Author: Juan Carlos Miranda Arroyo

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Aprendizajes, Evaluación Formativa y Pandemia

Juan Carlos Miranda Arroyo

Por: Juan Carlos Miranda Arroyo

A raíz de la publicación del documento oficial: “Orientaciones pedagógicas para la evaluación del aprendizaje para la educación preescolar, primaria y secundaria en el periodo de contingencia sanitaria generada por el virus SARS-CoV2 (Covid-19) para el ciclo escolar 2020-2021”, (circular de la SEP, del 6 de nov., 2020), la semana pasada, algunos medios de comunicación “cabecearon” algo así como “No habrá reprobados”. Esa expresión, que puede ser un tanto escandalosa o exagerada, además es inexacta e imprecisa. (1)

La circular referida más bien representa un conjunto de recomendaciones para que las y los docentes y, en su caso, las y los directivos escolares (en caso de ausencia de los anteriores) tomen las medidas adecuadas durante los procesos de cierre parcial (trimestral o semestral) de actividades de aprendizajes escolares y de evaluación formativa establecidos en el plan y los programas de estudios vigentes.

El debate sobre la evaluación formativa en el ámbito de la educación obligatoria (Básica y Media Superior), es uno de los campos de más alto interés (sin dejar de ser polémico) por parte de los responsables y actores centrales de los procesos educativos que se llevan a cabo en la escuela (ahora “a distancia” sana): maestros, maestras y directivos escolares.

Además de estos actores principales, también participan otros personajes en la trama (que a veces se torna en “drama”): Las madres y los padres de familia, así como los adultos encargados o responsables, en casa, de las y los estudiantes niñas, niños y jóvenes. Claro, también, los aprendizajes escolares y la evaluación formativa son temas o fenómenos de interés para pedagogos y pedagogas, las y los especialistas en evaluación educativa y estudiosos de las políticas públicas educativas, ello como parte de las actividades orientadas a la indagación y comprensión de los procesos macro, meso y micro educativos, y particularmente para entender por qué continúan los problemas de los aprendizajes significativos de quienes ejercen el derecho pleno a la educación: las y los estudiantes.

A propósito de estos procesos educativos, esta semana el profesor Abelardo Carro se refiere a los retos que tienen los aprendizajes escolares y la evaluación formativa para las y los docentes, y directivos escolares, debido a la participación u omisión en acciones de acompañamiento de los padres, madres o adultos encargados de los estudiantes niños, las niñas, adolescentes y jóvenes, sobre todo de la escuela pública (2). ¿Cuáles son los problemas relacionados con los aprendizajes escolares y la evaluación formativa en tiempos de crisis sanitaria? Uno de ellos, sin duda, es el de los procedimientos específicos de apoyo a la enseñanza y de evaluación con sentido y criterios pedagógicos, donde madres, padres o tutores de las y los estudiantes participan de manera directa o indirecta; comprometida o desinteresada. En ello influyen diversos factores.

Esto afirma Carro, al respecto: “…así como la planteó la Secretaría de Educación Pública (SEP), para la evaluación de los aprendizajes esperados de los alumnos durante este primer semestre, en el momento en que el maestro o maestra no cuente con información suficiente sobre la participación de un estudiante desde que inició el ciclo escolar, tendría que anotarse en la boleta de evaluación la leyenda: “información insuficiente”, cuando la participación del estudiante haya sido intermitente” o “sin información”, cuando no se haya tenido comunicación con el educando, (SEP, 2020). Esto, desde mi punto de vista, tiene dos aristas a considerar: 1. Que colocar esa leyenda no significa que el chico haya reprobado porque el documento de “Orientaciones pedagógicas para la evaluación…” en ningún momento lo señala; 2. Que esta situación, propicie que los padres de familia que tienen todos los medios para apoyar a sus hijos en su proceso formativo, pero que obviamente no lo han hecho, sigan de la misma manera durante el siguiente trimestre; al fin de cuentas, éstos podrían pensar que en su momento el profesor y/o la escuela, tendrían que buscar la forma de “regularizar” a estos alumnos y, por lo tanto, de evaluarlos.”

Uno de los grandes retos en el avance o retroceso educativo, hoy, en época de pandemia, por lo tanto, tiene que ver no sólo con el tema de los avances, o no, de los aprendizajes escolares (cómo se llevan a cabo a distancia; con o sin apoyos de las nuevas tecnologías informáticas y de conocimiento; cuáles son los roles de las madres, padres y tutores, etc.); sino también tiene que ver la concepción y aplicación de la evaluación formativa.

En los casos en donde se encuentran lagunas tanto en el sustento teórico-conceptual como en los procedimientos a seguir, coincido con Carro en la idea de que la autoridad educativa, federal o estatal, habría de “…emitir un protocolo con la intención de que los docentes y directivos, puedan dar un puntual seguimiento a cada uno de los casos que sean registrados con la leyenda “información suficiente” o “sin información…”, y que ciertamente no se trata de “reprobar” (término cada vez más en desuso en los círculos pedagógicos y educativos), sino de proporcionar la orientación y el apoyo necesarios para que nuestros niños, niñas y jóvenes permanezcan en la escuela para que aprendan lo correspondiente y se desarrollen como ciudadanos, aún en esta situación adversa de la pandemia.

Por otra parte, sería conveniente que las propias autoridades educativas y las-los directivos escolares y educativos (directores escolares, supervisores y jefes-jefas de sector), se den a la tarea de actualizarse y gestionar los eventos o acciones de formación continua que sean pertinentes, a efecto de que los avances pedagógicos más recientes en materia de aprendizajes escolares y evaluación formativa, así como los términos de la normatividad respectiva, se pongan al alcance de docentes, madres, padres y cuidadores o tutores. Esto con los debidos matices, en términos de las necesidades regionales y locales de cada una de las comunidades educativas. En una de esas, incluso, sería interesante que las y los comunicadores o representantes de los medios de comunicación se pongan al día en relación con los términos pedagógicos de la última generación.

¿Habrá presupuesto en lo inmediato, señor secretario Esteban Moctezuma Barragán, para que se lleven a cabo estas iniciativas y acciones concretas, necesarias, que están establecidas en las leyes?

Fuentes consultadas:

(1) Excélsior, por ejemplo, publicó esta nota: “Calificaciones quedan en segundo término; SEP emite orientación a maestros”.

https://www.excelsior.com.mx/nacional/calificaciones-quedan-en-segundo-termino-sep-emite-orientacion-a-maestros/1415685

El diario se refiere a la Circular DGCD/DGAIR/001/2020. Orientaciones pedagógicas para la evaluación del aprendizaje para la educación preescolar, primaria y secundaria en el periodo de contingencia sanitaria generada por el virus SARS-CoV2 (Covid-19) para el ciclo escolar 2020-2021”, SEP, 6 de nov., 2020.

(2) Abelardo Carro. La difícil tarea de educar a los padres para la evaluación del primer trimestre. Profelandia, 16 de nov., 2020.

Fuente: https://profelandia.com/aprendizajes-evaluacion-formativa-y-pandemia/

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El futuro de las Escuelas Normales Públicas

Juan Carlos Miranda Arroyo

Por: Juan Carlos Miranda Arroyo

Una de las columnas de soporte estructural del Sistema Educativo Mexicano, está constituido por la red nacional de escuelas normales, que es un conjunto de instituciones encargadas de la formación inicial de profesores y profesoras de la escuela pública básica (Preescolar, Primaria y Secundaria; así como de otras modalidades o formas educativas). Junto con esta red, los Centros de Actualización del Magisterio y las unidades de la Universidad Pedagógica Nacional, integran la amplia red nacional de instituciones públicas encargadas de la formación de profesionales de la educación.

Reducir los recursos financieros que el Estado mexicano regularmente les otorga, representa una amenaza para poner en práctica acciones específicas para el fortalecimiento y la transformación de dichas instituciones educativas. Esto en el contexto del presupuesto (año fiscal) que ejerce la Secretaría de Educación Pública (SEP), para el ejercicio, operación y desarrollo de este y otros subsistemas formativos.

Frente al hecho consumado, por la Cámara de Diputados federal, de recortar el presupuesto destinado a dichas instituciones formativas públicas, se han producido múltiples reacciones en contra de esa medida.

Por su importancia, y porque se trata de un documento de actualidad y urgencia, reproduzco a continuación el contenido del pronunciamiento que ha circulado, desde ayer, en redes sociales digitales, del Consejo Nacional de Autoridades de Educación Normal (CONAEN):

“Lamentamos mucho que, tanto las Diputadas como los Diputados, hayan decidido lo que en toda la historia del normalismo no había ocurrido. Hemos leído el dictamen de la Comisión de Presupuesto y Cuenta Pública ya aprobado, y nos damos cuenta que no se ha reconsiderado nuestra justa petición de reasignación de recursos para las 265 Escuelas Normales Públicas.

“Entendemos la cuesta económica que dejará la pandemia de la COVID-19, sin embargo, también nos parece que lo que se menciona en la reforma Constitucional del artículo tercero, que ustedes mismos aprobaron (en 2019); la Estrategia Nacional de Mejora de las Escuelas Normales, cuyas acciones fueron consensuadas por un Congreso de Delegadas y Delegados; lo mencionado en la Ley General de Educación; han quedado en letra muerta. Estamos ante una verdadera incongruencia entre lo legislado y lo presupuestado.

“Las más de 300 acciones que incluyen el replanteamiento curricular, la profesionalización, la transformación de las Escuelas, no se realizarán el próximo año. Será muy difícil también, que las maestras y maestros, las y los estudiantes, el Congreso Nacional de Delegadas y Delegados, y las organizaciones magisteriales y estudiantiles, no se sientan traicionadas.

“Escuchamos pronunciamientos de Senadoras y Senadores, de Diputadas y Diputados, el dictamen de la Comisión de Educación, en el sentido de que se reconsideraría el presupuesto de las Normales. Lamentablemente no fue así.

“Con claridad apoyamos la propuesta para que los recursos llegaran con celeridad y directamente a los beneficiarios; sin embargo, nuestra voz y la de muchos y muchas no fue tomada en cuenta.

“Esperamos, que todavía estén a tiempo de reflexionar sobre el presupuesto para las Escuelas Normales Públicas. Como ustedes saben, anualmente se les otorgan 440 millones de pesos, que en porcentaje para el presupuesto de egresos de la Federación es mínimo, pese al trabajo y al significado que tiene en este país la formación de maestras y maestros.

“Las Escuelas Normales Públicas de México, se pronunciarán por esta injusticia que deja al normalismo sin posibilidades de un cambio y transformación verdadera.” Firma el documento el Mtro. Edwin Noel Morales Leguizamo, por la junta de coordinación nacional de la CONAEN.

Queda claro que los recursos financieros para la operación esencial de las escuelas normales públicas (sobre todo para pagar salarios del personal académico y administrativo), continuará sin quebrantos; sin embargo, los recursos financieros destinados a la puesta en práctica de proyectos de fortalecimiento y transformación en distintos rubros de las escuelas normales, quedarán reducidos en alrededor de un 80 por ciento, si tomamos como base el presupuesto que se había diseñado para esos mismos rubros o partidas presupuestales en los dos años anteriores.

¿Tendrán la misma suerte el CAM y la UPN? ¿Cómo se podrán transformar estas instituciones clave del sistema educativo mexicano, si no se cuenta con los recursos financieros, previamente planificados, para tales fines?

Así, las diferentes comunidades educativas vinculadas orgánicamente con el normalismo y con las instituciones formadoras de profesionales de la educación, se verán deprimidas o disminuidas significativamente en sus proyectos de fortalecimiento y transformación, pues los proyectos de desarrollo institucionales estarán amenazados por falta de financiamiento público. Se sabe, incluso, que las capacidades para obtener recursos propios o extraordinarios, por parte de las escuelas normales públicas, son mínimas.

De seguir en marcha estas políticas públicas educativas de recorte presupuestal, a niveles federal y estatales, los escenarios futuros de esta red de escuelas, formadoras de profesores y profesoras de la escuela pública mexicana, entrarán en una fase de estancamiento y decadencia. ¿Así se visualiza y se concreta la “Reforma Educativa” de la “4T”? ¿Es éste el contenido real de la “Nueva Escuela Mexicana”? ¿Éste es el valor efectivo o “revaloración” que otorga el gobierno mexicano al magisterio nacional?

Fuente: https://profelandia.com/el-futuro-de-las-escuelas-normales-publicas/

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El Derecho a desaprender

Juan Carlos Miranda Arroyo

Por: Juan Carlos Miranda Arroyo

En un artículo de publicado en 2007, Medina, Clèries y Nolla (1), afirman que el “desaprendizaje como método reflexivo de cuestionamiento crítico de la realidad, ayuda a examinar las estructuras teóricas que cada sujeto ha asimilado, frecuentemente de manera acrítica, durante su trayectoria formativa y profesional. Este examen crítico de las formas habituales de pensar y actuar en el mundo no pretende erigirse como guía del proceso de transición hacia formas de conciencia más verdaderas y fundamentadas. Lo que se busca, por el contrario, es realizar un ejercicio constante de interrogación de lo evidente y de aceptar los límites del pensamiento y las incertidumbres del presente.”

Considero oportuno indagar sobre este concepto del “desaprendizaje” (aun cuando se aplica en profesionales de la salud), porque introduce también un debate relevante en el campo de la educación: ¿Cómo hemos aprendido a lo largo de la vida profesional? En particular, dicho concepto contribuye a la necesaria discusión sobre los contenidos de la formación continua de docentes, directivos escolares y asesores técnicos de la escuela pública (sobre todo Básica y Media Superior): ¿Cómo y por qué hemos sido formados profesionalmente así y no de otra manera? ¿Hemos practicado sistemáticamente la autocrítica y la reflexión profunda sobre nuestros pasos por las escuelas formadoras de profesionales de la educación, y cómo se extiende ello hacia nuestras prácticas profesionales actuales?

En el terreno de las políticas públicas en este ámbito, es decir, en la formación continua de las figuras educativas en servicio, conviene retomar estos cuestionamientos, porque es frecuente que los contenidos y métodos de la formación continua se centren en la actualización lineal o acrítica, sin entrar a las profundidades de la práctica cotidiana (sus contradicciones), ni en el interrogatorio a fondo sobre el porqué de esos métodos y contenidos formativos.

“El desaprendizaje –dicen Medina, Clèries y Nolla- es una extrapolación a los campos profesionales de la noción de “deconstrucción” del filósofo francés Jacques Derrida, pensador postmoderno que ha suscitado las más grandes adhesiones y las más virulentas críticas, y se puede entender como un proceso (auto) formativo, individual y/o colectivo de búsqueda de nuevos significados y de sentidos innovadores. El desaprendizaje o deconstrucción es un proceso de inversión de los horizontes de significado que cada sujeto ha sedimentado, en ocasiones, de forma acrítica durante su trayectoria formativa y profesional. Implica examinar críticamente el marco conceptual que estructura la percepción de la realidad y el modo de interpretar el mundo. Desaprender es ejercitar la sospecha sobre aquello que se muestra cómo “aparentemente lógico”, “verdadero y coherente”. Es suspender la evidencia de los modos habituales de pensar y describir las prácticas profesionales.”

Ubicándonos en el terreno de los caminos alternativos a seguir, es decir, acerca de cómo se puede llevar a cabo uno o varios procesos de “desaprendizaje” en la formación de profesionales de la educación (docentes, directivos escolares y demás figuras educativas), Medina, Clèries y Nolla proponen visualizar al “desaprendizaje” como método (2).

“Uno de los aspectos más relevantes del desaprendizaje es que permite, partiendo de las propias experiencias, evocar el camino que ha conformado las construcciones personales e identificar las lagunas, los vacíos y las contradicciones de los marcos categoriales. Permite examinar los determinantes sociales y personales que conforman la arquitectura conceptual y perceptual. El desaprendizaje es, por tanto, un proceso de subjetivación que implica el partir de sí. Esto significa valorar el propio saber y pensamiento surgido de la experiencia vital y poner en cuarentena los enfoques técnicos que supuestamente tienen una base científica, pero (que) ignoran los procesos vitales y la complejidad de los vínculos humanos que se gestan a diario en los contextos de enseñanza y práctica…”

Partir de un criterio basado en la experiencia profesional, (algo que se ha ejercido con relativa frecuencia en la Universidad Pedagógica Nacional, en México: me refiero al análisis de la práctica docente y directiva), para emprender la reflexión implicada en los procesos del “desaprendizaje”, es un elemento válido para conducir hacia procesos de “reaprendizaje” que, a su vez, conduzcan hacia la eventual transformación de las propias prácticas profesionales, tanto en el aula como en el terreno de la gestión educativa (a nivel de la supervisión de zona escolar) y de la gestión escolar (a nivel del liderazgo académico en cada centro de trabajo o escuela).

Los pasos que sugieren los autores citados en este breve comentario, para llevar a cabo los procesos de “desaprendizaje” en el ámbito de las prácticas profesionales, son: 1) Reconocimiento de la realidad y definición del aspecto a desaprender. 2) Identificación de las «huellas» personales. 3) Elaboración del “mapa” individual y/o colectivo. 4) Búsqueda de “interpretaciones-comprensiones-acciones” alternativas. 5) Desaprendizaje (desandamiaje). 6) Planificación de la práctica transformadora; inicio de la reconstrucción. 7) Seguimiento de las acciones. 8) Retorno a la realidad transformada; realidad II. Y 9) El inicio de un nuevo desaprendizaje.

“El primer principio del desaprendizaje –señalan los especialistas catalanes-, consiste en suspender el juicio e introducir la duda en la estructura de los pensamientos y representaciones simbólicas. Este trabajo intelectual implica una fuerte crítica a verdades establecidas y a los modelos “tradicionales” de vida profesional, y supone un ejercicio estratégico que permite encontrar las verdades particulares y significativas.”

Algunas de las preguntas o ejes sugeridos para realizar el análisis autocrítico de las prácticas profesionales, que están incluidas en la propuesta citada, son las siguientes: ¿Qué aspectos de mi práctica me generan insatisfacción? ¿En qué teorías o modelos se apoyan esos aspectos? ¿Existen otras teorías o modelos alternativos? ¿Hay algún aspecto de los esquemas teóricos que manejo con los que me siento insatisfecho o (que) considere poco útiles para mi práctica? ¿Cómo los aprendí? ¿Cómo los uso? ¿Son “evidentes” (o tangibles) las evidencias en las que me baso para tomar decisiones profesionales? ¿Cómo se presenta en mí y entiendo hoy el/la aspecto a desaprender (cómo lo entiendo, cómo lo percibo, qué conozco de él: certezas y dudas)? ¿Cómo ha sido construido en mí el/la aspecto a desaprender? (experiencia formativa, lecturas, práctica profesional, etc.). Identificar elementos y componentes de lo que quiero deconstruir.

Posteriormente, una vez puesta en práctica la reflexión crítica inicial, se sugiere realizar las siguientes actividades: Buscar información bibliográfica (documentos primarios, secundarios, bases de datos, índices, etc.). Consultar a expertos. Realizar la sistematización conceptual. Y seguir con las preguntas: ¿Qué elementos o enfoques nuevos incorporo a mis concepciones? ¿Qué aspectos ya conocidos desestimo? ¿Cuáles mantengo? ¿Qué aspectos voy a transferir a mi práctica profesional? ¿Mediante qué procesos y procedimientos? ¿Cómo evaluaré los cambios y transformaciones operadas? ¿Qué espacios y momentos serán usados para la evaluación? ¿Cómo percibo ahora mi realidad profesional? ¿Qué fortalezas y debilidades hay en las transformaciones que se están operando?

Queda claro, entonces, que “Desaprender” no es olvidar o entrar a la curva del olvido, ni significa una “caída” en el aprendizaje. Es un proceso diferente, de revisión autocrítica sobre lo aprendido. Y que, para poner en operación como procesos reflexivos, se requiere de vincularse con especialistas en el dominio de este método.

Así, la presente descripción general sobre el método y los procesos del “desaprendizaje”, tiene la intención de abrir caminos hacia nuevos horizontes en el campo de la formación continua de las figuras educativas, (o de otros profesionales de sectores públicos, no educativos). Todo ello, sobre el argumento de que no sólo es necesario “actualizar” o “capacitar” linealmente a las figuras educativas de la educación pública (obligatoria y no), sino que es necesario explorar algunas alternativas que conduzcan hacia un efectivo ejercicio de los derechos laborales y de la profesionalización. O quizá, dicho en otras palabras, para que las y los profesionales de la educación también ejerzan su derecho a “desaprender”.

Fuente consultada y nota:

(1) El desaprendizaje: propuesta para profesionales de la salud críticos. Educación Médica 2007; 10(4): 209-216.

(2) Este método también se puede llevar a diferentes contextos educativos, como son los de la formación de jóvenes de bachillerato, de educación superior y de posgrado.

jcmqro3@yahoo.com

Artículo publicado en SDPnoticias

Fuente: https://profelandia.com/el-derecho-a-desaprender/

Imagen: Gerd Altmann en Pixabay

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Pedir para la calaverita

Juan Carlos Miranda Arroyo

Por: Juan Carlos Miranda Arroyo

“Pedir para la calaverita”, consistía –al menos en la Ciudad de México- en solicitar dinero a las personas adultas o jóvenes en la calle (no necesariamente en las casas); lo hacíamos así los niños y niñas durante los años 60´s y 70´s, con una cajita de cartón, a la cual le poníamos una cara a base de tijeretazos (con dientes picudos), y una vela encendida adentro. Era muy divertido pedir para la calaverita y obtener unas cuantas monedas. No había calabazas ni disfraces.

Quizá el origen de esta tradición tenía que ver con la petición que hacían las personas, antiguamente, con sus muertos, para poder enterrarlos con dignidad y los honores correspondientes. Había entonces actitudes de solidaridad hacia los deudos del difunto, tal como sucede ahora. En términos coloquiales, podría decir que “pedir ´para la calaverita” era una tradición popular en la cual se solicitaba una cooperación para los gastos que representaba el funeral. La otra versión sobre el origen de esta práctica de “pedir…”, era el hecho de conseguir algún recurso económico para montar el altar de muertos. Al final de cuentas, la calaverita era la figura central, simbólica y representativa de esta práctica social, que se hacía los días 1 y 2 de noviembre.

En realidad, la entrega de dulces a los niños y niñas, de casa en casa, es una tradición anglosajona, que se ha introducido en nuestras naciones iberoamericanas en un tiempo relativamente reciente. Lo digo así porque esto sucede no sólo en América Latina, sino que también en España, donde existe esta combinación de lo extranjero con lo local. Quizá en nuestro país tendrán unos 35 a 40 años estas jóvenes prácticas combinadas. En esta novedosa costumbre (aquí, porque en otras naciones es añeja), los niños visitan a las casas de los vecinos con disfraces y con calabacitas. También pronuncian la frase “travesura o dulce”. Bendita globalización, dirían los vendedores de caramelos, disfraces de brujas y calabazas. Dicha práctica del “Halloween” y la noche de las brujas, se ha adoptado en nuestra cultura, incluso, con una fecha diferente: desde la noche del 31 de octubre.

La mezcla de culturas y el sincretismo en las costumbres sociales han dado lugar a las prácticas actuales donde la calabaza anglosajona convive con la calaverita de azúcar; donde las brujas se aparecen junto con las catrinas. Sin embargo, hoy, y desde hace algunos años, en México se ha expresado una vigorosa resistencia cultural: El rescate de nuestra cultura (resultado de la mezcla de tradiciones de los pueblos originarios con los hábitos o prácticas religiosas impuestos durante la colonia), ha reivindicado a las calaveras pintadas en el rostro, a la colocación de altares en casas, escuelas y plazas públicas, y se ha retomado la práctica de vestirse como las catrinas de Posada. Regresamos al consumo del pan de muerto, el dulce de calabaza, o la calaverita de azúcar, y a la hechura y lectura de calaveritas literarias.

Lo que dice la tía Google:

Esto encontré en internet: “Exportar (e importar) tradiciones extranjeras es algo positivo, puesto que nos permite conocer tradiciones diferentes y disfrutar de festejos que por otro lado quizás no conoceríamos. Y en este contexto, Halloween se lleva las palmas. Cualquier excusa es buena para disfrazarse y hacer acopio de dulces y chucherías, y si no que se lo digan a los más pequeños. Aunque la tendencia apunta a que cada vez usamos más anglicismos en nuestro día a día, tenemos por costumbre castellanizar algunas palabras, y eso es justo lo que hemos hecho con una de las expresiones más reconocidas de Halloween: “trick-or-treat”. ¿Pero cuál es el significado real de esta expresión? En España se ha traducido como ‘truco o trato’, pero no se acaba de ajustar al sentido literal”.

Trato de conectar esta cuestión tangible de nuestra realidad socio cultural (con énfasis en la resistencia y la reivindicación de nuestras tradiciones) con la situación educativa actual en medio de la pandemia. Como dice la canción de Maná: “¿Dónde jugarán los niños?”. Me pregunto, entre otros temas: ¿Cómo se “pedirá para la calaverita” en tiempos de crisis sanitaria? ¿Por Zoom; a través de Meet; por Google Classroom?

Las niñas y los niños colocados detrás de una pantalla para mostrar, en sesión virtual, cómo diseñaron e instalaron sus máscaras para la noche del “Halloween” o del día de Muertos. Tendremos registro de las y los jóvenes que organizan fiestas a distancia e intercambian algunas producciones literarias en forma de calaveritas rimadas.

No cabe duda que la reconstrucción o la reinvención cultural es un movimiento que no tiene freno y que transcurre en forma compleja, paralela, no lineal. “Pedir para la calaverita” también era una práctica de socialización, necesaria, que no se enseñaba en las escuelas, sino que se desarrollaba en las calles. Lamentablemente, en la coyuntura actual, en que imperará el confinamiento voluntario junto con el obligatorio, por motivos de salud pública, surgen más preguntas: ¿Cómo se podrá rescatar y reconocer el valor pedagógico de las prácticas callejeras? ¿En qué momento inició la pérdida de nuestras tradiciones locales y cómo serán reivindicadas éstas en medio de las limitaciones (impuestas por la pandemia) a la socialización y a la convivencia directa, presencial, entre nuestras niñas, niños y jóvenes? ¿Cuánto durará este encierro que silencia nuestras necesidades de contacto social no mediatizado?

Espero que, al menos, el momento en que las niñas, los niños y l@s jóvenes “pidan para su calaverita” o “soliciten su Halloween” por internet, a través de tarjetas de crédito o débito, no llegue pronto.

Publicado en SDPnoticias

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Moctezuma: Comparecencia, segundo año ¿Aplausos?

Juan Carlos Miranda Arroyo

Por: Juan Carlos Miranda Arroyo

El secretario de Educación Pública, Esteban Moctezuma Barragán, compareció el miércoles pasado ante el Senado, como parte de la evaluación y desglose del II Informe del gobierno federal, que encabeza el presidente López Obrador. Según el boletín No. 271 de la Secretaría de Educación Pública (SEP), del pasado 14 de octubre, las siguientes afirmaciones son las más destacadas:

1) “Un modelo escolar mixto favorecerá el trato personalizado del magisterio y contribuirá a regular el número de alumnas y alumnos en las aulas”. 2) “La educación a distancia permitió que niñas y niños desarrollarán nuevas habilidades autodidactas, lo que en sí mismo es un beneficio colateral para el aprendizaje”. Y 3) “Desde la perspectiva de la Nueva Escuela Mexicana, que impulsa el Gobierno del Presidente Andrés Manuel López Obrador, la educación es una responsabilidad compartida”.

Medias verdades, mentiras a medias

Así continúa el boletín mencionado: “…Explicó que la estrategia Aprende en Casa aprovechó las plataformas educativas accesibles del país, con base en uno de los logros más equitativos y de mayor orgullo para el Sistema Educativo Nacional, los Libros de Texto Gratuitos, y en consideración de que el 94 por ciento de los hogares mexicanos cuenta con televisión.”

Cabe mencionar que los libros de textos gratuitos son, en efecto, un orgullo de la nación, sin embargo, las autoridades educativas no reconocen que en uno o varios niveles educativos (los datos que tengo son de Telesecundaria) no se han actualizado debidamente dichos materiales de lectura, conforme a los nuevos Plan y Programas de estudio (lo más actualizado, tengo entendido, fue actualizado en 2017-2018, es decir, a finales del sexenio anterior).

“El Titular de la SEP informó que la televisión se perfiló como la plataforma principal de la estrategia de educación a distancia, con 40 canales nacionales y locales, a los que se sumó la radio pública y comunitaria, para llegar a las zonas más marginadas, principalmente indígenas, en 22 lenguas”… “Respecto a la educación a distancia, señaló que los datos son alentadores, ya que por televisión abierta los programas de Aprende en Casa II son vistos por 8.5 millones de personas diariamente. Por televisión de paga, la audiencia llega hasta los 7.5 millones de espectadores diarios, reveló”.

Una gran infraestructura televisiva para echar a andar segmentos de educación a distancia (sana), como alternativa emergente de la enseñanza presencial, debido a la pandemia que se ha prolongado. Sí, es cierto que la salud de estudiantes niñas, niños, jóvenes y adultos es primordial, a través del confinamiento masivo; así como la seguridad de maestras y maestros, familias y personal de apoyo a la educación, con ese mismo procedimiento, a efecto de que no se transmitiera el virus en los recintos escolares. Sin embargo, aún no se ha contabilizado la cantidad de estudiantes que no continúan más en el sistema educativo nacional, con y sin el “rating” televisivo del que nos informa.

El fenómeno de la “expulsión” del sistema (no es ya más un asunto de “deserción” ni de “abandono”), de millones de estudiantes, es una tragedia social de enormes proporciones para la nación. Si en condiciones de “no pandemia” se tenía un cálculo de alrededor de 400 a 500 mil estudiantes que no regresan al sistema escolar, año con año, ¿de qué proporciones, absolutas y relativas, estaríamos hablando acerca de este fenómeno en condiciones de crisis sanitaria?

“Aseveró –el secretario Moctezuma- que el aprendizaje no se detuvo ya que con el programa Aprende en Casa se cumplió la meta de concluir el Ciclo Escolar 2019-2020, y cubrir los aprendizajes esperados de niñas, niños, adolescentes y jóvenes”.

¿Qué más nos puede informar el secretario, con respecto al 20 por ciento de estudiantes que no fueron contactados durante el último trimestre del ciclo escolar 2019-2020? Y si se tiene un cálculo aproximado de un 10 por ciento de la matrícula de Educación Básica (Preescolar, Primaria y Secundaria, sin incluir a la Educación Inicial), que ya no regresó a cursar el actual ciclo escolar 2020-2021, ¿Sobre cuántos estudiantes en esa situación nos puede informar, estimado secretario? ¿2.5 millones a tres millones de estudiantes expulsados del sistema durante los últimos 7 meses?

Toques de demagogia y fina retórica

“La educación siguió con dos prioridades: la inclusión, mediante una amplia cobertura; y la excelencia, al trabajar dentro de los planes y programas de estudio”, abundó… “Asimismo, reconoció la contribución de maestras y maestros como agentes fundamentales del proceso educativo; expuso que ahora son más respetados, valorados, y han logrado consolidar una nueva relación con madres, padres de familia y tutores”… “Finalmente, reiteró que el Sistema Educativo no es el aula, sino un sistema que se nutre en el aula gracias a un magisterio comprometido; a madres y padres corresponsables; a niñas, niños, adolescentes y jóvenes con hambre de conocimiento que se educan de forma integral”… “Recordémoslo: mente y corazón, conocimientos, inclusión, voluntad, pensamiento crítico, carácter, autoestima, conciencia ambiental, empatía, arte y cultura, sentido de comunidad y justicia, habilidades y destrezas físicas y mentales. Todos somos parte de esa transformación de la educación hacia una Nueva Escuela Mexicana”, concluyó”.

Disculpe, señor secretario, pero la realidad no corresponde con sus dichos. Las maestras y los maestros han sido no revalorados institucionalmente, sino devaluados. ¿Cuántos docentes no han recibido sus pagos ordinarios o extraordinarios tanto de los subsistemas de Prepa en Línea como del Programa de Escuelas de Tiempo Completo (PETC)? ¿Qué ha pasado con las evaluaciones a docentes y directivos que están pendientes, así como los dictámenes detenidos por el nuevo organismo del Sistema para las Maestras y los Maestros (dependencia de la SEP), que sustituyó a la Coordinación Nacional del Servicio Profesional Docente?

Sigue el boletín oficial: “Por otra parte, el Secretario Moctezuma Barragán afirmó que la capacitación no sólo fue para los estudiantes sino también para maestras y maestros e, incluso, para madres y padres de familia, ya que todos fueron apoyados en el uso de herramientas digitales y de educación a distancia”… “Un ejemplo de esto, es que se crearon 19 millones y medio de nuevas cuentas de correo electrónico entre los alumnos y el millón 200 mil maestros que fueron capacitados en herramientas digitales de manera gratuita, lo que da cuenta del salto hacia adelante que dio el país en materia digital”.

¿Es broma? ¿De qué capacitación habla, señor secretario? ¿Obtener una cuenta de correo electrónico (con todos los riesgos informativos que ello representa) se cuenta por la SEP como “capacitación y actualización”? Si es así, qué visión tan limitada tiene su administración acerca de lo que significan los procesos complejos de la formación tanto inicial como continua de docentes y directivos escolares de la educación obligatoria, así como de la capacitación-actualización de los integrantes de las familias que tienen a su cargo a las niñas, los niños y los jóvenes o adultos estudiantes de nuestro país.

De lo cuantitativo a lo cualitativo

Señaló el secretario que “…si se suman, además, a quienes acceden a los contenidos a través de la Red de Televisoras Estatales Públicas y estaciones privadas, se tienen otras 5.9 millones de personas viendo Aprende en Casa II; por internet, el programa llega diariamente a 7.3 millones de usuarios. “El alcance llega, en total, a 30.4 millones de usuarios, considerando 1.2 millones atendidos por radio y cuadernillos con visitas en hogares”, detalló”.

Esas son las cifras alegres y oficiales acerca de la dimensión cuantitativa, pero ¿esas cifras tienen un soporte en lo que respecta a la dimensión cualitativa de la educación? ¿Cuáles son los dispositivos de evaluación educativa puestos en marcha como para identificar si se han cumplido o no las metas y las finalidades educativas?

Últimas preguntas: ¿Dónde estuvieron las senadoras y los senadores de la república para hacer preguntas puntuales, oportunas y pertinentes al responsable nacional de la educación pública en este acto solemne? Aparte de aplaudir al compareciente, que en vez de informar dio una muestra de disciplina-indisciplina, al no quitarse el cubre nariz y boca durante la sesión, ¿qué nos pueden informar, distinguidas y distinguidos representantes de la nación?

Fuente consultada:

(1) Boletín No. 271 Trabaja el Sistema Educativo Nacional para transitar a un modelo de aprendizaje mixto: Esteban Moctezuma Barragán.

https://www.gob.mx/sep/articulos/boletin-no-271-trabaja-el-sistema-educativo-nacional-para-transitar-a-un-modelo-de-aprendizaje-mixto-esteban-moctezuma-barragan?idiom=es

Fuente: https://profelandia.com/moctezuma-comparecencia-segundo-ano-aplausos/

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La Crisis del Reformismo Educativo en México*

Juan Carlos Miranda Arroyo

Por: Juan Carlos Miranda Arroyo

“La Crisis del Reformismo Educativo en México. Observaciones críticas del período 2013-2020”, (En prensa, 2020), son el título y subtítulo del proyecto de nuevo libro que en estos días preparo, y del cual ya concluí el primer borrador general.

Aprovecho este espacio para compartirles, con gusto, que este libro es el producto de una serie de reflexiones que he escrito y publicado en los últimos cuatro años, en torno a las dos iniciativas de Reformas Educativas diseñadas y aplicadas en México durante la década pasada: La Reforma Educativa “reactiva”, que ha sido impulsada por el gobierno del presidente López Obrador, en lo que va del actual sexenio político (2018-2024); así como los intentos fallidos de cambio educativo del sexenio anterior (2012-2018), a través de la autoproclamada Reforma Educativa “Estructural” (“Pacto por México”) del ex presidente Peña Nieto.

Con este volumen se complementa también la caracterización e interpretaciones que propuse, hace dos años, sobre la Reforma Educativa 2012-2018, en el libro “Cambio Educativo y Políticas Públicas en México” (UPN, Unidad Querétaro, 2018). En esta oportunidad, incluyo, así mismo, textos que combinan los artículos gentilmente publicados en el sitio “SDP Noticias.com”, y algunas notas complementarias que he recopilado durante estos dos últimos años.

La pretensión de esta colección de ensayos breves, escritos a través de una narrativa de los hechos y de un análisis de las contradicciones y problemas, que derivaron, a mi parecer, en una crisis del “reformismo educativo”, es proponer un conjunto de observaciones críticas acerca de las Reformas Educativas puestas en marcha durante los últimos 10 años. El fenómeno de estudio que se construye, así, se organiza en dos campos o movimientos de reformas educativas iniciadas y diseñadas por las cúpulas dirigentes de este país. En ello está enfocado el análisis crítico, pues muestro sus semejanzas, discrepancias y coincidencias; sus elementos de ruptura y continuidades; sus precisiones e indefiniciones, entre otros aspectos.

Al mismo tiempo, introduzco una discusión informada acerca de las inconsistencias de la Reforma Educativa (2018-2020) que busca reemplazar a la anterior y que, lamentablemente, terminó por sólo convertirse en una reforma “reactiva”, no propositiva ni transformadora, de raíz”, como se propuso originalmente (al menos eso se percibe en lo que va del periodo sexenal). Este libro representa, en otras palabras, un análisis crítico de la narrativa y las agendas educativas oficiales de las dos reformas educativas ensayadas durante el período 2013-2020.

De manera esquemática, comparto con ustedes los títulos de los 10 capítulos generados al calor de la labor de integración de los textos: 1. Reforma Educativa: Continuidad o Cambio de Rumbo; 2. Rasgos del Reformismo en Educación; 3. Los núcleos de la discusión; 4. Alcances y perspectivas; 5. Lógicas del Reformismo Educativo; 6. Reforma Educativa: Mirar a la Escuela de otra manera; 7. Los sinsabores de las Reformas; 8. Orientaciones con mirada hacia el futuro; 9. Reflexiones y consideraciones finales; y Epílogo: Prioridades educativas (y obstáculos) 2020-2024.

Espero que este material de lectura y de análisis propuesto o sugerido, aporte algunos elementos esenciales al debate actual sobre las reformas educativas y sobre el complejo proceso de trazado-aplicación de las políticas públicas de este sector en México, durante el periodo mencionado.

*Fragmentos de la sección de ´presentación´ del libro: ““La Crisis del Reformismo Educativo en México. Observaciones críticas del período 2013-2020”, (En prensa, 2020), del autor de esta columna, y de próxima publicación.

jcmqro3@yahoo.com

@jcma23

Fuente: https://profelandia.com/la-crisis-del-reformismo-educativo-en-mexico/

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La Crisis del Reformismo Educativo en México

Juan Carlos Miranda Arroyo

Por: Juan Carlos Miranda Arroyo

“La Crisis del Reformismo Educativo en México. Observaciones críticas del período 2013-2020”, (En prensa, 2020), son el título y subtítulo del proyecto de nuevo libro que en estos días preparo, y del cual ya concluí el primer borrador general.

Aprovecho este espacio para compartirles, con gusto, que este libro es el producto de una serie de reflexiones que he escrito y publicado en los últimos cuatro años, en torno a las dos iniciativas de Reformas Educativas diseñadas y aplicadas en México durante la década pasada: La Reforma Educativa “reactiva”, que ha sido impulsada por el gobierno del presidente López Obrador, en lo que va del actual sexenio político (2018-2024); así como los intentos fallidos de cambio educativo del sexenio anterior (2012-2018), a través de la autoproclamada Reforma Educativa “Estructural” (“Pacto por México”) del ex presidente Peña Nieto.

Con este volumen se complementa también la caracterización e interpretaciones que propuse, hace dos años, sobre la Reforma Educativa 2012-2018, en el libro “Cambio Educativo y Políticas Públicas en México” (UPN, Unidad Querétaro, 2018). En esta oportunidad, incluyo, así mismo, textos que combinan los artículos gentilmente publicados en el sitio “SDP Noticias.com”, y algunas notas complementarias que he recopilado durante estos dos últimos años.

La pretensión de esta colección de ensayos breves, escritos a través de una narrativa de los hechos y de un análisis de las contradicciones y problemas, que derivaron, a mi parecer, en una crisis del “reformismo educativo”, es proponer un conjunto de observaciones críticas acerca de las Reformas Educativas puestas en marcha durante los últimos 10 años. El fenómeno de estudio que se construye, así, se organiza en dos campos o movimientos de reformas educativas iniciadas y diseñadas por las cúpulas dirigentes de este país. En ello está enfocado el análisis crítico, pues muestro sus semejanzas, discrepancias y coincidencias; sus elementos de ruptura y continuidades; sus precisiones e indefiniciones, entre otros aspectos.

Al mismo tiempo, introduzco una discusión informada acerca de las inconsistencias de la Reforma Educativa (2018-2020) que busca reemplazar a la anterior y que, lamentablemente, terminó por sólo convertirse en una reforma “reactiva”, no propositiva ni transformadora, de raíz”, como se propuso originalmente (al menos eso se percibe en lo que va del periodo sexenal). Este libro representa, en otras palabras, un análisis crítico de la narrativa y las agendas educativas oficiales de las dos reformas educativas ensayadas durante el período 2013-2020.

De manera esquemática, comparto con ustedes los títulos de los 10 capítulos generados al calor de la labor de integración de los textos: 1. Reforma Educativa: Continuidad o Cambio de Rumbo; 2. Rasgos del Reformismo en Educación; 3. Los núcleos de la discusión; 4. Alcances y perspectivas; 5. Lógicas del Reformismo Educativo; 6. Reforma Educativa: Mirar a la Escuela de otra manera; 7. Los sinsabores de las Reformas; 8. Orientaciones con mirada hacia el futuro; 9. Reflexiones y consideraciones finales; y Epílogo: Prioridades educativas (y obstáculos) 2020-2024.

Espero que este material de lectura y de análisis propuesto o sugerido, aporte algunos elementos esenciales al debate actual sobre las reformas educativas y sobre el complejo proceso de trazado-aplicación de las políticas públicas de este sector en México, durante el periodo mencionado.

*Fragmentos de la sección de ´presentación´ del libro: ““La Crisis del Reformismo Educativo en México. Observaciones críticas del período 2013-2020”, (En prensa, 2020), del autor de esta columna, y de próxima publicación.

Fuente:  https://profelandia.com/la-crisis-del-reformismo-educativo-en-mexico/

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