Author: Juan Carlos Miranda Arroyo

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La “Cultura del Gerencialismo” en la Educación Pública

Juan Carlos Miranda Arroyo

Por: Juan Carlos Miranda Arroyo

La educación se basará en el respeto irrestricto de la dignidad de las personas.

El fenómeno de la adopción y permanencia de la llamada “Cultura del Gerencialismo” en la educación pública, por parte de funcionarios, autoridades, directivos de nivel medio (federales y estatales), directivos escolares, docentes y demás figuras educativas en México, es un tema recurrente, motivo de análisis crítico y de interesantes reflexiones.

La intención de estos textos, a partir de la presente entrega, es desglosar, desmontar, revisar y reflexionar al interior de (y en torno a) los diversos discursos (tanto en la forma como en el fondo), que confluyen en lo que se conoce como el “lenguaje propio de las políticas educativas neoliberales”, el cual se ha instalado vigorosamente en la narrativa o en la conversación profesional cotidiana de los círculos de la educación pública de nuestro país. Fenómeno que, no tengo duda, seguramente se presenta en otras latitudes; es decir, hoy en día es un hecho que ese lenguaje forma parte de los discursos educativos y de las políticas públicas de ese sector en otras naciones.

Continuidad y contradicciones

A propósito de este tema, pongo sobre la mesa una muestra de la continuidad que se observa entre el discurso pasado de la “Cultura del Gerencialismo” (sexenios 2000-2006; 2006-2012 y 2012-2018), y el actual discurso oficial sobre la educación pública. Adicionalmente, y al mismo tiempo, coloco una observación crítica: Dicha continuidad también se ha constituido en un campo de contradicciones. Me explico.

1) El término “Calidad de la Educación” y la expresión “Máximo logro de aprendizaje de los educandos”, que apareció por primera vez en la reforma al texto del Artículo 3º. Constitucional en 2013, se preservan, conservan o aseguran su continuidad, en su esencia y en la lógica “gerencialista”, durante la reforma al mismo texto, en 2019. Veamos algunos fragmentos de ambos textos:

Fragmento del artículo 3º Constitucional (reformado en 2013):

(Párrafo Tercero): “El Estado garantizará la calidad en la educación obligatoria de manera que los materiales y métodos educativos, la organización escolar, la infraestructura educativa y la idoneidad de los docentes y los directivos garanticen el máximo logro de aprendizaje de los educandos.”

En el inciso “d)” de la Fracción II se afirmaba lo siguiente (2013): “d) Será de calidad, con base en el mejoramiento constante y el máximo logro académico de los educandos;”

Fragmento del artículo 3º Constitucional (reformado en 2019):

(Nuevo Párrafo Tercero): “La educación se basará en el respeto irrestricto de la dignidad de las personas, con un enfoque de derechos humanos y de igualdad sustantiva. Tenderá a desarrollar armónicamente todas las facultades del ser humano y fomentará en él, a la vez, el amor a la Patria, el respeto a todos los derechos, las libertades, la cultura de paz y la conciencia de la solidaridad internacional, en la independencia y en la justicia; promoverá la honestidad, los valores y la mejora continua del proceso de enseñanza aprendizaje.”

(Fracción) “II. El criterio que orientará a esa educación se basará en los resultados del progreso científico, luchará contra la ignorancia y sus efectos, las servidumbres, los fanatismos y los prejuicios. Además:…

“…i) Será de excelencia, entendida como el mejoramiento integral constante que promueve el máximo logro de aprendizaje de los educandos, para el desarrollo de su pensamiento crítico y el fortalecimiento de los lazos entre escuela y comunidad;” (Palabras en negritas e itálicas por J.C.M.A.)

Por lo tanto, la esencia o el espíritu de la “calidad de la educación” (en su racionalidad “gerencialista”) se conservan, aunque ahora ese término se “reconvierte” en términos de “excelencia educativa”. ¿O cuáles son las diferencias de fondo entre ambos conceptos?

2) Reproduzco a continuación un fragmento de la conferencia matutina, del presidente Andrés Manuel López Obrador, realizada el 27 de enero pasado, en Palacio Nacional:

“…A mí me importa mucho lo que vimos el fin de semana: miles de jóvenes trabajando de aprendices. No muchos, pero algunos de esos jóvenes podían caer en la tentación de adherirse, de sumarse a las filas de la delincuencia… Mientras tengan estudio, mientras tengan posibilidad de trabajo… Esa es la principal batalla, quitarles a estos grupos de la delincuencia a los jóvenes, quitárselos, abrazar a los jóvenes. Esa concepción choca con el pensamiento conservador… Ellos, ¿qué decían cuando se inició este programa? … Que ahora les íbamos a dar trabajo a los ninis. Pues sí, así les llamaban de manera despectiva, ni estudian ni trabajan. Y dale y dale con la calidad en la enseñanza y la excelencia educativa, y a rechazar a los jóvenes con la mentira de que no pasaban el examen de admisión cuando no había espacios, no había opciones, no había alternativas para los jóvenes, se les daba la espalda. Por eso los llamo hipócritas…” (Palabras en negritas por J.C.M.A.)

Como se puede notar, en el cuerpo discursivo del presidente de la República, aparece una crítica no sutil, sino abierta, a términos propios del lenguaje neoliberal en la educación (que más bien corresponden a la cultura del “gerencialismo” incrustado e impuesto en las escuelas públicas) como “calidad” o “excelencia educativa”, sin embargo, el discurso oficial de la SEP, y particularmente el discurso que los legisladores federales actuales (ya que iniciaron su período en 2018) impulsaron y aprobaron, contradicen ese discurso. Como sabemos, la reforma al texto Constitucional, Artículo Tercero, se realizó durante las sesiones de Congreso: Cámaras de Diputados y de Senadores, en 2019.

Para finalizar este breve comentario, considero que el actual discurso oficial sobre la educación (pienso sobre todo en el lenguaje utilizado por los actores políticos tomadores de decisiones, autoridades educativas, funcionarios públicos y directivos escolares, entre otros) se encuentra atrapado entre dos características que lo vuelven complejo: a) la continuidad, implícita y explícita, en los contenidos discursivos de la “Cultura del Gerencialismo”, y b) la necesidad, enunciada en especial por el presidente López Obrador, de desmarcarse del lenguaje empresarial o que proviene de los sectores productores de bienes y servicios, metidos o impuestos en el lenguaje de la educación pública.

Sobre esas ruedas desgastadas e irregulares se monta y transcurre actualmente el discurso oficial y se proyecta, lamentablemente, el trazo de las políticas públicas educativas de la “4T”. La Reforma Educativa de este sexenio se coloca, de este modo, frente al reto de ser sólo una ruta de “continuidad” con respecto a las Reformas anteriores o una ruptura de las mismas.

Fuente: https://www.sdpnoticias.com/columnas/juan-carlos-miranda-la-cultura-del-gerencialismo-en-la-educacion-publica.html

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Investigación Educativa y “Neutralidad Ideológica”

Juan Carlos Miranda Arroyo

Por: juan Carlos Miranda Arroyo

Me parece que ese es un asunto de congruencia ética que habrá de resolver la “Aristocracia Académica” mexicana. La pelota está en su cancha.

Hace unas semanas el Dr. Felipe Tirado escribió lo siguiente al abordar el tema de la evaluación educativa, en un texto publicado en el sitio Educación Futura: “La evaluación en México se ha polarizado, se ha politizado, ha dado lugar a posiciones ideologizadas que frecuentemente no permiten la deliberación argumentada, y se llega a las descalificaciones ramplonas. El mal manejo político de la evaluación terminó en el desmantelamiento del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, con costos altísimos para el país.” (1) Precisamente y en relación con los señalamientos de Tirado, académico de la FES Iztacala UNAM, en esta ocasión comparto algunas ideas y reflexiones sobre las relaciones contradictorias entre ideología e investigación educativa.

Aun cuando estas relaciones son añejas y complejas, por no decir polémicas e interminables, (como los son también entre estos conceptos y procesos generados en torno al currículo escolar y la evaluación, entre otros aspectos), es imposible dejar de lado el debate que éstas suscitan. En primer lugar, lo que hay que señalar es que al pronunciarse de esa manera (“La evaluación educativa no debe apoyarse en prejuicios o posiciones ideológicas…”, que fue una política adoptada oficialmente por el INEE entre 2013 y 2018), quien pretende no “contagiarse” de las “ideologías” (como es el caso de lo aseverado por Tirado), o pretende mantenerse al margen de ellas, en realidad asume, implícitamente, una posición ideológica.

Simples peticiones

Sería interesante que, para evitar “descalificaciones ramplonas”, el mismo Felipe Tirado registrara en su texto a qué y a quiénes (como autores) se refiere (¿Quiénes han politizado y polarizado estos procesos y conceptos?). Además, convendría que aclarara, con toda precisión ¿por qué hace uso del calificativo “frecuentemente”, específicamente cuando se refiere a las “posiciones ideologizadas”? Por último, considero que le haría un gran favor a la salud de este debate, si Tirado Segura nos explicara, de manera detallada y argumentada, porqué según él “…El mal manejo político de la evaluación terminó en el desmantelamiento del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), con costos altísimos para el país”. No basta sólo con señalar o ironizar, sino que es necesario interpretar y explicar ese fenómeno del cambio institucional dentro del contexto político e ideológico actual en México.

¿“Desideologizar” desde las ideologías?

Tal como lo escribí hace dos años (2), me parece que en los círculos académicos de las Ciencias Sociales (no en todos, por cierto), y en particular en las Ciencias de la Educación (en este grupo, obvio, incluyo a los círculos de la Pedagogía), se conserva, en ciertos grupos de académicos, la pretensión de mantener viva la flama de la “neutralidad ideológica”. Ante ello me pregunto: ¿Por qué los funcionarios, académicos y profesionales de la investigación educativa hacen nuevamente este tipo de declaraciones? ¿Cuál es la motivación que los lleva o los mueve a esa falsa conclusión de negar a la política y a las ideologías en el seno de las prácticas científicas o técnicas? ¿Hacia quiénes, como académicos, o hacia qué institución o instituciones va dirigido su mensaje? ¿El ejercicio de la política y los posicionamientos ideológicos sólo son patrimonio de ciertos circuitos académicos o de especialistas?

Una visión diferente

Jürgen Habermas, por ejemplo, en su clásico ensayo sobre “Ciencia y Tecnología como Ideología”, señala que “lo mismo antes que ahora, son los intereses sociales los que determinan la dirección, las funciones y la velocidad del progreso técnico. Pero estos intereses definen al sistema social tanto como un todo, que vienen a coincidir con el interés por el mantenimiento del sistema…”. Sobre este debate en torno al papel ideológico de la ciencia y la técnica, Habermas retoma, al inicio de su ensayo, a Herbert Marcuse a través de la siguiente idea, en la crítica que éste hiciera a los planteamientos de Max Weber: “El concepto de razón técnica es quizá él mismo ideología… No sólo su aplicación sino que ya la técnica misma, es dominio sobre la naturaleza y sobre los seres humanos… La técnica es en cada caso un proyecto histórico-social; en él se proyecta lo que una sociedad y los intereses dominantes en ella, tienen el propósito de hacer con los seres humanos y con las cosas”. (3)

En un tema paralelo, al referirse a la noción de competencias en educación, Philippe Perrenoud, señala lo siguiente: “El análisis de competencias remite constantemente a una teoría del pensamiento y de la acción situados (Gervais, 1998); pero también del trabajo, la práctica como profesión y condición (Descolonges, 1997; Perrenoud, 1996c). Es decir, que nos hallamos en terreno pantanoso, a la vez que en el plano de conceptos e ideologías…” (4).

Son cuarto para las doce. Se acerca el inicio, en unos días, del XV Congreso Nacional de Investigación Educativa, organizado por el Consejo Mexicano de Investigación Educativa (COMIE). Pienso que conviene retomar esta interesante discusión y recuperar los argumentos que llevan o han llevado a fijar posiciones al respecto, sin exclusiones o pretextos ideológicos, a efecto de completar el debate o enriquecerlo.

Cierto, son complejas estas relaciones y profundo es el debate acerca de los intentos de “asepsia ideológica” que de pronto recorren los pasillos de la tecnocracia; por ello justamente y por la salud del diálogo y el respeto a la divergencia, habrá que dar continuidad a esa discusión (“ideológica”), pues no quisiera pensar que el congreso en cuestión, a la postre, sea un espacio hegemónico de quienes pretenden aplicar la fallida “vacunación ideológica”. En su lugar, y por el contrario, en esta comunidad académica, me consta, deben prevalecer la sensatez y la cordura. Pero sobre todo, una de las características de esa comunidad de investigación son la pluralidad de ideas y la libertad de expresiones tanto en los planos académicos como personales.

Sin embargo, este debate me recuerda cuando, a inicios de la década de los años 80, el mismo Felipe Tirado nos señalaba (cuando ocupaba el cargo de coordinador de carrera), a un grupo de estudiantes de Psicología de la ENEP (hoy FES) Iztacala de la UNAM, “que no nos dedicáramos a la política (lo decía en sentido peyorativo), y que por el contrario nos ocupáramos del trabajo académico…”. La historia es lamentable porque, como contraejemplo, él sí “hizo política” y se colocó primero como coordinador de la carrera de Psicología; posteriormente fue director de la Escuela o Facultad (durante dos períodos); y finalmente llegó a ocupar un escaño como miembro de la Junta de Gobierno de la UNAM. Entonces: ¿Ellos sí pueden “hacer política”, y nosotros no?… en fin, allá ellos y ellas (lo digo por él y por todos aquellos y aquellas que se han ubicado en posiciones políticas, en diferentes instituciones académicas o de gobierno, con el discurso de la “desideologización” de la ciencia).

Me parece que ese es un asunto de congruencia ética que habrá de resolver la “Aristocracia Académica” mexicana. La pelota está en su cancha.

Definitivamente y para terminar esta breve opinión, suscribo la posición adoptada por el desaparecido Juan Carlos Tedesco quien, en un prólogo que escribió para encabezar un reporte sobre formación en gestión y políticas educativas en América Latina, y en un contexto más cercano a lo pedagógico, reconoció la necesidad de no llevar las posiciones ideológicas a los extremos, sin negar el papel implícito que juegan, en particular, las ideologías políticas en el ámbito de la investigación educativa: “La competencia técnica sin compromiso político deriva fácilmente en actitudes y enfoques de carácter tecnocrático. Pero, a la inversa, también sabemos que el compromiso político sin competencia técnica provoca clientelismo, demagogia o una militancia ineficiente”. (5)

Fuentes consultadas:

(1) Felipe Tirado Segura. “Nuevas vertientes en la evaluación”. Educación Futura, 30 de octubre, 2019.

(2) Ver mi texto “Ideología, Currículum y Evaluación Educativa”, SDP Noticias, 10 de noviembre, 2017.

(3) J. Habermas. (1993) Ciencia y técnica como “Ideología”. Red Editorial Iberoamericana.

(4) P. Perranoud. (2004) Diez nuevas competencias para enseñar. Biblioteca para la Actualización del Maestro. México, SEP, p. 11.

(5) Juan C. Tedesco. (2001) En: Braslavsky, Cecilia y Felicitas Acosta (orgs.). El estado de la Enseñanza de la Formación en Gestión y Política Educativa en América Latina. (Prólogo). UNESCO: IIPE – Buenos Aires.

Fuente: https://www.sdpnoticias.com/columnas/juan-carlos-miranda-arroyo-investigacion-educativa.html

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Educación Pública: Un año de gobierno ¿Cambio de régimen?

Juan Carlos Miranda Arroyo

Educación Pública: Un año de gobierno ¿Cambio de régimen?

Juan Carlos Miranda Arroyo

Antes del 1 de diciembre, el gobierno de la “4T” se había pronunciado por emprender una Reforma Educativa “de raíz.

Por el momento, no se ven claros los rasgos del cambio de régimen de la “4T” en materia de educación pública. En lo que sigue expondré las evidencias y las razones por las cuales considero que “el cambio” no ha llegado ni ha tenido lugar (en sus contenidos ni en sus formas) en el ámbito de la educación en México, hoy, al cumplirse un año de la toma de posesión del presidente Andrés Manuel López Obrador.

I

Antes del 1 de diciembre, el gobierno de la “4T” se había pronunciado por emprender una Reforma Educativa “de raíz” (o radical), ante el señalamiento de que la anterior (la del período 2012-2018) había sido considerada, tanto por los opositores políticos del gobierno de Enrique Peña Nieto como por los sectores disidentes del Sindicato de Maestros (específicamente la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación, CNTE), como la “mal llamada Reforma Educativa”, que pretendió sentar a las maestras y a los maestros de México en el banquillo de los acusados. “Mientras las maestras y los maestros no fueran evaluados rigurosa y sistemáticamente, -rezaba el discurso oficial peñanietista-, la calidad de la educación de las niñas, los niños y los jóvenes, seguiría en entredicho”.

II

“A toda acción le corresponde una reacción”

En concreto, considero (y así lo he expresado durante los últimos meses), que la iniciativa de Reforma Educativa del gobierno lópezobradorista ha sido “contestataria”, pues no ha existido un proyecto alternativo de educación que sea consistente y de nítido contraste con las políticas públicas anteriores. A partir de la iniciativa ingresada al Congreso por parte del presidente López Obrador (12 de diciembre de 2018), el gobierno de la “4T” se propuso, de inmediato, eliminar lo que era política y técnicamente insostenible: la evaluación para la permanencia en el puesto, que estaba dirigida al conjunto del magisterio nacional en servicio.

En su lugar, el nuevo gobierno (2018-2024) concertó con las bases disidentes y sus dirigentes, los términos de la siguiente etapa de la Reforma Educativa. Así, el “Acuerdo Nacional por la Educación” y la llamada “Nueva Escuela Mexicana” parecen ser el resultado de una concertación con las fuerzas “institucionales (dirigencia oficial del SNTE) y las bases y representantes de la disidencia magisterial, a través de un discurso o una retórica cuyos contenidos eran más reivindicatorios de demandas opositoras (“No a la Reforma basada en una Evaluación Punitiva”) que de un verdadero planteamiento alternativo o innovador en materia de educación pública.

Si se mide a la actual Reforma Educativa de la “Cuatro-T” como una respuesta a los cambios (o más bien dicho, a la simulación de los cambios) que se dieron durante el sexenio anterior (2012-2018), entonces el resultado es que sólo se ha respondido ante esa coyuntura educativa: Eliminar el carácter eminentemente “evaluador” o “enjuiciador” de las políticas públicas educativas, sobre todo hacia las figuras educativas del sistema nacional: Docentes, Directores Escolares y Asesores Técnicos, entre otras figuras educativas importantes.

Con esa dinámica, que consistió en eliminar del texto Constitucional y de la legislación educativa a la denominada “evaluación para la permanencia” en el puesto, a través de una mal diseñada evaluación de desempeño, (como lo ha señalado el doctor Ángel Díaz Barriga en varias publicaciones), se evidenció que la fuerza de la nueva Reforma Educativa (2019) estaría en su condición y en su derecho de “hacer caer” a la anterior. Aunque no calificaría a la actual Reforma Educativa de “reaccionaria”, sí diría que es “contestataria”, “reactiva” o producto de la “concertación” con las fuerzas opositoras y con la cúpula que detenta la titularidad de la representación “oficialista” del magisterio ante las autoridades laborales. ¿Entonces cómo queda el asunto de la “Rectoría del Estado en la Educación”?

III

No encuentro cambios sustantivos ni trascendentes en el llamado “Acuerdo Nacional por la Educación”, cuando se mantienen intactos una serie de dispositivos que han dejado los gobiernos de marca “Neoliberal” en el ámbito educativo (léase, sobre todo, los gobiernos de Salinas, Zedillo, Fox, Calderón y Peña Nieto). Esto lo digo en términos de la instalación de un discurso “pro-gerencialista” en el seno mismo de la escuela pública: La gestión de la “Calidad” como paradigma universal; la lógica de la “Mejora Continua” con pretensiones absurdas de “neutralidad ideológica”. (Lo mismo que sucedió con la noción de “Competencias”). En ambos casos, sin el cuidado de deslindar su pasado y sin ubicar claramente su legado histórico (como conceptos ideológicos, más que académicos), que nos vienen desde finales de la II Guerra Mundial, justo cuando E. Deming sostuvo que la superación de los viejos paradigmas de la producción de bienes y servicios (en Estados Unidos, en Europa y en Japón, que estaban en decadencia), deberían de provenir de la incorporación de cambios en la concepción gerencial de las organizaciones.

Así, la ideas de la “Calidad Total” y del círculo de la “Mejora Continua” eran obviadas como nociones “naturales” o “consustanciales” a la vida de la escuela pública. ¿Acaso vinieron de otro lado esos desarrollos gerencialistas? ¿Los intentos de la “nueva gerencia” empresarial por gestionar y producir bienes y servicios para reconvertir los patrones del consumo y renovar los factores de la acumulación capitalistas, en una era de reactivación de las economías de la posguerra, era un “desarrollo natural”?

El modelo de la “Calidad Total” de Deming, pese a sus actitudes críticas, se puso de moda una vez que se habían agotado los sistemas y modelos de administración centrados en la mano de obra, y que poco a poco fueron desplazados por las dinámicas “gerencialistas”; o a base de seguir las nuevas corrientes migratorias empresariales y que se orientaron hacia esquemas donde habría, progresivamente, una mayor intensidad de las tecnologías.

IV

Pero al Estado mexicano en la era de la “4T” no le interesó polemizar con ese pasado gerencialista en particular (pienso en la mayoría legislativa, en los funcionarios de alto nivel de la SEP, etc.). Todo lo contrario, se decidió caminar por el rumbo de la “Mejora Continua” en la educación; tanto así que creó, vía el Poder Legislativo y por iniciativa del Ejecutivo, una ley para la “Mejora Continua” de la Educación, así como una “Comisión Nacional para la “Mejora Continua” de la Educación (como organismo público no autónomo), en sustitución del finado Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), que contaba con autonomía constitucional.

Mientras tanto, y pese a que los diseñadores institucionales de la “4T” empezaron a hablar de “Excelencia” Educativa, sin un aparato conceptual que le diera sustento ni fundamento, percibo que durante el último año la educación pública estuvo plagada de improvisaciones. Para mi gusto, se abandonó lamentablemente el otro camino que quedaba y que consistía en discutir a fondo el modelo imperante de la “Calidad de la Educación” (evaluación de las políticas públicas con orientación hacia la calidad, tal como la definen los organismos internacionales), en vez de proscribir al concepto y colocar en su lugar a otro membrete, que carece de articulación y de consistencia conceptual: la llamada “Excelencia”…

En fin, lo que se desprende de este análisis resumido, abreviado, apretado de la actual coyuntura educativa, luego de un año de ejercicio en el poder público por la nueva élite gobernante de la “4T”, es que hay un intento por cambiar el “régimen”, (en eso consiste el proyecto que encabeza el presidente López Obrador); sin embargo, aún no se ha logrado ese propósito (¿falta más tiempo; todo un sexenio?), ni se cuenta con una plataforma alternativa clara en lo educativo, sino que, en todo caso, se han logrado delinear apenas unas políticas que han buscado desmontar la parte legislativa de la anterior plataforma política; pero que, en los hechos, se vive como una continuidad para el conjunto del magisterio, en lo sustantivo del trabajo cotidiano que se lleva a cabo en las escuelas y en las aulas.

No es hora en que se aprecie un cambio orgánico en materia curricular, por ejemplo. Las maestras y los maestros de la educación básica, por poner un caso, señalan que las indicaciones de las autoridades federales y estatales, es “continuar con lo dispuesto en 2017”, cuando se dio a conocer el llamado “Nuevo Modelo Educativo”, de la pasada administración federal. Entonces ¿Cuáles son los elementos del cambio curricular que requiere la escuela pública en los niveles de la educación básica con el “nuevo régimen”? ¿Cuál es el sentido y el contenido (con sus respectivos métodos) del cambio en la educación media y superior en México en esta era transformadora? ¿Cuál es el horizonte al que llevará o sobre el cual se inspirará la “4T” en materia educativa? No lo sabemos. Quizá eso está apenas en construcción.

Todo parece indicar que, en todo caso, eso apenas se va a analizar, a partir de este segundo año de gobierno federal que hoy comienza.

Correo-e: jcmqro3@yahoo.com

Twitter: @jcma23

Autor: Juan Carlos Miranda Arroyo

 

 

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Investigación Educativa y “Neutralidad Ideológica”

Juan Carlos Miranda Arroyo

Por: Juan Carlos Miranda Arroyo

Me parece que ese es un asunto de congruencia ética que habrá de resolver la “Aristocracia Académica” mexicana. La pelota está en su cancha.

Hace unas semanas el Dr. Felipe Tirado escribió lo siguiente al abordar el tema de la evaluación educativa, en un texto publicado en el sitio Educación Futura: “La evaluación en México se ha polarizado, se ha politizado, ha dado lugar a posiciones ideologizadas que frecuentemente no permiten la deliberación argumentada, y se llega a las descalificaciones ramplonas. El mal manejo político de la evaluación terminó en el desmantelamiento del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, con costos altísimos para el país.” (1) Precisamente y en relación con los señalamientos de Tirado, académico de la FES Iztacala UNAM, en esta ocasión comparto algunas ideas y reflexiones sobre las relaciones contradictorias entre ideología e investigación educativa.

Aun cuando estas relaciones son añejas y complejas, por no decir polémicas e interminables, (como los son también entre estos conceptos y procesos generados en torno al currículo escolar y la evaluación, entre otros aspectos), es imposible dejar de lado el debate que éstas suscitan. En primer lugar, lo que hay que señalar es que al pronunciarse de esa manera (“La evaluación educativa no debe apoyarse en prejuicios o posiciones ideológicas…”, que fue una política adoptada oficialmente por el INEE entre 2013 y 2018), quien pretende no “contagiarse” de las “ideologías” (como es el caso de lo aseverado por Tirado), o pretende mantenerse al margen de ellas, en realidad asume, implícitamente, una posición ideológica.

Simples peticiones

Sería interesante que, para evitar “descalificaciones ramplonas”, el mismo Felipe Tirado registrara en su texto a qué y a quiénes (como autores) se refiere (¿Quiénes han politizado y polarizado estos procesos y conceptos?). Además, convendría que aclarara, con toda precisión ¿por qué hace uso del calificativo “frecuentemente”, específicamente cuando se refiere a las “posiciones ideologizadas”? Por último, considero que le haría un gran favor a la salud de este debate, si Tirado Segura nos explicara, de manera detallada y argumentada, porqué según él “…El mal manejo político de la evaluación terminó en el desmantelamiento del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), con costos altísimos para el país”. No basta sólo con señalar o ironizar, sino que es necesario interpretar y explicar ese fenómeno del cambio institucional dentro del contexto político e ideológico actual en México.

¿“Desideologizar” desde las ideologías?

Tal como lo escribí hace dos años (2), me parece que en los círculos académicos de las Ciencias Sociales (no en todos, por cierto), y en particular en las Ciencias de la Educación (en este grupo, obvio, incluyo a los círculos de la Pedagogía), se conserva, en ciertos grupos de académicos, la pretensión de mantener viva la flama de la “neutralidad ideológica”. Ante ello me pregunto: ¿Por qué los funcionarios, académicos y profesionales de la investigación educativa hacen nuevamente este tipo de declaraciones? ¿Cuál es la motivación que los lleva o los mueve a esa falsa conclusión de negar a la política y a las ideologías en el seno de las prácticas científicas o técnicas? ¿Hacia quiénes, como académicos, o hacia qué institución o instituciones va dirigido su mensaje? ¿El ejercicio de la política y los posicionamientos ideológicos sólo son patrimonio de ciertos circuitos académicos o de especialistas?

Una visión diferente

Jürgen Habermas, por ejemplo, en su clásico ensayo sobre “Ciencia y Tecnología como Ideología”, señala que “lo mismo antes que ahora, son los intereses sociales los que determinan la dirección, las funciones y la velocidad del progreso técnico. Pero estos intereses definen al sistema social tanto como un todo, que vienen a coincidir con el interés por el mantenimiento del sistema…”. Sobre este debate en torno al papel ideológico de la ciencia y la técnica, Habermas retoma, al inicio de su ensayo, a Herbert Marcuse a través de la siguiente idea, en la crítica que éste hiciera a los planteamientos de Max Weber: “El concepto de razón técnica es quizá él mismo ideología… No sólo su aplicación sino que ya la técnica misma, es dominio sobre la naturaleza y sobre los seres humanos… La técnica es en cada caso un proyecto histórico-social; en él se proyecta lo que una sociedad y los intereses dominantes en ella, tienen el propósito de hacer con los seres humanos y con las cosas”. (3)

En un tema paralelo, al referirse a la noción de competencias en educación, Philippe Perrenoud, señala lo siguiente: “El análisis de competencias remite constantemente a una teoría del pensamiento y de la acción situados (Gervais, 1998); pero también del trabajo, la práctica como profesión y condición (Descolonges, 1997; Perrenoud, 1996c). Es decir, que nos hallamos en terreno pantanoso, a la vez que en el plano de conceptos e ideologías…” (4).

Son cuarto para las doce. Se acerca el inicio, en unos días, del XV Congreso Nacional de Investigación Educativa, organizado por el Consejo Mexicano de Investigación Educativa (COMIE). Pienso que conviene retomar esta interesante discusión y recuperar los argumentos que llevan o han llevado a fijar posiciones al respecto, sin exclusiones o pretextos ideológicos, a efecto de completar el debate o enriquecerlo.

Cierto, son complejas estas relaciones y profundo es el debate acerca de los intentos de “asepsia ideológica” que de pronto recorren los pasillos de la tecnocracia; por ello justamente y por la salud del diálogo y el respeto a la divergencia, habrá que dar continuidad a esa discusión (“ideológica”), pues no quisiera pensar que el congreso en cuestión, a la postre, sea un espacio hegemónico de quienes pretenden aplicar la fallida “vacunación ideológica”. En su lugar, y por el contrario, en esta comunidad académica, me consta, deben prevalecer la sensatez y la cordura. Pero sobre todo, una de las características de esa comunidad de investigación son la pluralidad de ideas y la libertad de expresiones tanto en los planos académicos como personales.

Sin embargo, este debate me recuerda cuando, a inicios de la década de los años 80, el mismo Felipe Tirado nos señalaba (cuando ocupaba el cargo de coordinador de carrera), a un grupo de estudiantes de Psicología de la ENEP (hoy FES) Iztacala de la UNAM, “que no nos dedicáramos a la política (lo decía en sentido peyorativo), y que por el contrario nos ocupáramos del trabajo académico…”. La historia es lamentable porque, como contraejemplo, él sí “hizo política” y se colocó primero como coordinador de la carrera de Psicología; posteriormente fue director de la Escuela o Facultad (durante dos períodos); y finalmente llegó a ocupar un escaño como miembro de la Junta de Gobierno de la UNAM. Entonces: ¿Ellos sí pueden “hacer política”, y nosotros no?… en fin, allá ellos y ellas (lo digo por él y por todos aquellos y aquellas que se han ubicado en posiciones políticas, en diferentes instituciones académicas o de gobierno, con el discurso de la “desideologización” de la ciencia).

Me parece que ese es un asunto de congruencia ética que habrá de resolver la “Aristocracia Académica” mexicana. La pelota está en su cancha.

Definitivamente y para terminar esta breve opinión, suscribo la posición adoptada por el desaparecido Juan Carlos Tedesco quien, en un prólogo que escribió para encabezar un reporte sobre formación en gestión y políticas educativas en América Latina, y en un contexto más cercano a lo pedagógico, reconoció la necesidad de no llevar las posiciones ideológicas a los extremos, sin negar el papel implícito que juegan, en particular, las ideologías políticas en el ámbito de la investigación educativa: “La competencia técnica sin compromiso político deriva fácilmente en actitudes y enfoques de carácter tecnocrático. Pero, a la inversa, también sabemos que el compromiso político sin competencia técnica provoca clientelismo, demagogia o una militancia ineficiente”. (5)

Fuentes consultadas:

(1) Felipe Tirado Segura. “Nuevas vertientes en la evaluación”. Educación Futura, 30 de octubre, 2019.

(2) Ver mi texto “Ideología, Currículum y Evaluación Educativa”, SDP Noticias, 10 de noviembre, 2017.

(3) J. Habermas. (1993) Ciencia y técnica como “Ideología”. Red Editorial Iberoamericana.

(4) P. Perranoud. (2004) Diez nuevas competencias para enseñar. Biblioteca para la Actualización del Maestro. México, SEP, p. 11.

(5) Juan C. Tedesco. (2001) En: Braslavsky, Cecilia y Felicitas Acosta (orgs.). El estado de la Enseñanza de la Formación en Gestión y Política Educativa en América Latina. (Prólogo). UNESCO: IIPE – Buenos Aires.

Fuente e Imagen: https://www.sdpnoticias.com/columnas/juan-carlos-miranda-arroyo-investigacion-educativa.html

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América Latina: clases de democracia

Juan Carlos Miranda Arroyo

América Latina: clases de democracia

Juan Carlos Miranda Arroyo

¿Cómo conciben las comunidades escolares la coyuntura política que se vive en México y en América Latina?

¿Cuál es la percepción que tienen los estudiantes (niños, niñas y jóvenes) cuando se habla en la escuela, en los medios de comunicación convencionales o en las redes sociales digitales sobre una “democracia participativa” o una “democracia representativa”; o de un “golpe de Estado” o una “desestabilización política y económica”? ¿Los procesos sociales en América Latina (incluido por supuesto lo que sucede en nuestro país) tienen algún significado para nuestros estudiantes? Sería interesante gestionar una encuesta mediante un cuestionario, dirigido tanto a las y los estudiantes como a las y los docentes y directivos escolares, para indagar acerca de sus opiniones y conocimientos al respecto.

Mientras tanto, los hechos recientes acontecidos en Ecuador: una prominente revuelta callejera, debido al incremento de las tarifas de combustible o al retiro del subsidio público hacia los combustibles; las protestas en varias ciudades de Chile casi por las mismas razones, que trajo como consecuencia la dimisión del gabinete del presidente Piñera, y la posibilidad de crear una nueva Constitución Política; el triunfo del neoperonismo en las recientes elecciones constitucionales en Argentina; la libertad del ex presidente de Brasil, Luiz Inácio Lula Da Silva, luego de más de un año de reclusión; o el conflicto poselectoral que tuvo lugar hace unos días en Bolivia y que derivó, lamentablemente, en un golpe de Estado, con la participación de militares, contra el gobierno de Evo Morales.

Clases de democracia: Todos estos acontecimientos, sucesos, fenómenos y procesos significativos, históricos, para el conjunto de los pueblos que integramos la región latinoamericana. Sería interesante que los docentes de Primaria y Secundaria, así como de las materias especializadas en los procesos políticos, económicos, sociales y culturales voltearan la mirada hacia los análisis y los registros de hechos de la coyuntura actual, para enriquecer los conocimientos, las estrategias de enseñanza y aprendizaje, así como los procesos de construcción de la conciencia social en las aulas.

¿Cómo conciben las comunidades escolares la coyuntura política que se vive en México y en América Latina? Precisamente, la semana pasada, el presidente López Obrador hablaba acerca de las intentonas, subterráneas o abiertas, encubiertas o cínicas, en nuestro país, para promover la desestabilización política interna. Aunque se refirió de manera sutil, al rememorar hechos del pasado, a los efectos negativos o adversos que traería consigo un golpe de Estado. Sin embargo, el mandatario afirmó que “en México no existen las condiciones para que se cometa un atropello de tal magnitud” como sucedió en nuestro país al iniciar el siglo XX.

Interesante reflexión la que deja el presidente de México, porque un atropello así iría en contra de las instituciones establecidas; sería una violación a lo establecido por la Constitución Política, y nos colocaría en el sentido contrario a lo que expresó la mayoría de la sociedad mexicana, democráticamente, en las urnas en julio de 2018. Ojalá que las tentaciones desestabilizadoras queden desechadas y que los actores políticos (con y sin partidos) se den a la tarea de contender abiertamente en los espacios de la política, por las vías democráticas.

El sistema de partidos y los derechos políticos que tenemos los ciudadanos en México (los eventuales candidatos sin partido), otorgan la posibilidad de participar de manera directa y abierta en los procesos electorales; por lo tanto, el régimen de Estado de derecho que tanto ha costado construir a nuestra nación, es el marco que nos da la posibilidad de ejercer tales derechos. Esas son las clases de democracia que habremos de consolidar con las jóvenes generaciones. Justamente para que jamás se repitan estos atentados a la democracia, tan lejanos y tan cercanos a la vez de nuestros países latinoamericanos.

Considero que la más importante inversión que podemos hacer como país, es destinar recursos para fortalecer la formación de las y los docentes, a efecto de enriquecer la preparación de las niñas, los niños y los jóvenes, no solamente en habilidades y destrezas útiles para la vida en el trabajo (saber cómo), sino también que dediquemos más energías a la formación cívica, ética y orientada a la participación social responsable (saber qué y para qué).

Con ello podremos asegurar una vida democrática y evitaremos, cada vez con mayor rigor, la vulnerabilidad de nuestra independencia y soberanía nacionales. Justamente así lo escribí ayer por la mañana: América Latina: Ahí donde la OEA mete la mano y se asume como un poder supranacional, es donde se debilitan las soberanías y las precarias democracias locales.

La educación, entonces, no sólo es una palanca para el desarrollo económico, sino también una plataforma para reivindicar la política, la democracia y la soberanía del país en un entorno de paz y de resolución consensuada de las controversias.

jcmqro3@yahoo.com

Autor: Juan Carlos Miranda Arroyo

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Educación y Evaluación Docente: El sentido de la Relación

Juan Carlos Miranda Arroyo

América del Norte/México/20-10-2019/Autor (a): Juan Carlos Miranda Arroyo/Fuente: www.sdpnoticias.com

Por:  Juan Carlos Miranda Arroyo

¿Puede haber educación formal sin evaluación de docentes?

Una de las preguntas que nos han planteado con frecuencia las y los docentes de Educación Básica (Preescolar, Primaria y Secundaria) durante las reuniones técnicas, de análisis de los contenidos y métodos educativos en el contexto de las Reformas Educativas, es ¿cuál es la relación entre educación y evaluación docente y de directivos escolares? ¿Puede haber educación formal sin evaluación de docentes? ¿Cuál es el sentido de esa relación; cuál es la necesidad?

Pienso que hay un vínculo orgánico, sin duda, entre la educación y la evaluación de los docentes y los directivos escolares. Me parece que esa relación es ineludible; pero su sentido no debe ser para controlar al personal que trabaja en las escuelas, sino para retroalimentar o realimentar las prácticas educativas y pedagógicas, además de guiar los programas de formación continua dirigidos justamente a docentes, asesores técnicos y directivos escolares. El gran problema o reto en todo caso de las políticas públicas, es determinar cuál es el sistema de evaluación de las figuras educativas que más convenga a la educación pública en México; sobre todo, el desafío es que ese sistema forme parte de un proyecto educativo nacional distinto, centrado en las necesidades educativas de las niñas, los niños, los jóvenes y los adultos, en términos de sus derechos, de sus aprendizajes significativos y de la formación integral de las personas.

Como complemento a estas ideas, retomo el interesante texto de Fidel Ibarra López, quien, de manera crítica, señala lo siguiente al respecto de esa relación (educación-evaluación docente) en el contexto de las políticas públicas educativas implícitas en la normatividad nacional, recién impulsada por el gobierno de la 4T: “Se afirma que se establecerán “evaluaciones diagnósticas” -para los maestros en activo- con el propósito de “fortalecer las habilidades, actitudes y conocimientos necesarios de maestras y maestros, además como un mecanismo de retroalimentación”. El concepto está mal utilizado. En términos pedagógicos, el diagnóstico forma parte de la evaluación, no tiene porqué nombrarse por fuera del concepto. No obstante, si se está utilizando como “apellido” de la evaluación, es para “suavizar” el concepto y, al mismo tiempo, para diferenciarlo del calificativo que se le integró a la reforma educativa de Peña Nieto –evaluación punitiva-. Visto así, se pretende ubicar desde el discurso político una diferencia cualitativa: se pasa de una “evaluación punitiva” a una “evaluación diagnóstica” en este gobierno. Y con ello se respeta el compromiso con los docentes de no afectarlos con una evaluación vinculante al tema laboral. Ese es el sentido comunicativo del mensaje; pero en términos pedagógicos hay un error conceptual.” (1)

Coincido con la crítica conceptual, así como con la explicación que ofrece Ibarra López sobre el contenido de la legislación recientemente publicada (Ley General del Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros, septiembre, 2019). En otra parte de su texto, el autor citado precisa lo siguiente: “…en Pedagogía, la evaluación diagnóstica forma de un proceso más complejo denominado “Evaluación Integral del Docente”, que involucra además de la evaluación diagnóstica, a la “Evaluación del Proceso” y la “Evaluación de los Resultados”. En otras palabras, el concepto utilizado para la evaluación de los docentes es solamente una parte de la concepción evaluativa que maneja la pedagogía en el siglo XXI. En ese sentido, estamos ante una simplificación conceptual de la evaluación del docente.”

Conviene mencionar así mismo que existen otras dimensiones de las evaluaciones dirigidas hacia las figuras educativas, que requieren de un esmerado análisis: Me refiero a las evaluaciones posteriores a la formación, que tienen lugar justamente al término de las actividades de formación continua (cursos, talleres, diplomados), en las cuales los docentes, directivos y asesores técnicos, como participantes, evalúan a los coordinadores de grupos (formadores de formadores), así como a los programas formativos, a los materiales didácticos y a las condiciones o la logística de los procesos de formación realizados. Es una evaluación de primera importancia que no debe perderse de vista.

Otra dimensión interesante, es la evaluación de la intervención, que se refiere a la valoración y seguimiento puntual que se hace de las aplicaciones realizadas o puestas en práctica en las aulas o en la gestión escolar, unas semanas después de que los docentes, asesores y directivos escolares han participado en las acciones formativas. Ambas dimensiones de la evaluación, tanto de las evaluaciones posteriores a la formación como la evaluación de la intervención, están diseñadas para retroalimentar o realimentar las prácticas educativas y pedagógicas, alineadas con los planes y programas educativos establecidos, en una perspectiva de mediano y largo plazos.

Aparte, convendría recuperar las evaluaciones necesarias entre pares de profesionales de la educación (no solamente por parte de los jefes inmediatos); así como también la evaluación del colectivo o colegiado escolar, en donde participan de manera activa y autocrítica todas las figuras educativas activas de cada centro escolar. Para ello, es necesario que se establezcan reglas claras y consensuadas para que se pongan en práctica y de manera organizada estas otras dimensiones de la evaluación de docentes, directivos escolares y asesores técnicos.

En fin, podría afirmarse entonces que los vínculos entre la educación y la evaluación de las figuras educativas es necesaria, sin embargo, es importante que ésta sea pertinente, oportuna y adecuadamente planificada, a efecto de dotarla de un sentido educativo y pedagógico con intencionalidades apegadas a los fines de la educación, desde una perspectiva de derechos educativos plenos a favor de las niñas, los niños, los jóvenes y los adultos.

Aunque estoy a favor de los comentarios, en general, que el autor mencionado hace en su texto acerca de la evaluación docente, en mi opinión su conclusión es un tanto pesimista: “… hay errores tanto en la definición como en la operacionalización de los conceptos. Y me parece que ello se debe a que se pretende manipular conceptos para justificar la realidad político-educativa que se pretende equilibrar. En cierta forma, esta condición no es propia de la reforma educativa, ni de las leyes secundarias. Se observa en todo el proyecto de la 4T. La debilidad estructural de este proyecto de gobierno radica en la debilidad teórico-conceptual. Ahí se tiene el punto débil. (…) Y si no hay claridad en los conceptos, entonces no hay brújula con la cual guiar el camino. Y en ese plano, todo se puede perder.”

Fuente consultada:

(1) Fidel Ibarra López. Ley General del Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros. Una crítica a través de los conceptos. Educación Futura, 12 de octubre, 2019.

Fuente e Imagen: https://www.sdpnoticias.com/columnas/evaluacion-educacion-relacion-sentido-docente.html

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Historias sobre la Psicología “Conductista”

Juan Carlos Miranda Arroyo

Por: Juan Carlos Miranda Arroyo

En este 2019 se cumplen 60 años desde que se inició, a nivel profesional, la carrera de Psicología en la UNAM (1). A la manera de una conmemoración reflexiva sobre ese acontecimiento, retomo algunas de mis preocupaciones sobre la historia de la Psicología “Conductista” en México, a partir de preguntas e interrogantes como las siguientes: ¿Cómo se dio la “ruptura” al interior del grupo líder de la Psicología «Conductista» en México? ¿Se podrían reconstruir las historias de esos hechos a partir de textos escritos o publicados, debido a las dificultades de recuperar la narrativa en vivo? ¿O quién podría reunir a los “disidentes” del “conductismo” en México? ¿Cómo convocarlos para conversar sobre sus historias?

Mientras tanto y con esa intención, me he dado a la tarea de indagar en los contenidos de algunos materiales escritos, que están disponibles en los medios electrónicos, en dos sentidos: 1) Con la finalidad de realizar una búsqueda indirecta y plantear algunas hipótesis de trabajo al respecto, y 2) Con el propósito de reconstruir los signos de esa significativa “ruptura”. Como se puede apreciar, (dicho esto en lenguaje “kuhniano”) mis preocupaciones tienen mayor interés en las “rupturas” que en las “continuidades”.

Historias cortadas

Según Edgar Galindo, “Entre 1959 y 1990 coexisten diferentes escuelas de psicología y psicoanálisis: el psicoanálisis freudiano, frommiano, freudomarxista y lacaniano; escuelas cognoscitivas (europeas) tradicionales, como la de Piaget; la psicología cognoscitiva estadounidense, el conductismo, el guestaltismo redescubierto y la psicología humanista de Rogers. Sin embargo, el trabajo de las escuelas se concentra en las universidades, en la formación profesional. A principios de los setentas, la investigación en psicología es rara en México y la publicación de resultados más rara aún. El volumen de la investigación –y por consiguiente de las publicaciones– crece constantemente, sobre todo entre 1975 y 1990, con excepción de un periodo difícil entre 1982 y 1987, que corresponde a los años de la crisis económica de México. No obstante, a pesar del gran número de enfoques que han existido en México en 30 años, es evidente la existencia de 5 grandes escuelas en la psicología: Conductismo, psicología transcultural, psicología cognoscitiva de orientación norteamericana, psicología social de orientación norteamericana y enfoque psiquiátrico-psicométrico.” (Galindo, 2004)

Los pioneros del “Conductismo” en México, grupo académico que floreció específicamente en la UNAM y en la Universidad Veracruzana entre 1967 y 1982, son reconocidos por varios autores y protagonistas de los hechos, como el colectivo que dio origen, de manera formal, a ese movimiento. Tomo como referencia el año de 1982 como tiempo de término del período de auge del “Conductismo” en la UNAM, de acuerdo con una afirmación de Emilio Ribes. (ver mi texto: “Emilio Ribes y el Conductismo en México”. Tercera y última parte. SDP Noticias, 15 de octubre, 2018).

“Para los conductistas, la conducta es el objeto de estudio de la Psicología. La tarea de ésta es el estudio objetivo de la conducta y su instrumento de investigación es la metodología operante. La investigación con animales se considera correcta para la comprensión del comportamiento del hombre, en el sentido de que los conceptos y las leyes encontradas en el laboratorio pueden extrapolarse a los seres humanos. La psicología aplicada es, entonces, la aplicación de los principios y los métodos de la psicología experimental en diferentes campos del comportamiento humano… Los psicólogos deben dominar los principios de la modificación de conducta para ser capaces de resolver problemas en diferentes campos: en la educación y el desarrollo infantil, en la educación especial, en el terreno social, en la solución de problemas clínicos, en la industria y el trabajo y en el campo de la salud en general. Esta lógica regula la enseñanza, la investigación y la práctica en los ámbitos dominados por los conductistas.” (Galindo, 2004)

Aunque no existen muchos trabajos sobre las historias de “ruptura” ni sobre la evolución conceptual del “Conductismo” en México (dado que el circuito “estímulo-respuesta fue rebasado), contamos sin embargo con algunas aproximaciones historiográficas sobre la decadencia de ese movimiento en México: “Los psicólogos conductistas aprovechan la ampliación de la UNAM (en 1975) para aplicar en la ENEP-Iztacala un currículum totalmente conductista orientado hacia la formación práctica en áreas consideradas prioritarias para la sociedad mexicana; esfuerzos semejantes no llegan a consolidarse en la ENEP-Zaragoza. Hacia 1976, el análisis experimental de la conducta y la modificación de conducta se convierten en la orientación que más influye en la formación de los psicólogos del país, pues predomina en al menos 30 instituciones de enseñanza.” … “A pesar de sus logros, la fuerza del movimiento conductista parece haber disminuido a finales de los ochentas. El apasionamiento ingenuo de los conductistas por la modificación de conducta en los primeros tiempos inició un evidente proceso de diferenciación desde finales de los setentas. Las limitaciones existentes en la concepción teórica del conductismo son reconocidas en diferentes grados por algunos autores, que admiten los límites que fija la realidad social al trabajo psicológico. Otros han expresado claramente su desilusión ante las limitaciones del modelo conductista (Molina, 1980; Alvarez y Molina, 1981; Millán, 1982; Lozano Mascarúa, 1985 y Rueda, 1986), aunque algunos reconocen sus aportaciones (Páez, 1981). En pocas palabras, el conductismo no parece haber llenado las expectativas de los psicólogos mexicanos, muchos de los cuales exploran otras alternativas para la creación de una psicología científica y socialmente comprometida en otras escuelas psicológicas, ya viejas o recientemente conocidas.” (Galindo, 2004)

Preguntas e hipótesis…

Las siguientes preguntas podrían animar o motivar el trazo de una línea o campo de investigación sobre las historias de la Psicología “Conductista” en México, a 60 años de iniciada formalmente esta profesión: Los textos escritos por algunos de los protagonistas de la “ruptura” frente al “Conductismo” en México, ¿podrían contribuir a la reconstrucción de esas historias? ¿Se podría armar una narrativa indirecta o conectar los textos escritos, que fueron preparados en marcos teóricos e históricos diversos, para reconstruir la fenomenología de esa “ruptura”?

En efecto, existen algunos escritos que, de manera tácita –me parece- se refieren a la “ruptura” frente a la Psicología “Conductista”, los cuales se han expresado en diversos contextos y al calor del análisis de diferentes fenómenos; en ellos he encontrado, digamos, una suerte de narrativa en torno a la “separación”, al “quiebre”, donde el telón de fondo es, a veces, -según mi interpretación- el “Conductismo”. Textos, por ejemplo, sobre el abandono de una tradición, o sobre el corte de una identidad, me parece que guardan alguna relación o plantean una evocación, a lo lejos, con lo que algunas profesoras y profesores vivieron como “ruptura” a finales de los años 70´s e inicios de los 80´s, en una época marcada por la decadencia de esa corriente teórica y metodológica de la Psicología académica, sobre todo en la UNAM.

En un texto escrito a propósito de los procesos subjetivos del exilio, se señala lo siguiente: “…una de las consecuencias de las catástrofes, sean éstas una invasión, un golpe militar, una devastación natural, es que alteran o fracturan los vínculos que el sujeto ha establecido, haciéndole perder su lugar en el conjunto al que pertenecía y a partir del cual había construido su continuidad. El ataque contra la identidad del espacio y de la sociedad, es un ataque contra el origen y contra el orden simbólico; incluye necesariamente el ataque contra el cuadro metapsíquico, entendido como la estructura grupal en la que se apuntala la psique de un sujeto singular. Es por esto que la catástrofe no es sólo un acontecimiento, es también un proceso que, desde el punto de vista de las historias, tanto de los sujetos singulares como de los grupos, implica correlativamente la movilización de múltiples procesos e instancias que le permitan contender contra los conflictos más íntimos y profundos en defensa de su continuidad, de su permanencia como sujetos, de la vigencia de sus proyectos, construyendo en su horizonte la posibilidad última del exilio, la clandestinidad, la resignación, o la renuncia a la existencia misma.” (2)

En otro texto y en una coyuntura ajena, se asevera lo siguiente: “Ahora es necesario redimensionar estos discursos, replantear el estatuto que guarda la puesta del humano en circunstancia, enfocar la comprensión de los avatares de sus relaciones, no desde la formalidad discursiva de las disciplinas que pretenden su caracterización definitiva; sino restituyéndole la posibilidad de su propio lenguaje, en el sentido más amplio del término; en suma, verlo como actor de su historia personal, no de la que oficial y teóricamente es protagonista, sino de la más íntimamente suya, de la que construyó su cuerpo, su deseo, sus vínculos, su mundo.” … “Es tiempo también de generar los dispositivos, los mecanismos, que han de abrir los espacios para que el que escucha, el que observa, el que estudia lo humano, renuncie a sus propio prejuicio teórico, como condición necesaria para dejarlo hablar de otro modo y no sólo escuchar lo que es hablado a través de él, esto es, para oír otras palabras de lo que tiene que decir y no limitarse únicamente a recuperar, con su intermediación, los discursos que hablan de él.” (3)

En el problema de la “ruptura”, en sí misma, -pienso- quizá lo que hoy se puede valorar es el paso de los hechos, los procesos, los registros y los significados, explícitos e implícitos, expresados en las palabras. Las palabras escritas, publicadas, como caminos para entender, para comprender lo sucedido, para aventurar una interpretación. Indagar, directa o indirectamente, sobre las representaciones de tales “rupturas” y lo que éstas expresan. Porque las palabras no escritas se quedarán en lo privado, casi siempre. ¿Qué clase de “ruptura” fue? Epistemológica, ideológica, de disolución de la identidad grupal, ¿o fue una ruptura de hartazgo con el liderazgo y las formas de distribución del poder lo que generó la batalla contra el “conductismo” a la mexicana? ¿O fueron, en parte y en todo, el conjunto de esos factores? ¿Cuál es el signo de la “ruptura” que generó el “quiebre” del grupo líder en la enseñanza de la Psicología conductista en la UNAM? ¿Por qué ya no es pertinente hablar de ello; o sí lo es? ¿Quién y desde dónde está dedicado al estudio historiográfico de ese “quiebre”? ¿Cuáles son los significados y los medios de la negación de lo sucedido? Éstas son quizá algunas preguntas para investigar sobre una parte de las historias no habladas, pero sí escritas, de la Psicología conductista en la máxima casa de estudios y de otras universidades, públicas y privadas, que imparten esa carrera profesional en México.

Fuentes consultadas y nota:

(1) Edgar Galindo (2004). Análisis del desarrollo de la psicología en México hasta 1990. Con una bibliografía in extenso. Psicol. Am. Lat.  n. 2. México.

Nota: El dato de referencia fue señalado por Lara Tapia y recuperado por Galindo cuando afirma: “ En 1959 fue fundada la carrera de psicología en la UNAM (Lara Tapia, 1983); aunque la psicología ya se enseñaba en México desde 1896 y aunque en la Universidad Nacional Autónoma de México existía un posgrado en psicología desde 1938, en 1959 la psicología se empieza a enseñar como disciplina autónoma en el país y con ello se da un paso más hacia su reconocimiento como una profesión. Esa fecha constituye el hito histórico que marca el fin del periodo de formación de la psicología en México. En ese momento se inicia lo que he llamado periodo de expansión.”

(2) Carlos Fernández Gaos. Al País del Otro. (Algunas reflexiones sobre el contexto del dispositivo clínico en migrantes, exiliados y transterrados). Revista Electrónica Psicología Iztacala, Vol. 2, No. 1, feb. 1999. FES Iztacala, UNAM. México.

(3) Carlos Fernández Gaos. Masculinidad: errática zaga de un lugar imposible.

http://biblioteca.clacso.edu.ar/Mexico/crim-unam/20100428124919/Masculyempleo.pdf

Fuente: http://www.educacionfutura.org/historias-sobre-la-psicologia-conductista-la-ruptura/

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