se trabaja en las escuelas con y sobre los medios de comunicación para despertar la conciencia y el pensamiento crítico?
7. El pensamiento conservador y neoliberal. La sombra del pensamiento que teoriza, justifica y legitima la conveniencia de mantener las actuales relaciones de poder y el orden establecido es muy alargada. Para ello se venden relatos continuistas o de mera adaptación epidérmica, o en otros casos -con una ofensiva creciente- se instalan discursos neoliberales, bajo una cierta pátina de modernidad, que significan un retroceso en toda regla de los derechos y conquistas sociales, acrecentando las barreras entre las distintas clases sociales y entre los colectivos visibles e invisibilizados. Para combatir el adoctrinamiento del pensamiento único neoliberal, que fomenta la ideología de la competitividad y del sálvense quien puede, se requieren fuertes dosis de pensamiento crítico; y la mejor forma de impulsarlo es a través de la conversación democrática horizontal, donde se planteen dudas, se hagan preguntas y se vaya formando una ciudadanía que se empodere día a día en contacto con una realidad plural, compleja y cambiante.
8. La burocracia de la Administración. No hay duda de que hay leyes y normas básicas que son necesarias para el buen gobierno y funcionamiento de una institución social como es la escuela. Pero cuando estas son excesivas, con la letra pequeña de decretos, disposiciones y normativas de todo tipo, el buen funcionamiento se entorpece y lo que sería un buen trampolín para gestionar un centro se convierte en una pesada carga y en una barrera entre la legalidad y la realidad. Un inspector decía que bastaba con pocas, poquísimas leyes, pero que estas fueran conocidas y se cumplieran. Pero estamos lejos de allanar este camino. Es más: la carga de tarea administrativa por parte de los directores se acrecienta ante el vendaval de evaluaciones, controles, informes, aplicativos, parrillas, etc. Parecía que con la introducción de las TIC todo esto se iba a simplificar pero no es así: porque existe un ejército de informáticos dispuestos a inventar nuevas tareas y protocolos. Por eso, con frecuencia, las leyes educativas circulan por una pista, y la realidad transita por otra, tomando un atajo siempre que pueden.
9. El academicismo y el recetismo. Dos muros desconectados situados en las antípodas. El uno, instalado en la torre de marfil de la Academia universitaria especulando, teorizando, investigando o simplemente reproduciendo saberes acontextualizados que se van repitiendo año tras año sin aterrizar en la escuela y, por tanto, desligados de la práctica docente cotidiana. El otro, enraizado en el aula pero obsesionado en buscar procedimientos, técnicas y recetas mágicas para resolver todo tipo de problemas, siempre guiado por la actividad inmediata y haciendo caso omiso a la reflexión. Es el muro que disuade de viajar de la acción al pensamiento, del qué tengo que hacer al por qué lo tengo que hacer, de mantenerse siempre con las luces cortas o de avanzar, de tanto en tanto, con las largas. Uno de los grandes desafíos de la innovación es precisamente el de tender puentes entre ambas culturas y actitudes para construir pensamiento a partir de la realidad y para enriquecer la práctica pedagógica con la reflexión.
10. La inercia y la indiferencia. La dinámica de instituciones sociales como la escuela anclada en el pasado se mueve por inercias muy arraigadas que se reproducen y enquistan con el paso del tiempo. El individualismo, el corporativismo, el autoritarismo clásico o suavizado o la resistencia al cambio son algunos de los componentes que explicitan un discurso que trata falsamente de apaciguar, neutralizar u ocultar cuantas situaciones conflictivas emerjan. Y, obviamente, no hay comunidad democrática que no se construya y enriquezca a partir del conflicto. Pero si este no se reconoce y se mira para otro lado, no hay reconstrucción sino parálisis e, incluso, destrucción. Es bueno recordar al respecto las palabras de Albert Einstein: “El mundo no será destruido por los que hacen el mal, sino por aquellos que miran sin hacer nada”. Por eso no hay educación inclusiva, transformadora y emancipadora sin conciencia ni compromiso. No hay posibilidad alguna de cambio si no se derriban los muros de la pasividad, la apatía y la indiferencia.
Fuente e imagen: http://eldiariodelaeducacion.com/pedagogiasxxi/2019/02/20/abajo-las-diez-barreras-que-impiden-una-educacion-inclusiva-y-emancipadora/
La Fundació El LLindar (Cornellà de Llobregat, Barcelona) lleva quince años acompañando a la adolescencia y juventud vulnerable para que retorne al sistema educativo e ingrese al mercado laboral.
“Aquí te escuchan y te adaptas”
Lis, Iker, Coral y Eric llevan dos años en el Llindar y Lucía se estrena este curso. Tras abandonar la ESO, siguen un programa educativo muy personalizado con un currículo flexible y adaptado a sus intereses y ritmos de aprendizaje, combinando una formación básica en el aula para la adquisición de competencias transversales con una fuerte presencia en talleres profesionalizadores.
“Yo entré aquí porque faltaba todo el año en el instituto y me expulsaron por mal comportamiento. Aquí los profes se adaptan, te dan consejos y te entienden. Es un lugar original. En los colegios solo te dicen lo que tienes que hacer pero no te cambian el pensamiento. Yo quiero volver al instituto para poder estudiar más tarde Pediatría. Me estoy preparando para ello”. Lis se expresa de forma vehemente porque lo tiene muy claro. Este es precisamente uno de los muchos retos del Llindar: que reaprendan a ser alumnos y alumnas tras empoderarse como sujetos, bien para que puedan retornar al sistema educativo o bien para que puedan seguir itinerarios profesionales en este centro para proporcionarles un proyecto de vida personal y laboral.
Tampoco Iker se adaptaba en el instituto: “Recibía cada dos por tres partes por mal comportamiento. Las clases eran mucho tiempo seguido, con demasiado tiempo sentados. No me enteraba y no sabía estudiar”. Ahora interviene Eric: “Te lo explican sólo una vez y si no te enteras…. Muchas cosas que te enseñan no le encuentro sentido. Y que un profesor te levante la voz no lo soporto; otra cosa es si es mujer”. Tampoco a Lucía le fue muy bien: “En el instituto no hacía nada y me iba. Es que seis horas seguidas con un profesor… Aquí llevo dos meses pero me gusta más, no haces tantas horas de clase ni es tan aburrido. Esto es diferente”. Coral comparte la misma opinión: “Lo que se hace aquí es más interesante. Te escuchan y te miran de otra manera. Todo es más adaptado a tu nivel, también los exámenes”. Lo mismo que Iker: “El trato es diferente y te ayudan”. Eric introduce un elemento clave: “En el instituto había un profesor por veintisiete alumnos y aquí somos diez o doce y muchas veces tenemos dos profesores a la vez (se refiere al tutor de grupo y al especialista de taller). Están más por ti. Tengo ganas de venir y no de quedarme en las calles fumando”. Todos valoran que no sea tan teórico y que puedan hacer algo práctico donde puedan moverse -los talleres ocupan un 70% del tiempo escolar-.
Sostienen que hay gente de la calle que les ha colgado la etiqueta de tontos: “¿Por qué vas al Llindar -nos dicen- si esto es de tontos?”. Pero saben darle la vuelta y contextualizarlo. Coral no lo duda: “Los tontos no somos nosotros, porque queremos estudiar”. Lis argumenta el porqué de esta situación. “Nosotros no tenemos los mismos problemas y oportunidades que otros alumnos, donde la familia les ayuda y se lo hace todo”. Iker muestra una opinión ambivalente: “Es gente más tranquila que están mejor en sus casas pero yo he desaprovechado muchas oportunidades por no darme cuenta de las cosas”. Los cinco coinciden en una valoración más positiva de su paso por la escuela primaria, donde casi siempre encontraron un docente de referencia.
¿Cómo ven su futuro? Lucia quiere ser diseñadora de moda. Coral hostelera: “A los 18 años quiero tener algo para no depender de mis padres”. También Lis, que quiere estudiar pediatría, desea independizarse cuando termine la carrera y formar enseguida una familia. Ni Iker ni Eric lo tienen claro, ya lo verán cuando termine la ESO: ahora no quieren agobiarse. El sueño de pequeño de Eric era ser buzo científico, “pero ahora ya sé que no podré hacerlo”.
Estos chicos y chicas que sufren rechazo y abandono escolar conforman el grupo de 50 del IPAC (Itinerario Personal de Aprendizaje Competencial) que asiste las treinta horas de la jornada escolar en un edificio antiguo restaurado en el parque de Can Mercader (Cornellà). Lo comparte con otro grupo de setenta alumnos del segundo ciclo de la ESO, procedentes de diversos institutos que acuden al Llindar por espacio de diez horas que pasan en los talleres. Llegamos a la hora del recreo, todo un lujo por el amplio y bello entorno de que disponen, acompañado de Begoña Gash, directora general de la Fundación, y Cristina Gómez, directora de formación. Se saludan y se cruzan breves conversaciones -salvo los que acaban de llegar, los conocen a todos- : suficientes para capar los vínculos de confianza con ellos.
Una de las convicciones del equipo directivo del Llindar es que para esta adolescencia y su entorno familiar personal y social tan frágil y vulnerable, el sistema educativo reglado no tiene una respuesta satisfactoria, porque el discurso dominante convencional, así como las políticas educativas fragmentadas y cortoplacistas, no entienden de itinerarios suficientemente personalizados con el debido acompañamiento, ni de tiempos y espacios donde este alumnado se sienta cómodo para aprender y que dificultan el retorno al sistema educativo y a forjarse (construirse) un proyecto de vida.
Cuando la revolución educativa está en los márgenes
Tanto Cristina como Begoña estudiaron educación social y psicopedagogía aunque la vida del Llindar -su proyecto profesional en mayúscula- les ha ampliado extraordinariamente su campo de conocimiento. Begoña es la directora y fundadora y Cristina trabajó desde el primer año como voluntaria y, al curso siguiente, ya se incorporó al equipo. La Fundació El Llindar se creó en el año 2003 por un encargo del Departamento de Enseñanza de a Generalitat, aunque con un apoyo precario –por no decir inexistente- y siempre se ha movido dentro del espacio de la economía social colaborativa, recabando ayudas y tejiendo complicidades con diversos agentes del territorio (sobre todo de su comarca del Baix Llobregat) y sólidas alianzas para desarrollar sus proyectos de formación profesional e inserción al mercado de trabajo. ¿A qué vine el nombre de Llindar? En catalán significa un lugar de paso, la transición de la vida joven a la vida adulta, un lugar donde la inseguridad se hace presente de manera dolorosa.
El primer curso arrancó con ocho alumnos y hoy llegan (casi) a los cuatrocientos. Desde el principio, cuenta Begoña, se plantearon dos preguntas que han vertebrado su actuación: “¿Qué nos dicen los chicos y qué nos dice la Administración: cuál es su voluntad política?”. Hay una frase que se repite en todo momento: “Estamos en construcción permanente”. “Al principio, tanto desde el Ayuntamiento como desde la Generalitat, nos decían que teníamos que hacer algo con estos chicos locos y delincuentes. Nuestro trabajo ha sido poder demostrar que no hay locos ni delincuentes sino chicos en situaciones difíciles que tienen un profundo malestar y hace que enloquezcan”.
“Durante los primeros años, que fueron muy duros, nuestra hipótesis de trabajo era crear un argumentario que permitiera legitimarnos como un espacio educativo con sentido, al margen de las políticas públicas y de las subvenciones, generando conversación pedagógica y conocimiento. A partir del curso 2008-09 se produce un cambio de inflexión al dejar de ser una Unidad Escolar Compartida y apostar más decididamente por una escuela de segundas oportunidades como modelo alternativo al margen del sistema educativo, tras constatar el fracaso de este y de las políticas de ocupación tradicionales para hacer frente al fracaso y al abandono escolar que en Catalunya es del 17%, así como del paro juvenil. Poner en duda la manera habitual de trabajar resulta incómoda para alguna gente”.
En los últimos años se han buscado otros recursos financieros y conceptuales para ir consolidando el concepto de nuevas oportunidades a partir de tres ejes: itinerarios flexibles; alternancia formación-trabajo, y acompañamiento subjetivo. Todo ello con una mirada más crítica y abierta, unos tiempos más lentos y serenos (tranquilos) y unos espacios más diversificados. Se pone especial énfasis en el acompañamiento subjetivo del joven y del adolescente, a quien se acompaña en sus preguntas y demandas, mediante estrategias, itinerarios y acciones educativas ajustadas a sus singularidades y necesidades: desde su selección y acogida hasta las diversas transiciones vitales y profesionales. También desde hace algún tiempo El Llindar ha participado en varios foros y ha compartido proyectos con las universidades y otras instituciones, creciendo siempre en colaboración.
La experiencia del Llindar forma parte de estas pedagogías que para combatir los diversos rostros de la marginación escolar y social se sitúan en los márgenes del sistema educativo, desde los que es posible investigar, pensar, experimentar y actuar más libremente. Sin la rigidez, las exigencias normativas -con frecuencia tan burocráticas como innecesarias- y las inercias de la escolaridad oficial. Una pedagogía de los márgenes que, bajo distintas perspectivas ideológicas y en contextos muy variados, ha convocado autores tan emblemáticos como Ferrer i Guardia, Makarenko, Deligny, Freinet o Freire. Y, por supuesto, a Don Milani de la Escuela Barbiana, una de las escuelas que con más lucidez y tesón llegó a recuperar a un alumnado que había fracasado en la escuela estatal, porque en palabras del propio Milani: “La escuela es un hospital que cura a los que están bien y rechaza a los enfermos”. En efecto, se ocupa de los alumnos “normales”, “estándares” y “modelos”, y excluye a los “extraños”, “diferentes” y “marginales”.
Tres mil horas de intercambio y formación
Hoy toca sesión del espacio metodológico del equipo del IPAC (Itinerario Personal de Aprendizaje Competencial). Begoña y Cristina la comparten con los tutores que imparten las materias más teóricas y que acompañan al grupo durante toda la jornada y los especialistas de formación profesional que enseñan en los talleres. Se reúnen semanalmente durante un par de horas. Cada cual expone un caso o cuestión a tratar y entre todos reflexionan y buscan respuestas y construyen estrategias.
El primer caso que se describe es el de Luis (los nombres son simulados en este apartado). De los catorce días solo ha asistido siete porque ayuda a su padre en la chatarra, pero cuando viene está muy bien. Lo verbaliza de esta forma: “Mi padre está muy viejo y me pide ayuda”. Parece, además, que pronto van a recibir un aviso de desahucio. Begoña lanza esta pregunta: “¿Cómo incorporamos esto que hace y que no se viva como un absentismo?”. Todos están de acuerdo en que, a pesar de las idas y venidas, hay que mantener lo escolar hasta donde se pueda y darle importancia al oficio de su padre. Se acuerda hablar con él, con quien se han establecido vínculos, y con el chico. Otro caso es el de Rebeca, una joven de 18 años que acaba de llegar de Cuba. Se describe un conflicto relacionados con peleas y malas miradas. Se barajan diversas propuestas: ¿Quién habla con ella y qué se le dice? Begoña interviene con este apunte final: “El malestar de cada uno de ellos sale como sea. A veces podemos anticiparnos, pero otras hay que esperar. Los nuevos se están incorporando y entra dentro de lo normal. También hay que ver cómo pueden ayudarle otras alumnas”.
A Irene la asistencia le está costando porque está desmotivada. Ayer le dijo a su tutora: “No quiero venir pero mi abuela –-vive con ella y con su hermana mayor- me dice que tengo que venir”. Está descolgada. Anda todo el día con el móvil y los cascos y no quiere hacer nada, se agobia. Su tutora le dice: “Es que este curso aún no te has dado una oportunidad”. Su hermana ha pedido un seguimiento a Servicios Sociales.
A continuación hablan de Gerardo. Últimamente se encuentra especialmente mal y se rebota por nada. Experimenta cambios muy repentinos de comportamiento. El otro día le dijo a su tutora: “No quiero ir a deporte”. En estos casos les recomiendan que se tranquilice. “Empezó a dar puñetazos en la pared y me explica que siempre se da golpes en la mano, y se pone al límite con el cuerpo. A veces enloquece y se va a hacer mucho daño”. Parece que lo hace para evitar trabajar en su casa: sostiene que su madre que está embarazada lo explota. “Necesita un parón y decirle a la madre que le deje libres las mañanas”. Ahora interviene Begoña: “Tiene que ver que estamos preocupados por él y que le podemos ofrecer algo distinto”. ¿Y por qué no hablamos con la madre para explicarle nuestra preocupación y también con el SOAF (Servicio de Orientación y Atención Familiar), dependiente de la Fundació Cassià Just, que ofrece asesoramiento en cuestiones de salud mental y con la que colaboran muy estrechamente?.
Se exponen otros casos y también se valora la aplicación del “Projeclab-didaclab” que acaba de iniciar su andadura: tanto las dificultades y posibilidades para el alumnado. Se trata de una iniciativa de investigación e innovación tecnológica propuesta por una profesora de la Universidad de Barcelona que ha requerido una formación y dedicación específica para un grupo de profesores de El Llindar.
Estos espacios metodológicos, a los que siempre trata de asistir Begoña, se organizan también para otros tramos educativos. Pero existen otros momentos de intercambio y formación en los que participa el profesorado y otros profesionales. Se trata de la construcción de casos, encuentro quincenal donde un profesional del equipo escribe y presenta un caso en concreto para ser construido entre todos. De las triangulaciones, espacio individual donde un profesional de la institución expone una situación o una dificultad relacionada con su intervención educativa, contrastando su punto de vista con la mirada educativa de Begoña y la mirada psicólogica y de salud mental de un profesional de la Fundació Cassià Just. En total se dedican unas 3.000 horas a este tipo de encuentros. Es la mejor manera de ir construyendo y reinventando el Llindar día a día y en colaboración.
Formación Profesional de calidad para acceder al mercado de trabajo
Tras el primer tramo formativo de la ESO flexible y adaptada antes descrito, viene el segundo tramo de la Formación Profesional (Fase I o Inicial y Fase II o Especializda: programas formativos de transición entre la escuela y el mercado de trabajo para jóvenes que, después de una ESO complicada, tienen muy poca cualificación y mucha vulnerabilidad frente la precariedad y el futuro, y tienen como objetivo el regreso al sistema educativo reglado en una especialidad concreta o la inserción al mundo laboral. Y el tercer tramo formativo son los Servicios con Jóvenes, pensados para ajustar su formación profesionalizadora, al tiempo que se les garantiza una experiencia de trabajo real a través de servicios con valor social a la ciudadanía, entidades, empresas y administraciones del Baix Llobregat y Barcelona Sur. Estas iniciativas, asociadas al modelo de la economía social y al negocio híbrido, el acompañamiento siempre combina el aprendizaje con una profesionalidad de calidad.
Estos Servicios con jóvenes se desarrollan en tres ramas profesionales y edificios distintos (dos en Cornellà y otro en Hospitalet de Llobregat), y cuentan con la colaboración de empresas del sector: Cebado, en el caso del Centro de formación y asesoramientio en imagen personal; M. Automoción, en Transporte y mantenimiento de Vehículos, y Tragaluz en restauración. Me han convocado precisamente a primera hora de la mañana en “El Repartidor”, la Escuela retaurante Llindar-Tragaluz, ubicado en el centro de Hospitalet. Se trata de un lugar muy cálido, con bar incluido, y con una sala para 30-40 comensales donde se sirven menús diarios a mediodía y los viernes por la noche, amén de otros tantos servicios especiales. Begoña se reúne con el equipo de servicios de restauración: Mònica, la coordinadora; Adrià, encargado de la cocina; Mònica, que se ocupa de la sala, y Pere, que acaba de entrar este curso, de los eventos. La sesión se centra en este punto.
Se valoran los últimos en los que han participado, como el II Congreso de Educadores o la muestra “Tapas del mundo” y otros previstos. Ante la creciente demanda, Begoña recuerda que el foco se pone prioritariamente en el interés para el aprendizaje de los estudiantes. Y a continuación hace participar al equipo de estas cuestiones: “¿Dónde estamos? ¿Hasta qué punto estamos preparados para asumir según qué demandas? ¿Cómo nos hacemos visibles como escuela de restauración? ¿Cómo combatimos la creencia de que lo social ha de ser más barato cuando ofrecemos calidad? ¿Cómo hacer más contratación para dar nuevas oportunidades? Cuando hacemos servicios fuera del horario ¿cómo los recuperamos?”. Durante la formación se obtienen becas para trabajar en restaurantes que les cubren el transporte y la manutención -no son remuneradas porque es un tiempo de aprendizaje-.
Este itinerario profesional consta de tres años: en el primero se trabaja tanto en la cocina como en la sala del comedor; en segundo se especializan en uno de estos trabajos, y en tercero se incorporan al mercado de trabajo. Un grupo de alumnos han visitado algunos restaurantes del grupo Tragaluz en Barcelona donde alguno de ellos trabajarán durante un tiempo. Un alumno que lo hará como camarero exclamó al ver su funcionamiento: “¡Esto es muy grande!”. Se sentía orgulloso de llegar a servir en un lugar de tanta categoría.
Pere lleva anotados en una hoja los aspectos positivos: la responsabilidad individual y el trabajo en equipo; el saber estar en los eventos; los beneficios económicos; la participación e integración en actos públicos y sociales de la ciudad; los contratos laborales para los chicos y chicas de la fase III… Al término de la sesión Begoña le pregunta a Pere cómo lo ve y cómo le va. Y se despide con estas palabras: “Muy bien. Estáis haciendo un supertrabajo”. Nos da tiempo para dar una vuelta por todas las dependencias de la cocina, amplias y bien dotadas. En el Repartidor hay tres jóvenes que trabajan con un contrato: dos en la cocina y otra en la sala.
Pasión, vida y mucho compromiso
Aquí se trabaja más que en otros centros educativos -treinta y ocho horas y media semanales- y se cobra menos. A pesar de las dificultades económicas los cincuenta y seis profesionales que conforman el equipo nunca han dejado de cobrar sus nóminas. También es mayor el grado de compromiso. A Cristina, la directora de formación, El Llindar le ha supuesto esfuerzo, perseverancia y un cuestionamiento continuo. “He sufrido mucho pero también he crecido un montón al lado de Begoña. El Llindar es un sueño que jamás me hubiera imaginado. Son muchos sentimientos juntos. Es un orgullo, una pasión, es mi vida”. También lo es para Begoña: “Un lugar de vida auténtica donde pasan muchas cosas -y mal el día que no ocurran-. Y un lugar que se articula entre el deseo y el margen, que te permiten generar discurso crítico y a interpretar la política real, más allá de los límites impuestos por las instituciones y los saberes poderosos”. Como directora-fundadora le preocupa, por toda la implicación personal que ello supone, que no se convierta en un proyecto suyo y, por eso, siempre ha tratado de impulsar el trabajo colaborativo. El acompañamiento del alumnado y, (sobretodo), del profesorado, dos de sus ejes de actuación prioritarios, le proporcionan un gran aprendizaje y la confianza para seguir pensando en el poder transformador de la educación.
Larga vida a este sueño que cumple quince años. Y ojalá llegue el día en que la Administración educativa se dé cuenta, más allá de la retórica, del poder y la necesidad de este proyecto y que pueda apostar y crear por otros Llindar públicos por todo el territorio. Porque como muy bien dice Marina Garcés no se trata de encerrarse en los márgenes sino de ensancharlos.
En el primer capítulo de Pedagogías del siglo XXI (Carbonell, 2015) trazo un breve panorama de los discursos más sustanciosos sobre el aprendizaje y la educación que se adquieren fuera de la escuela, y sobre la necesidad de relacionarlos e incluirlos dentro del currículo. Un clamor que viene de lejos. Hace ya un siglo John Dewey distinguía dos tipos de educación: la extraescolar, más asistemática, vital, profunda y real, que la infancia adquiere en la familia, en la calle o en otras instancias socializadora del entorno inmediato; y la educación formal o escolar, más abstracta y superficial, pero también más amplia, completa y segura. Desde entonces han corrido ríos de tinta en torno al encuentro y desencuentro entre ambos ámbitos de aprendizaje, dando cuenta de los intentos, mayormente fallidos, de ensamblarlos.
También MacLuhan pronosticó hace tiempo que el caudal de información y el conocimiento crecería de modo exponencial con la progresiva y acelerada irrupción de las tecnologías de la comunicación. No hay un solo diagnóstico que no avale, cada vez con más datos y evidencias, esta realidad. Las conexiones múltiples entre personas y artefactos, horizontales y desjerarquizadas, contribuyen a ello. Basta fijarse en las prácticas generadas por la educación expandida: modalidad vinculada a la comunicación que teje redes con lo audiovisual, lo artístico o experimental, y que se genera fuera de las instituciones formales. En las tramas de aprendizaje y el banco común de conocimientos que facilita el intercambio de saberes y habilidades. En los MOOC: la expansión del conocimiento en abierto. En las universidades y otros centros de enseñanza alternativos. En la ingente y diversificada oferta de actividades extraescolares, culturales y de ocio para la infancia y la juventud. En la actividad desarrollada por centros sociales y culturales institucionales o autogestionados, espacios de creación artística, bibliotecas públicas y otro tipo de equipamientos. En lo que se aprende observando, con mirada crítica y sin prisas, lo que sucede en la naturaleza y en la ciudad. Y en el conocimiento que se adquiere, renueva y enriquece a lo largo de toda la vida.
Porque se aprende en cualquier momento y lugar. Este es el mantra que inspira todos los relatos que tratan de derribar los muros del aula y el currículo demasiado academicista y encorsetado. Que se abren a la vida y a un mundo cada vez más complejo con el objeto de comprenderlo críticamente y de transformarlo hasta donde sea posible.
Investigaciones
Estos discursos se avalan con diversas investigaciones. Como botón de muestra cabe citar la realizada recientemente por la redREUNI+D [Red Universitaria de Investigación e Innovación Educativa -conformada por tres grupos de investigación de las universidades de Granada, Valladolid, Málaga y Extremadura-, y publicada en Ecologías del aprendizaje. Educación expandida en contextos múltiples(Martínez Rodríguez, J.B y Fernández Rodríguez, comps; Morata, 2018)]. Desde una perspectiva sistémica se ahonda, a partir del trabajo cualitativo de estudio de casos, en la construcción del conocimiento, la generación de saberes y adquisición de nuevos aprendizajes, mostrando trayectorias y personales y comunitarias donde circulan lenguajes, formatos y saberes en entornos ecológicos muy diversos, físicos y virtuales, a lo largo y ancho de la vida.
Como cualquier otra investigación no existe neutralidad y sus autores explicitan con claridad, por ejemplo, su apuesta por los colectivos silenciados y excluidos que crean otras formas de relacionar los conocimientos. De ahí que se hable de epistemologías del Sur, autoridad expandida, ciencia ciudadana, investigación militante o epistemología popular y que, por tanto, se apueste por la formación de una ciudadanía crítica, participativa y comprometida en la defensa de los derechos sociales básicos y del bien común. En esta obra coral resuenan los nombres de Morin, Vygotski, de las pedagogías críticas o de las comunidades de aprendizaje, entre otros.
Los trabajos son muy variados. Unos se centran en las identidades mediáticas en la sociedad aumentada, en las comunidades maker de videojuegos en línea o en el aula como espacio de participación multisensorial, donde se propone aprender “un nuevo lenguaje que se interroga en voz alta y en grupo por lo cotidiano, por lo establecido, por la repercusión de lo que hacemos y lo que somos”. Hay un bloque dedicado a las ecologías de aprendizaje y mediaciones sociales de culturas y contextos formales y no formales, donde está presente la educación transmedia y la hiperconexión, las marcas de género en la formación on-line, el aprendizaje musical y la lectura literaria y filosófica como instrumento de mediación social y conocimiento compartido. Y no faltan las investigaciones en torno a las ecologías comunitarias y de saberes, con una fuerte impronta de participación y transformación social, como es el caso de la Universidad Rural Paulo Freire de la Serranía de Ronda (Málaga) o de un proyecto educativo de voluntariado internacional donde “las relaciones de convivencia, los proyectos de educación no formal, la economía, los cuidados, la ecología y el feminismo van constituyendo otra cultura en la que el aprendizaje y la vida convergen en proyectos que van dando sentido al mundo en que vivimos”.
Políticas
Hay discursos, investigaciones y experiencias de gran solidez, aunque éstas suelen ser minoritarias o parciales, circunscritas a un colectivo o ámbito de conocimiento. De ahí la conveniencia de que esta necesaria incardinación entre la educación formal y no formal encuentre un mayor cobijo para su implantación y generalización en el territorio mediante políticas públicas en clave de equidad. Los proyectos de ciudades educadoras o de planes de entorno transitan en esta dirección. Y la iniciativa de “La educación 360 a tiempo completo”, promovida este curso en Catalunya por tres entidades: Federación de Movimientos de Renovación Pedagógica, Fundació Bofill y Diputación de Barcelona, supone un paso más respecto a las políticas educativas locales. Su objetivo prioritario es el de conectar tiempos, espacios, aprendizajes y agentes educativos en los municipios para generar más y mejores oportunidades educativas.
Se trata de una alianza estratégica para establecer una mayor relación y continuidad entre lo lectivo y lo no lectivo dentro de una lógica colaborativa y comunitaria. En este sentido, se trata de optimizar el capital cultural para convertir el municipio en un ecosistema educativo, estrechando los espacios de conexión y coordinación, el acompañamiento y la personalización educativa. Así, el éxito escolar y empoderamiento escolar no se entiende únicamente como el logro de los contenidos y competencias curriculares sino como un proyecto personal de aprendizaje que incorpora la adquisición de otros saberes extraescolares. Para este cometido se fijan un conjunto de propuestas y acuerdos de política municipal para los próximos años, al tiempo que se experimentan una serie de procesos innovadores de cierto calado.
El saber académico y de la vida cotidiana son igualmente útiles y relevantes dentro de un proceso en que se combinan aprendizajes formales e informales, intencionales o imprevisibles. Se abre un mundo de óptimas posibilidades para dialogar entre todos esos saberes de modo continuo e interdisciplinar. Ese es el gran reto del profesorado: superar inercias muy arraigadas y circunscritas al dictado de la gramática, el currículo y el espacio escolar. Una tarea que compromete igualmente a los demás agentes educativos: a todos aquellos que de modo directo o indirecto inciden en el proceso de socialización de la infancia y la juventud. Martín Barbero señala que estas transformaciones se producen por un movimiento de descentramiento o deslocalización de los saberes que los saca de sus lugares tradicionales y que diluye la noción tradicional de conocimiento y la acerca al saber común, a la experiencia social, a la experimentación y al flujo digital.
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